СОДЕРЖАНИЕ

19606



O 2002 г.

К.Г. БАРБАКОВА

ГИМНАЗИЯ – ВУЗ В ЕДИНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ИЗ ОПЫТА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

БАРБАКОВА Клара Григорьевна – доктор философских наук, профессор, ректор Тюменского государственного института мировой экономики, управления и права

История становления и развития образования изобилует многочисленными реформами, связанными, как правило, с динамикой исторического процесса, необходимостью смены образовательных парадигм, детерминированных конкретными реалиями определенных общественных отношений. В этом плане не является исключением и система российского образования. От сословно замкнутого в средние века до открытого позднее и для разночинцев, от элитных учреждений и гимназий до массовых школ образование меняло формы, содержание, методику обучения, педагогические приемы в рамках взаимодействия «учитель – ученик», «преподаватель – студент». Поистине революционное изменение произошло в системе образования после Октябрьской революции. Поставленная задача ликвидации безграмотности была исторически оправдана и жизненно необходима для развития общества, подготовки профессионалов для различных сфер народного хозяйства, обусловливая тем самым динамику социальной структуры общества. Можно согласиться с М.Н. Руткевичем, который подчеркивает, что «школа всегда была и будет своеобразным «осколком» породившего его общества, стало быть, ее достоинства и недостатки имеют если не прямую, то опосредованную связь с уровнем развития материального производства и культуры народа, с общественным и государственным строем» [1]. Но это лишь одна сторона взаимодействия общества и образования. Не менее важной является вторая – влияние системы образования на настоящее и будущее этого общества через результат своей деятельности, выполнения своей социальной роли, своего предназначения – формировать личность в единстве ее духовных качеств, убеждений, ценностных ориентаций, мировоззрения. Советское образование было фундаментальным, оно успешно выполняло социальный заказ государства на формирование особого типа личности.
Социальный заказ всегда существует в двух ипостасях: в виде декларируемых лозунгов и ценностей («все для человека, все во имя человека», «от каждого по способностям, каждому по труду», «народ движущая сила общества, а бюрократия – слуги народа» и т.д.) и в виде реальных, фактических действий. Любому тоталитарному государству, в том числе, и государству диктатуры пролетариата, требуются граждане – послушные исполнители, ибо манипулировать массами, состоящими, по образному выражению Ортега-и-Гассета, из «социальных тупиц» гораздо легче, чем творческими свободными личностями. Ясно, что на фоне такой массы любой руководитель (по статусу) может быть и чувствовать себя героем, великой личностью.
Современное российское государство поставило задачу формирования гражданского общества и свободной творческой личности. Эта задача может быть реализована, прежде всего, через образование. Но для этого значительные перемены должны произойти в структуре, содержании, формах и методиках образовательных процессов. Как известно, образование является наиболее консервативным социальным институтом общества. Домостроевские принципы, типичные для российской семьи, при которых родители всегда правы, а воспитание детей сводится к усвоению и исполнению требований родителей, в значительной степени присущи и образованию, особенно, в средней школе, где отношения «ученик – учитель» в чем-то аналогичны взаимодействию «родители – дети». И это не злая воля родителей или учителей, а особенность взаимодействия взрослого человека и ребенка, когда взрослый поучает, считая, что ему лучше известны потребности ребенка, часто действует методом приказов, игнорируя мнение ребенка. Такое поведение наносит ущерб социализации личности ребенка, порождая комплекс неполноценности, несовместимый с формированием свободного, творческого, с чувством собственного достоинства человека. Для этого нужно изменить приоритеты ценностных ориентаций как всей системы образования, в целом, так и отдельных ее структур.
Всегда считалось, что среднее образование должно дать определенный набор знаний, а высшее – подготовить человека к профессиональной деятельности, вооружить его знаниями, умениями, навыками в избранной им трудовой сфере. Представляется, такой подход уже не соответствует требованиям времени. Новая информационная цивилизация может принести человечеству много благ, но и много бед. Как справедливо заметил в свое время Карл Мангейм: «Безнравственный интеллект опасен для человечества» [2]. Перед системой образования, прежде всего, возникает задача формирования нравственных ценностей личности. Можно за определенное время, например, за пять лет в вузе, дать профессиональные знания, можно развить творческие способности, но чрезвычайно трудно, а порой и невозможно, перевоспитать взрослого студента. Нравственные ценности формируются с детства нравственно зрелыми людьми. В связи с тем, что родители далеко не всегда являются педагогически грамотными людьми, их усилия зачастую не достигают желаемой цели. Практика показывает, что наиболее оптимистичный путь для достижения поставленных целей – это создание и функционирование системы непрерывного образования (и воспитания), включая такие важные ее звенья, как общее среднее и высшее профессиональное образование.
Как правило, непрерывность образования понимается в качестве реализации отдельной личностью возможности получения последовательного образования в течение всей жизнедеятельности: от школы – вуза – дополнительных форм образования – повышения квалификации и т.д. Это – непрерывность во времени. В контексте же поставленной проблемы непрерывность образования рассматривается в единстве времени, пространства и концептуальной сущности образовательного процесса. Формируя сегодня концепцию непрерывного образования необходимо предвидеть, каким оно будет завтра.
Сначала было слово, т.е. разработка концепции такого вида образования. Система традиционного образования давно вызывала у меня резкое внутреннее неприятие. Слов нет, эта система давала фундаментальные знания, но меня не устраивали жесткий консерватизм ( в содержании и методах) и абсолютная вера в непогрешимость «нашей» образовательной школы. Понятно, что в авторитарном обществе система образования играла охранительную функцию, то есть выполняла социальный заказ государства на формирование особого типа личности. В основе модели авторитарной личности: жажда подчинять и удовольствие подчиняться ( в зависимости от места в иерархии отношений).
Остановимся подробнее на опыте реализации концепции непрерывного образования в рамках Тюменского государственного института мировой экономики, управления и права. У его истоков стоял открывшийся осенью 1992 г. колледж международной системы бакалаврата, учредителями которого стали администрации Тюменской области, Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов. Он должен был дать образование, соответствующее мировым стандартам и требованиям, которые предъявлялись поступающим в высшие учебные заведения. В нем педагогический коллектив попытался в большей мере, чем тогда наблюдалось в других учреждениях образования, использовать международный опыт подготовки специалистов в новых рыночных условиях. В образовательном процессе были расставлены новые приоритеты. В частности, был отдан приоритет диалоговой системе обучения. Этим решалось задача снять чувство страха у обучаемых перед учителями, экзаменаторами и т.д., стимулировать поисковую активность ученика, его собственную аналитическую энергию, побудить к самообразованию, к самореализации. При этом менялись ориентиры обучения: интеллектуальные навыки и творческие способности прежде всего, потом – знания. Мир един. Надо уметь учиться всюду, а не только в России, ибо эра информационной цивилизации предъявляет особые требования к функционированию человека в обществе. Но чтобы действительно влиться в мировое сообщество, нужны усилия – и интеллектуальные, и нравственные. Словом, мы стремились реализовать целевую установку концепции непрерывного образования – формирование свободной, творческой нравственно зрелой интеллектуальной личности, профессионально грамотного специалиста, подлинного гражданина, патриота.
Почти одновременно встал вопрос о совершенствовании структуры непрерывного образования, о типе образовательного учреждения, отвечавшего новым запросам, несмотря на кажущееся благополучие, преподавателей колледжа и его руководителей стали посещать сомнения в правильности выбранного пути. Действительно, данное учебное заведение оказалось неким промежуточным звеном между средней школой и вузом и не соответствовало замыслам концепции. И уже в 1993 г. колледж международной системы бакалаврата был преобразован в Тюменский международный колледж, а через три года, пройдя аттестацию и аккредитацию, получил статус международного института (с 1999 г. – Тюменский государственный институт мировой экономики, управления и права – ТГИМЭУП). Но теперь вопрос повернулся другой стороной – о связи вуза и базы его пополнения – учреждения среднего образования. Исходя из важного концептуального принципа нашего подхода к образовательному процессу – принципа элитарности образования мы выбрали такой инновационный вид общеобразовательного учреждения, как гимназия. В 1997 г. в структуре института был открыта гимназия. В настоящее время в ней учатся 340 человек (с 1-го по 11-й класс). Подчеркнем: речь идет об особом виде образовательного учреждения гимназия – вуз, функционирующем в единой системе обучения и воспитания и, на наш взгляд, полнее соответствующем потребности непрерывного образования.
Образовательный процесс в гимназии помимо Госстандарта включает изучение российской и мировой художественной культуры, углубленное изучение английского языка и второго иностранного языка (по выбору: французского или немецкого), а также довузовскую профильную подготовку по экономическим и юридическим специальностям в старших классах. Помимо базового, учебный план включает гимназический компонент, состоящий из обязательных предметов и спецкурсов, факультативов по выбору. Все учащиеся гимназии имеют индивидуализированные образовательные программы, предусматривающие как осуществление коррекционной работы, так и занятия на уровне повышенной сложности с одаренными детьми.
Созданная система – гимназия – вуз, изначально направленная на реализацию принципа элитарности образования, фактически ориентировалась на формирование одаренных личностей. Именно на развитие одаренности, а не поиск готовых одаренных детей. В настоящее время многие вузы, гимназии и лицеи делают заявки на участие в президентской программе «Одаренные дети», принимают без экзаменов победителей конкурсов, предметных олимпиад и т.д. В нашей концепции подход к одаренности несколько иной: все дети (если они не больны специфическими болезнями) одарены природой различными способностями – семья, школа, общество может развить отдельные из них, а может и приостановить их развитие. Принимая в гимназию различных детей, усилия педагогического коллектива направляются на развитие определенных способностей. Поэтому во второй половине дня работают многочисленные клубы и кружки по интересам (музыкальные, художественные, театральные, спортивные, технические и т.д.). Точно такой же подход и в системе высшего образования. К сожалению, преградой для полной реализации такого подхода являются требования выставления оценок, отчисления из-за плохой успеваемости по отдельным предметам и другие инструкции. Иногда приходится ужасаться: что было бы с русской поэзией, если бы за двойки (или нули) по физике выгнали бы Пушкина из лицея. Хотя, возможно, он, как и Евтушенко, получил бы диплом об образовании после признания и всемирной известности. Что же делать нам, современным педагогам, когда видим одаренного в области математики ученика, который плохо воспринимает географию? Наверное, не пытаться заставить его учить географию на отлично, пусть будет тройка при блестящих знаниях математики. А главное, формировать соответствующее отношение к ребенку у родителей, ибо их тщеславие в погоне за пятерками ребенка часто наносит непоправимый вред, развивая в детях комплексы неполноценности. Одаренность развивается общими усилиями педагогов и родителей так же, как развивается и формируется интеллект, нравственность и профессионализм.
О некоторых результатах действия системы "гимназия-вуз" свидетельствуют данные социологического исследования, проведенного осенью 2001 г. (генеральная совокупность – 340 гимназистов, выборочная совокупность – 25%, гимназисты 3-х,5-х,7-х,9-х и 11-х классов). Опрошены также преподаватели гимназии (35% состава) и родители гимназистов (15%). По оценкам преподавателей (в % к числу опрошенных), гимназисты отличаются от учащихся других школ: свободолюбием – 70%, одаренностью – 70%, активностью – 70%, информированностью – 80%, умением работать с интернетом, со справочной литературой – 80%, общительностью – 60%.
Видимо, в этих позитивных характеристиках отражаются определенные итоги учебно-воспитательной работы педагогов. На вопрос к родителям: "Почему отдали детей в эту гимназию?" – получены следующие ответы (в % к опрошенным): "можно лучше подготовиться для поступления в институт" – 80%; "здесь лучше преподаватели" – 75%; "обеспечивается формирование самостоятельности учащихся" – 80%; "большой выбор внеклассной деятельности" – 75%; "дается знание иностранных языков" – 75%; "существует тесная связь: родители – преподаватели – гимназисты" – 80%.
Что касается гимназистов, то респонденты 3-х – 5-х классов заявили, что им "нравится в гимназии все". Ответивших аналогично респондентов-старшеклассников оказалось 92%. "Учиться в гимназии трудно, но интересно" – так считают 94% респондентов первой группы и 96% - второй (старшеклассники). Интересно, что 70% опрошенных первой группы и 90% - второй отметили, что поступили в гимназию, "чтобы потом пойти в институт". И вот примечательные факты: из первого выпуска гимназистов (2000 г.) поступили в институт – 67%; из второго (2001 г.) – 75%; остальные гимназисты обоих выпусков также поступили в вузы. Таким образом, надежды и питомцев гимназии, и их родителей оправдались.
Результаты почти десятилетнего существования нашего вуза, и функционирования в нем системы: "гимназия – вуз", которой уже четыре года (а если учесть подготовку, разработку концепции и своеобразную методику связи общего образования с высшим в рамках колледжа международного бакалаврата, то все десять), показали успешность и перспективность развития такой системы. Она не является абсолютно новой для России. Еще Царскосельский лицей соединил в своих программах постановку и решение проблем общего среднего и высшего образования. Языковые, физико-математические школы при ведущих университетах Советского Союза своеобразно решали те же задачи.
Спецификой нашего института является объединение в структуре вуза общего среднего образования с первого класса, разработка единой образовательно-воспитательной концепции целостной системы непрерывного образования, реализация ее в практике обучения и воспитания гимназистов и студентов. Плодотворность и необходимость проводимого эксперимента подтверждается не только успехами выпускников гимназии и выпускников института, не только мнением их родителей и многочисленных гостей, но и тем фактом, что многие вузы нашей области стали вводить эту систему в практику своих учебных заведений.
Вероятно, есть смысл остановить внимание читателя еще на одном специфическом принципе нашей концепции образования. Для чего человек получает высшее образование? Позиции Министерства на этот счет противоречивы. Так, рекомендации круглого стола «Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте» (14 марта 2001 года), отмечают, что современный этап развития мирового сообщества характеризуется «переходом от избирательной, селективной модели высшего образования, когда для приобретения специальности отбираются наиболее способные и подготовленные молодые люди, к массовой высшей школе, когда высшее образование становится всеобщим достоянием» [3]. Это положение можно трактовать как новую целевую установку высшей школы – готовить высокообразованных граждан для повышения общего уровня культуры общества, соответствующего потребностям современного и перспективного этапа развития информационной цивилизации. Но в большинстве приказов, инструкций и положений Министерства образования РФ подчеркивается, что задача высшей школы готовить специалистов для различных отраслей хозяйства, сферы управления, сферы обслуживания и т.д., т.е. ставится вопрос более утилитарно – готовить, прежде всего "рабочую силу" для материального и духовного производства. Весьма показательным в этом плане является разработанный в 2000 г. научно-исследовательским институтом высшего образования Министерства образования РФ. «Прогноз потребности РФ в специалистах с высшим образованием и структуры их подготовки до 2010 года.» [4].
Обосновывая необходимость проведенного исследования предлагаемого на его основе прогноза, авторы отмечают, что в новых условиях необходимы новые критерии и методы оценки соответствия объема, структуры и качества подготовки студентов ожидаемому спросу региона (отрасли) на специалистов, требованиям рыночной экономики, научно-технического прогресса, отечественным и международным стандартам, а также изучения состояния и развития общего и профессионального образования с использованием специального мониторинга. Особое значение приобретает разработка прогнозов (программ) развития высшего и среднего профессионального образования на региональном уровне, где методика прогнозирования должна максимально отражать реальные условия. Программа развития высшего образования в регионе должна соответствовать перспективам социально-экономического развития региона и обеспечивать кадровый потенциал для осуществления преобразований в приоритетных направлениях деятельности в соответствии с социальным заказом (программой развития региона) [4, с.5-8].
Такое подробное цитирование основных принципов развития системы образования, представленных работниками Министерства образования РФ, приведены в данном контексте в связи с большой тревогой о будущности российского общества, если эти принципы станут основополагающими для высшей школы России. А опасность такая явно прослеживается и в политике регионов, где составляются прогнозы, на основе которых предлагаются решения об открытии или закрытии тех или иных вузов, о сокращении или увеличении подготовки соответствующих специалистов. Проблема в данном варианте не только в том, что порой игнорируется известное положение, что выгоднее открывать и содержать учебные заведения, чем больницы и тюрьмы, полезней учить молодежь, чем лечить ее от наркомании и алкоголизма. Главная проблема заключается в том, что сегодня все более нужны нравственно, интеллектуально и профессионально (педагогически, экономически, юридически, культурологически и т.д.) грамотные граждане, без чего становление и развитие гражданского общества в России невозможно. Именно такой принцип является основополагающим в концепции непрерывного образования нашей системы: гимназия – вуз (а, еще вернее: дошкольное образование – школьное – вузовское – послевузовское). И его мы пытаемся осуществить на практике.




СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России// Социол.исслед. 1996. № 11.
Mannheim K. Mensch und Gesellschaft im Zeitalter des Umbaus.-Zeiden: A.W. Sythoffs Uitgeversmaats schappig N.V.,1935. S.193.
Министерство образования РФ, 14-51-271 ин/12. 08.05.2001.
Прогноз потребности РФ в специалистах с высшим образованием и структуры их подготовки до 2010 года. М.: Минобразования РФ, 2000.



СОДЕРЖАНИЕ