<<

стр. 4
(всего 8)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

Как известно, выразительные воз-
можности языка влияют на особенности
восприятия и переработки кодируемой с
его помощью информации (гипотеза
лингвистической относительности
Сепира-Уорфа). Природа такого влияния
85

коренится в закономерностях
формирования и развития человеческой
культуры ( и языка как элемента этой
культуры) в зависимости от
особенностей естественноисторической
практики. В процессе исторического
развития наиболее значимые (в рамках
соответствующей культуры) компоненты
этой практики получают специфическое
отображение в языке.
Например, у эскимосов различные слова
обозначают снег падающий, снег
выпавший, снег, покрытый коркой льда,
и др. А в языке ацтеков снег, лед и
холод обозначаются одним словом.
Развитие утонченной японской
культуры, в которой символика цвета
имеет особое значение, сформировало
чрезвычайно богатую сетку цветовых
обозначений. В то же время в языке
басса (Либерия) для членения
цветового континуума существуют лишь
два термина. Число подобных примеров
может быть умножено.
Нетрудно заметить, что специфика той
или иной культуры находит свое
выражение в особенностях языка. Но
имеется и обратная зависимость:
категориальный строй языка достаточно
определенно обусловливает возможности
вербализации отдельных фрагментов че-
ловеческого опыта. И хотя, вероятно,
есть основания считать, что при
определенных усилиях на любом языке
86

может быть выражено все (или почти
все) что угодно, человек в процессе
вербализации стремится прежде всего
использовать именно привычные,
достаточно устойчивые обозначения и
часто уподобляет свои впечатления
категориям языкового кода. Понятно,
что чем богаче выразительные
возможности тех средств кодирования
информации, которые имеются в
распоряжении субъекта, тем более
тонкие оттенки, детали, аспекты ос-
мысливаемого могут быть выражены и
тем меньше будут результирующие
искажения информации. Помимо этого,
присвоение языковых "ярлыков"
позволяет в ходе дальнейшего
преобразования знания использовать
соответствующую информацию независимо
от того невербального контекста, в
который она была первоначально
включена. И наконец, в случае
необходимости субъектом может быть
активирован тот более обширный пласт
информации, который обусловил
преобразования знания, в конечном
счете выразившиеся в присвоении
соответствующего имени. Таковы, в
самом общем виде, некоторые
особенности динамики системы знания
человека в процессе левополушарной
мыслительной активности.
Еще одной фундаментальной
характеристикой человеческого
87

мышления является способность воспри-
нимать, кодировать и перерабатывать
образную информацию. (Как известно,
эта способность реализуется в рамках
так называемого "правополушарного
мышления".)
Экспериментальные исследования в этой
области осуществляются достаточно
давно. Еще в конце XIX в. группой
немецких психологов, представителей
вюрцбургской школы, были поставлены
несложные эксперименты, в ходе
которых, однако, не удалось показать,
что в сознании человека определенный
образ существует до восприятия
субъектом соответствующего этому об-
разу имени. Неудачи с попытками
доказать вовлеченность образов в
мыслительный процесс привели к тому,
что в течение нескольких десятилетий
этой проблеме уделялось сравнительно
небольшое внимание. Но не так давно
она опять привлекла к себе внимание
специалистов. При этом, однако,
изменился угол рассмотрения проблемы:
акцент был сделан на выявлении
функциональной природы образов. В
настоящее время большая часть этих
исследований посвящена изучению
визуальных репрезентаций. Тем не
менее некоторые из полученных при
этом результатов без сколько-нибудь
существенных изменений могут быть
экстраполированы на репрезентации
88

иной модальности (например,
слуховые). В частности, интерес
представляют исследования, по-
священные выявлению специфики
формирования так называемых
иконических концептов9. В одном из
экспериментов испытуемым
демонстрировали списки китайских
иероглифов10. При этом была
поставлена задача называть любую
букву в момент ее предъявления.
Испытуемым не было известно, что все
иероглифы, имевшие некоторый общий
элемент, получили одно имя. Медленно,
после многих попыток научались они
распознавать и верно классифицировать
новые знаки. Другую группу
тренировали на знаках, которые были
общими для определенного класса
иероглифов. При этом было
установлено, что результаты второй
группы не превосходили сколько-нибудь
____________________
9С известной долей приближения под
иконическими концептами можно
понимать обобщающие зрительные
образы. Концепт считается
сформированным, если индивид
демонстрирует способность отвечать на
серии различающихся событий одним и
тем же знаковым ярлыком или
действием.
10Posner M. Cognition: An
Introduction. Glencoe,1973. P.48-49.
89

существенно результатов первой.
Наилучшие показатели
демонстрировались в том случае, когда
наряду с набором иероглифов предъ-
являлся знак, общий для всех этих
форм. И наконец, было установлено,
что восприятие большего числа знаков
того же класса также повышало
результаты. Иначе говоря,
вариативность форм была существенной
для формирования адекватного
обобщающего образа.
На основании полученных данных был
сделан вывод, что мыслительная
активность, результатом которой
является формирование обобщающего
образа, запускается уже в момент
ознакомления с предъявленными формами
независимо от наличия или отсутствия
соответствующей установки
экспериментатора. Причем оказалось,
что на практике классификация
осуществляется даже раньше, чем
испытуемым удается вербализовать ее
основание.
Еще одним важным моментом являлось то
обстоятельство, что знание общего
элемента не давало хороших
результатов, если оно не было
получено в контексте изучения
индивидуальных форм.
Дополнительные аспекты
закономерностей формирования
обобщающего образа могут быть
90

раскрыты на основе анализа
экспериментальных данных, полученных
Познером и Килом11. Исследовалась
зависимость результатов оценки и
классифицирования вновь поступающей
образной информации от вариабельности
предшествующего опыта субъекта. С
этой целью одна группа испытуемых
обучалась на конфигурациях
(паттернах), имеющих незначительные
отличия, а другая - на паттернах,
имеющих мало очевидных подобий.
Обобщающие зрительные образы, которые
складывались на основе такого
обучения, получили наименование,
соответственно низковариабельных и
высоковариабельных концептов.
Оказалось, что испытуемые, обученные
низковариабельным концептам, имели
тенденцию отвергать относительно
небольшие искажения прототипа в
частных случаях. Но они редко
классифицировали паттерн как член
концепта, если он таковым не являлся.
С другой стороны, субъекты, обученные
высоковариабельным концептам, часто
неверно классифицировали предъяв-
лявшиеся конфигурации как частный
случай (вариант) концепта, но редко
ошибочно отвергали подлинный член
концепта.

____________________
11Ibid. P.53.
91

Был выявлен и еще один фактор,
влияющий на поведение человека. Если
количество предъявлявшихся
конфигураций было относительно
невелико, то испытуемые, обучавшиеся
на незначительно различающихся
паттернах, имели преимущество перед
теми, кто обучался на паттернах,
имевших мало очевидных подобий.
Оказалось, что последние просто не
успевали вычленить прототип в
процессе научения. Взаимодействие
этих двух факторов (вариабельности
предшествующего опыта индивида и
количества конфигураций, с которыми
ему довелось познакомиться)
обусловило следующие особенности
оценки новой информации: если в
процессе научения количество форм
было достаточно для выделения
прототипа, преимущество получали
субъекты, предварительный опыт
которых был более разнообразным. Они
имели не только сформировавшийся обо-
бщающий образ, но и достаточно
адекватное представление о тех
особенностях форм, которые позволяют
классифицировать их как варианты
прототипа. Если же количество
предложенных конфигураций было
недостаточно, лучшие результаты
демонстрировали те, кто обучался на
незначительно различающихся между

92

собой конфигурациях, поскольку им
удавалось вычленить прототип.
На этом основании можно сделать
вывод, что в познавательном отношении
оптимальна ситуация, когда
рассматриваемые случаи различаются
между собой существенно, но их число
достаточно для того, чтобы человек
мог вычленить лежащий в их основе
прототип. Что же касается
вариабельности предшествующего опыта,
то она обеспечивает возможность более
адекватной классификации различных
вариантов отклонений.
Таковы некоторые выводы относительно
специфики формирования образных
репрезентаций, а также влияния
предшествующего опыта человека на
характер восприятия вновь поступающей
образной информации, которые могут
быть сделаны на основе анализа
экспериментальных данных.
Применительно к вопросу о роли
образной информации в процессе
преобразования знания можно отметить
следующее: на наш взгляд, когнитивная
значимость обобщающего образа состоит
не в том, что в случае необходимости
перед мысленным взором человека
возникает соответствующая "картинка",
а в том, что информация, релевантная
данной познавательной ситуации,
оказывается активированной. Сам по
себе образ - это, скорее,
93

сопутствующий результат активной
преобразующей деятельности мышления.
Это вовсе не означает, что образные
репрезентации не имеют самосто-
ятельной ценности. Установлено,
например, что зрительные
репрезентации информации, получаемые
на экранах персональных компьютеров,
подсказывают человеку нестандартные,
нетривиальные решения. Это возможно,
в частности, за счет специфических
эвристических средств, применимых
именно в процессе преобразования
образной информации: определение
сочетаемости информации на основе
анализа пространственной конфигурации
ее визуальных репрезентаций, их
формы, симультанности операций и
др.12
Однако остается вопрос, какого рода
зависимость связывает процедуры
переработки вербальной и образной
информации. Как уже упоминалось, в
процессе восприятия осуществляется
параллельное кодирование информации.
____________________
12Интересный методологический анализ
комплекса проблем и перспектив,
связанных с овладением техникой
персональных компьютеров, см.:
Смолян Г.Л., Шошников К.Б. Феномен
персональной ЭВМ: философско-
методологический аспект//Вопр.
философии. 1986. № 6.
94

В результате наряду с ее
символическим представлением в памяти
человека сохраняются также
зрительные, слуховые, тактильные и
другие репрезентации. За счет этого
одни и те же элементы информации
оказываются зафиксированными в
различных контекстах. Сам факт
наличия различных ракурсов восприятия
и осмысления одной и той же
информации обеспечивает возможность
ее последующего более разностороннего
использования, включения в
ассоциативные сети по более
разнообразным основаниям. Если же
учитывать, что преобразование
информации средствами левополушарного
мышления (по описанным выше причинам)
приводит к известному ее упрощению и
огрублению, становится понятно, что
целостное, нерасчлененное восприятие
связей и отношений в рамках правого
полушария позволяет расширить базу
данных, а также в определенной
степени нейтрализовать негативные по-
следствия левополушарной обработки
информации, сохранив при этом ее
достоинства.
Несколько слов хотелось бы сказать
также и о влиянии невербально
закодированной информации на ор-
ганизацию концептуальных схем. Как
уже отмечалось, основой их
формирования является не
95

последовательность стимулов,
обусловивших возникновение соответ-
ствующих репрезентаций, а характер
ассоциативных связей, которые
формируются у человека в процессе со-
отнесения новой информации и
информации, хранящейся в
долговременной памяти. В этой связи
представляется, что оперирование
образной информацией дает
дополнительные эвристические
возможности, так как отличается от
ассоциации вербальных компонентов
информации в некоторых существенных
моментах. И прежде всего иной
является база данных, поскольку не-
вербальная информация не претерпевает
тех реорганизаций, о которых
говорилось выше и которые осущес-
твляются под влиянием устоявшихся в
сознании исследователя представлений
самой различной природы. Далее, сами
основания такого соотнесения могут
быть иными, поскольку представление о
том, что считать подобным (сходным,
аналогичным), формируется под
влиянием господствующих в данной
культуре, в данном научном сообществе
ценностей, стереотипов, мировоз-
зренческих и методологических
установок и др. Поэтому оценка
некоторых компонентов информации как
сходных, в том или ином отношении
подобных, в значительной степени
96

обусловлена комплексом внешних по
отношению к познавательной ситуации
факторов. В случае оперирования
невербальной информацией представ-
ление о сходном может быть весьма
отличным от того, которое
функционирует в сознании субъекта и
служит критерием для уподобления
вещей, событий и явлений. Учитывая
эти обстоятельства, не трудно понять,
что ассоциативные связи, возникающие
в процессе переработки невербальной
информации, в ряде случаев будут
весьма отличными от тех, которые
индивид может устаpновить в
результате анализа имеющейся в его
распоряжении вербальной информации. И
действительно, нередко человек с
удивлением обнаруживает неожиданное
для него самого сходство на первый
взгляд достаточно различных вещей,
событий и явлений. А поскольку не-
тривиальная, нестандартная аналогия
является существенным компонентом
развития продуктивного мышления,
очевидно, что переработка образной
информации играет принципиальную роль
в когнитивной деятельности индивида.
Итак, на основе данных когнитивной
психологии, психофизиологии и
психолингвистики удается наметить
некоторые моменты, существенные в
плане логико-методологического
анализа проблемы динамики системы
97

знания индивида. Например,
представление о различных формах
преобразования знания (условно го-
воря, эволюционной, когда получение
нового знания не требует радикальной
перестройки концептуальных структур,
и революционной, выражающейся в
отказе от существующих форм
упорядочения информации, ее оценки,
интерпретации и т.д.) может быть
конкретизировано за счет выявления
зависимости динамики знания от
особенностей концептуальных структур,
существующих в сознании индивида, от
специфики организации его памяти,
характера ассоциативных связей и др.
При этом можно проследить, какую роль
в динамике системы знания индивида
играют процессы забывания,
произвольного и непроизвольного
воспроизведения информации, а также
способность к концептуализации,
вычленению прототипов и вариантов
возможных отклонений от них. В плане
возможностей анализа творческого
мышления особенно значимой
представляется взаимосвязь,
существующая между последующим, в
целом, ригидным стилем мышления
(склонность отвергнуть результат) и
незначительной вариабельностью
предшествующего научения, а также
более высокой гибкостью мышления
(склонность к позитивной оценке
98

информации) и значительной
вариабельностью предшествующего
опыта. Эти результаты интересны,
поскольку гибкость мышления,
склонность к выражению позитивного
отношения к воспринятой информации
многими специалистами в области
исследования творческого мышления
рассматриваются как характерные
признаки креативности13.




















____________________
13Westcott M.R. Toward a Contemporary
Psychology of Intuition.
N.Y.;L., 1968. P.89-90.
99






3. СИСТЕМА ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ И
ТВОРЧЕСТВО
Мы рассмотрели некоторые современные
представления о характере процессов,
которые совершаются при переработке
информации в ходе когнитивной
деятельности человека. Теперь
хотелось бы обратиться к более
подробному изучению системы
личностных смыслов, которыми субъект
оперирует в процессе мышления. И в
частности, попытаться установить,
какие зависимости открываются в
данной области, когда мы обращаемся к
выявлению предпосылок
функционирования творческого
мышления.
Эту сторону проблемы мы попытаемся
проанализировать как бы в нескольких
плоскостях. Во-первых,
функционирование системы личностных
смыслов будет рассмотрено с точки
зрения выявления особенностей
психических содержаний системы в
зависимости от характера источников
поступления информации. Во-вторых,
оно будет проанализировано
применительно к существованию
определенных ролевых установок,
закрепленных в психике субъекта. И
наконец, в логико-методологическом
плане - с целью установления
специфики функционирования содержаний
системы личностных смыслов, как
86

относящихся к различным эпистемичес-
ким категориям: знания, мнения, веры,
иллюзий.
Источники формирования
Итак, рассмотрим некоторые
характеристики индивидуальной системы
личностных смыслов в зависимости от
степени осознанности передачи и
усвоения информации. При этом можно
выделить следующие варианты:
- осознанно передаваемая и осознанно
усваиваемая субъектом информация;
- неосознанно передаваемая
информация, которую субъект
сознательно фиксирует и в некоторой
модифицированной форме включает в
свою систему личностных смыслов;
- сознательно передаваемая, но
неосознанно усваиваемая информация
(возможно, к этому типу получения
знаний относятся различные виды
нетрадиционных форм обучения -
например, изучение иностранных языков
методом погружения, обучение во сне и
пр.);
- неосознанно передаваемая и
неосознанно фиксируемая информация.
Остановимся несколько подробнее на
характеристике психических
содержаний, столь различными путями
попадающих к субъекту и
встраивающихся в неизменном или до
неузнаваемости модифицированном виде
в его систему личностных смыслов.
87

Однако, прежде чем приступить к
непосредственному анализу, хотелось
бы отметить, что в реальном
мыслительном процессе механизмы
сознательной и неосознанной
переработки информации функционируют
параллельно, а результаты
соответствующих процессов
переплетены, тесно взаимосвязаны и
взаимообусловлены. Поэтому
предлагаемый логико-методологический
анализ лишь с известной долей
приближения отражает реальные
процессы.
Кроме того, такая характеристика
психических содержаний как их
осознанность-неосознанность, может
изменяться в зависимости от
обстоятельств, от времени, от
характера решаемых задач и т.п.
Например, известно, что в сфере
восприятия человека может находиться
информация, незначимая для него в
данный момент, в данной конкретной
ситуации, но фиксируемая органами
чувств и кодируемая с помощью
невербальных средств (зрительных,
слуховых, тактильных и других
образов). При изменении ситуации или
изменении характера задачи человек
оказывается в состоянии воспроизвести
эту информацию и в случае
необходимости перекодировать ее
(например, визуальное восприятие
88

оформить с помощью вербальных
средств). Такого рода информация,
хотя и не осознается в момент ее
поступления, является в принципе
доступной осознанию и при опреде-
ленном усилии воспроизводится.
Если же говорить в целом, то
поскольку осознание определенным
образом связано с вербализацией,
существенные сложности возникают при
попытке осмысления тех сфер опыта,
для выражения которых не существует
достаточно развитых языковых средств.
Это, например, некоторые типы эмоций,
внутренних, пограничных состояний,
определенные результаты функци-
онирования сновидноизмененного
сознания и др.
Примером информации, степень
неосознанности которой достаточно
велика, является содержание инди-
видуального бессознательного. Это
могут быть компоненты личностного
опыта, которые имеют травмирующее
значение для данного человека,
поскольку их осознание может
причинить ему боль, страдание,
поколебать его систему ценностей. Они
блокируются механизмами
психологической защиты, призванными
поддержать сохранение внутренней
устойчивости системы. Такого рода
компоненты индивидуального
бессознательного могут служить
89

источником напряжения, скрытой
тревоги, конфликтов личности. Но
осознание их возможно только в
результате весьма существенных усилий
(и зачастую не индивидуальных, а
совместных со специалистом-
психотерапевтом).
Другим компонентом индивидуального
бессознательного являются разного
рода устоявшиеся представления,
имеющие характер когнитивных,
методологических, мировоззренческих и
подобных им штампов, на которых
базируется концептуальная система
человека и отказ от которых влечет
достаточно серьезные последствия в
плане перестройки целостной системы
представлений субъекта. Расшатывание
подобных стереотипов может привести к
разрушению базирующихся на них
концептуальных структур, в рамках
которых индивид воспринимает,
упорядочивает, оценивает и размещает
вновь поступающую информацию и с
опорой на которые он ориентируется в
постоянно изменяющемся мире. Поэтому
информация, способная поколебать зна-
чимые для субъекта стереотипы, как
нам представляется, также может
блокироваться механизмами психо-
логической защиты. Именно этим можно
объяснить то обстоятельство, что
зачастую исследователь "не замечает"
определенные, достаточно очевидные
90

феномены, что, естественно,
препятствует их осмыслению.
И, наконец, коллективное
бессознательное, которое К.Юнг
рассматривал как содержащее (наряду с
инстинктами) также и архетипы -
структурные элементы психики,
являющиеся необходимыми априорными
детерминантами всех психических
процессов. Архетипы настолько тесно
связаны с самим человеком, так плотно
вплетены в ткань его культуры
(обычаи, язык), что их вычленение и
осознание весьма затруднены.
Итак, мы рассмотрели некоторые пласты
системы личностных смыслов,
различающиеся по степени осо-
знанности. Не вызывает сомнения то
обстоятельство, что все эти
психические содержания самым
существенным образом влияют как на
результаты восприятия новых данных,
так и на их оценку и переработку.
Иначе говоря, большая или меньшая
степень осознанности информации не
является препятствием для ее участия
в мыслительном процессе (причем
участия, в значительной степени
предопределяющего результаты созна-
тельно осуществляемой переработки
имеющихся данных).
Как уже говорилось, источником
формирования системы личностных
смыслов могут быть различные по своей
91

природе типы передачи и усвоения
информации. Это прежде всего
информация, сознательно и направленно
сообщаемая субъекту и сознательно им
фиксируемая. К этому типу относятся
все виды обучения человека,
осуществляемые в рамках
регламентированных видов деятельности
(обучение в школе, профессиональная
подготовка и др.).
Анализируя данный источник
формирования системы личностных
смыслов, необходимо иметь в виду
следующее весьма существенное
обстоятельство: в процессе восприятия
сознательно передаваемой и созна-
тельно фиксируемой информации
происходит ее деформирование. В
частности, исследования психологии
детского мышления1 показали, что
подобного рода трансформация
поступающей информации является не-
обходимым компонентом ее
интериоризации. Понятно, что
некоторые особенности деформирования
сознательно усваиваемой информации
окажутся обусловленными спецификой
детского мышления вообще и поэтому
явятся достаточно общими. Другие же
____________________
1Выготский Л.С. Мышление и речь
(раздел "Проблемы речи и мышления
ребенка в учении Ж.Пиаже").
М.;Л.,1934.
92

будут определяться спецификой и
условиями становления личности именно
данного ребенка, некоторыми
генетически детерминированными, а
также сложившимися в результате его
жизненного опыта чертами личности.
Например, характером темперамента,
большей склонностью к принятию или
отвержению результатов, авторитетов,
"навязываемых" знаний и многим
другим.
Сфера личностных смыслов, почерпнутых
из анализируемого источника, играет
весьма существенную роль в развитии
последующих когнитивных возможностей
индивида. Ее значение при этом
определяется не столько объемом таким
образом усваиваемых знаний, сколько
тем, что ими оперирует сознание
человека, и на их основе позднее
формируются индивидуальные кон-
цептуальные структуры. Это означает,
что впоследствии вся поступающая и
осознаваемая субъектом информация
воспринимается, классифицируется и
размещается применительно к
концептуальным структурам, сложив-
шимся именно на основе такого
усвоения.
Другим весьма интересным компонентом
системы личностных смыслов является
информация, которая фиксируется
субъектом неосознанно. Причем
источником ее поступления может
93

служить как сознательно (например, в
ходе обучения), так и неосознанно
передаваемая информация. Неосознанным
восприятием сознательно передаваемых
знаний, вероятно, будут сопро-
вождаться все типы обучения, когда
субъект, наряду с сознательно
отбираемыми сведениями, воспринимает
и фиксирует также и определенный
объем так называемого информационного
шума. Неверно было бы преуменьшать
значение этого компонента системы
личностных смыслов. Некоторые
исследования, например, показали2,
что основным источником суждения в
межличностной коммуникативной системе
является шумовой компонент сигнала.
Только он безошибочно информативен в
отношении состояния системы.
Что же касается неосознаваемого
восприятия неосознанно передаваемой
информации, то, вероятно, этому
источнику создания системы
индивидуальных смыслов можно
приписать практически все типы
передачи знания в период становления
и развития детского мышления. По
своему объему, как нам
представляется, этот пласт системы
личностных смыслов является наиболь-
____________________
2Westcott M.R. Toward a Contemporary
Psychology of Intuition.
N.Y.;L.,1968. P.94.
94

шим. Степень развитости, богатства,
разносторонности приобретенных таким
путем знаний впоследствии весьма
существенно влияет на уровень
когнитивных возможностей человека. В
частности, некоторые исследователи
полагают, что примитивные образы,
рождающиеся из истории детских
отношений, позднее являются
источником интуиции3.
И наконец, информация, которая
передается неосознанно, но
фиксируется субъектом сознательно,
также составляет существенную часть
системы личностных смыслов. Эта
информация является в наименьшей сте-
пени откорректированной, так как не
предназначается специально для
передачи. Она представляет собой
естественную составляющую системы
жизненных ценностей, нравственных
установок, мировоззренческих и ме-
тодологических стереотипов данной
культуры. В процессе научения ребенок
может сознательно фиксировать
внимание на отдельных ее компонентах,
осмысливать их и включать в
собственную картину мира. Это содер-
жание, которое было в свое время
результатом сознательного восприятия
и усвоения информации, впоследствии
может перейти в сферу подсознания или
____________________
3Ibid. P.55.
95

бессознательного, однако его влияние
на когнитивную деятельность человека
будет сохраняться.
Конечно, в реальности существует
переплетение этих источников
формирования системы личностных
смыслов. Например, содержание
индивидуального бессознательного
может складываться в результате как
осознанного, так и неосознанного
усвоения осознанно или неосознанно
передаваемой информации (запреты ма-
тери на определенные виды поведения
ребенка, о которых ему прямо
сообщается, или вербально неформули-
руемое отношение к некоторым видам
деятельности, которое тем не менее
выражается в языке жестов, в пове-
дении, в собственных предпочтениях, в
системе жизненных ценностей, в самом
укладе жизни). Компоненты этой
неосознанно передаваемой информации
могут усваиваться как в результате
сознательного их вычленения,
осмысления, оценки и включения в
формирующуюся систему собственных
представлений, так и неосознанно
(например, в результате
бессознательного подражания
взрослому).
При этом надо отметить, что если на
первом пути (осознанное усвоение)
стоит барьер сознания ребенка,
позволяющий анализировать,
96

сопоставлять, прослеживать следствия
и искать причины (разумеется, на раз-
ных стадиях формирования системы
личностных смыслов эти виды
когнитивной активности будут
представлены в разном объеме), то
второй путь восприятия и усвоения
информации практически закрыт для
критики и контроля. На его основе в
подсознании и бессознательном ребенка
формируются наиболее устойчивые и
трудно преодолимые стереотипы видения
мира, понимания и оценки места
человека в нем и, в частности,
собственной стратегии поведения.
На основании вышеизложенного нетрудно
видеть, что, например, наилучших
результатов в плане воспитания
цельной личности удается достичь в
том случае, если непосредственное
окружение ребенка включает людей, у
которых расхождение между
информацией, предназначенной для
направленной передачи ребенку, и не-
осознанно передаваемой - минимально.
(Разумеется, если система ценностей,
составляющая содержание их личностной
концептуальной системы, позитивна.)
Таковы, в самом общем виде, некоторые
особенности формирования системы
личностных смыслов, рассмотреные с
точки зрения основных источников по-
ступления психических содержаний.
Ролевые установки
97

Вторая плоскость, в которой, на наш
взгляд, интересно рассмотреть
закономерности функционирования
системы личностных смыслов индивида,
- это анализ активации определенных
пластов психических содержаний,
связанный с той или иной ролевой
установкой, которую индивид выбирает
в каждом конкретном познавательном
или поведенческом эпизоде.
Хорошие возможности для такого
анализа, по нашему мнению,
предоставляет концепция известного
американского теоретика
психоаналитического направления Эрика
Берна4. Выбор именно этого ракурса
рассмотрения проблемы (наряду с ранее
упомянутыми) обусловлен тем, что, во-
первых, анализируемые в данной
концепции различные "лики" одного
человека, вероятно, действительно
представляют собой важнейшие
компоненты человеческой личности. И
во-вторых, психические содержания,
функционирующие в рамках такого рода
ролевых установок, составляют
принципиально важные пласты системы
личностных смыслов.
____________________
4Берн Э. Игры, в которые играют люди.
Психология человеческих
взаимоотношений. Люди, которые играют
в игры. Психология человеческой
судьбы. М.,1988.
98

Эрик Берн утверждает, что в каждом
человеке совмещаются три личности -
Родитель, Взрослый и Ребенок.
Термином "Родитель" именуются
состояния "Я", сходные с образами
родителей человека. Термином
"Взрослый" - состояния "Я", автономно
направленные на объективную оценку
реальности. И наконец, термином
"Ребенок" - состояния "Я", все еще
действующие с момента их фиксации в
раннем детстве и представляющие
собой, по выражению Берна,
архаические пережитки5.
Исходя из этого, утверждение "Это ваш
Родитель" означает, что сейчас вы
"рассуждаете так же, как обычно
рассуждал один из ваших родителей
(или тот, кто его заменял). Вы
реагируете так, как прореагировал бы
он, - теми же позами, жестами,
словами, чувствами и т.д." Слова "Это
ваш Взрослый" означают: "Вы только
что самостоятельно и объективно
оценили ситуацию и теперь в
непредвзятой манере излагаете ход
ваших размышлений, формулируете свои
проблемы и выводы, к которым Вы
пришли". Выражение "Это ваш Ребенок"
означает: "Вы реагируете так же и с


____________________
5Там же. С.16.
99

той же целью, как это сделал бы
маленький ребенок"6.
Многие вещи в поведении людей,
которые окружающим кажутся
необъяснимыми и странными, продик-
тованы поочередным переключением
данной личности на ту или иную роль.
Вот весьма показательный пример.
Миссис Уайт (условное имя,
принимаемое Эриком Берном для
обозначения одного из персонажей
игры) постоянно жалуется своим
подругам на тиранию мужа, который
никуда не пускает ее одну, в
результате чего она оказывается
вынужденной отказаться от множества
потенциальных увлечений - танцев,
спорта и т.п. На первый взгляд, эта
жизненная ситуация кажется довольно
прозрачной, и акценты в ней
расставить нетрудно: положение дамы
вызывает сочувствие, а поведение ее
мужа заставляет вспомнить суровые
нравы средневековья. Но вот за дело
берется специалист, и ситуация
предстает совсем в ином свете.
Оказывается, из всех возможных
претендентов на свою руку миссис Уайт
в свое время выбрала самого
деспотичного. Что побудило ее к
такому "странному" выбору?

____________________
6Там же. С.17.
100

С детства сформировавшаяся
неуверенность в себе в сочетании со
значительными притязаниями на повы-
шение своего социального статуса
оказываются теми предпосылками,
которые обусловливают последующее
поведение миссис Уайт, и, в
частности, ее выбор будущего супруга.
Его деспотизм, жесткая регламентация
поведения жены дают ей возможность
потом всю жизнь сетовать на то, что
она могла бы заниматься разными
интересными делами, "если бы не он".
Как следствие, она под удобным
предлогом избегает ситуаций, которые
могли бы дать ей пищу для неприятных
размышлений, т.е. представляли бы
угрозу ее Я-концепции ("Я лишена
способностей", "Не умею красиво
двигаться", "Неуютно чувствую себя в
ситуациях, где приходится много об-
щаться с малознакомыми людьми", и
т.п.).
Подводя итог обсуждению этой
ситуации, Э.Берн заключает, что муж
оказывал миссис Уайт большую услугу,
запрещая ей делать то, чего она и
сама боялась. Более того, он
фактически даже не давал ей возможно-
сти догадаться о своем страхе. Это,
наверное, и была одна из причин, по



101

которой ее Ребенок весьма прозорливо
выбрал такого мужа7.
Итак, можно сказать, что все мы всю
жизнь носим в себе своего Родителя,
Ребенка и Взрослого. И в зависимости
от ситуации, от характера решаемой
задачи на первый план может выходить
то один, то другой, то третий.
Поэтому, например, обращения и
призывы "быть рациональным",
"вникнуть", "понять", "прислушаться",
часто звучащие в спорах, не всегда
могут достичь цели хотя бы потому,
что вашим оппонентом в данный момент
может быть Ребенок.
Данная концепция, хотя и разработана
применительно к анализу поведенческих
актов, представляет, на наш взгляд,
огромный интерес и в плане логико-
методологического анализа специфики
мышления человека. И в частности, в
рамках идивидуальной системы лич-
ностных смыслов мы можем выявить
такие компоненты психических
содержаний, а также такие способы
видения и осмысления мира, которые,
во-первых, являются результатом
фиксирования детского опыта данного
индивида, детских форм восприятия,
осмысления и оценки жизненных
ситуаций. Во-вторых, которые со-
хранили предпочтительно
____________________
7Там же. С.39.
102

использовавшиеся его родителями
структуры упорядочения информации,
оценки, рассуждения и реагирования. И
наконец, опыт, приобретенный самим
субъектом в процессе индивидуальной
истории становления и развития его
личности.
Когда мы обращаемся к анализу
детского опыта, то здесь, на наш
взгляд, интерес будут представлять не
только те факторы, которые
традиционно выделяются в психоанализе
и которые связаны с детскими
сексуальными переживаниями, и не
только те, которые включаются в сферу
рассмотрения в рамках неофрейдизма
(потребность добиться понимания,
признания, любить и быть любимым,
иметь друзей, отношение к идеалам,
ожидания, потребность получать и
давать одобрение и др.)8, - нам
хотелось бы обратить внимание и еще
на один класс феноменов, на наш
взгляд, имеющих самое
непосредственное отношение к
специфике протекания мыслительных
процессов данной личности. И в

____________________
8См., напр.: Arieti S. The Realm of
the Unconscious in the Cognitive
School of
Psychoanalyses//Бессознательное.
Тбилиси,1978. Т.3. С.49.
103

частности, к формированию ее
творческих потенций.
Мы имеем в виду те способы
упорядочения информации, те формы
восприятия и осмысления мира, которые
формируются в детстве и которые не
отмирают и не исчезают по мере
взросления субъекта, а остаются бес-
ценным хранилищем альтернативного (по
отношению к "взрослой" культуре)
опыта и альтернативных способов
оперирования информацией.
Вообще, детские переживания, детские
игры и рассуждения, детские
представления о возможном и невоз-
можном, допустимом и недопустимом
составляют целый мир. Степень его
богатства и значимости, как нам
кажется, не уступает миру взрослых. И
только наша недальновидность,
ограниченность стереотипами
"взрослой" культуры, возможно,
преувеличенная значимость, которую мы
приписываем собственным, чаще всего
небольшим достижениям и результатам,
заставляют нас так расточительно
относиться к тому богатству, которое
находится возле нас.
Мир ребенка не менее сложен и
многопланов, чем мир взрослого. И
одна из важнейших заслуг Ж.Пиаже - в
том, что его концепция базировалась
на глобальном изменении подхода к
восприятию ребенка, который больше не
104

был маленьким взрослым, чего-то еще
не узнавшим, чему-то еще не
научившимся, от чего-то еще не
избавившимся, а рассматривался как
целостная личность, каждая ступень
развития которой имеет свои соб-
ственные законы, отличные от законов
функционирования взрослого организма.
И на каждой такой ступени внутренний
мир ребенка представляет собой
сбалансированную развивающуюся
структуру с высоким уровнем ценности
всех компонентов его личности. (И
хорошее, и плохое, и зарождающееся, и
отработавшее - все не исчезает
бесследно, сохраняясь в особенностях
структуры личности и предопределяя во
многом последующий отбор жизненных
ситуаций, в которых человек будет
чувствовать себя комфортно, а как
отдаленное следствие, - и будущую
судьбу9.
____________________
9См.: Хекхаузен Х. Мотивация и
деятельность. М.,1986. Т.1. оИндивиды
отыскивают и даже формируют наличные
ситуации в соответствии со своими
личностными диспозициями
(предрасположениями, склонностями. -
И.Б.). Они, следовательно, сами
создают свою ситуационную
специфичность, a priori ограничивают
множество возможных ситуационных
влияний, лавируя между ними и
105

Поскольку, как мы уже отмечали, мир
детства чрезвычайно богат и
многопланов, мы попытаемся акценти-
ровать лишь те его характеристики,
которые могут оказаться значимыми для
понимания закономерностей
функционирования творческого
мышления.
Исходя из этой установки, обратим
внимание на следующие моменты:

_____________________________________
расставляя акценты. П.Вочтел
(P.Wachtel) писал: "...следует
выяснить, почему некоторые люди так
часто попадают в похожие ситуации.
Почему один человек предпочитает
находиться в обществе властных
женщин, а другой весь поглощен
работой и умудряется превратить любые
сборища в рабочие совещания, а третий
постоянно имеет дело с более слабыми,
запуганными им людьми, от которых ему
трудно ждать искренности?п (С.32).
Любопытно, что выявляемые и
анализируемые в настоящее время связи
и зависимости характера ситуаций и
особенностей личностных диспозиций,
значительно раньше запечатлелись в
обыденном сознании и оформились в
поговорку: "Посеешь поступок -
пожнешь привычку. Посеешь привычку -
пожнешь характер. Посеешь характер -
пожнешь судьбу".
106

- формирование способности и навыков
оценки информации;
- функционирование специфических форм
упорядочения мира;
- альтернативные формы оперирования
информацией;
- альтернативные мыслительные
структуры.
Как известно, склонность к более
гибкой (ситуационно обусловленной,
принимающей во внимание влияние
различных факторов) оценке информации
является одной из предпосылок
формирования творческих способностей.
Какую роль здесь играют условия
развития в детстве?
Чтобы ответить на этот вопрос,
вероятно, имеет смысл обратить
внимание на закономерности склады-
вания и совершенствования навыка все
более тонкой, дифференцированной,
неоднозначной оценки внешних и
внутренних воздействий и состояний по
мере взросления человека. Очевидно,
некоторые из них изначально
воспринимаются как индифферентные, а
потому, возможно, и не
запечатлеваются в памяти младенца.
Другие же имеют определенную
(позитивную или негативную)
окрашенность и потому фиксируются
вместе с этой субъективной
окрашенностью (по существу, зародышем
оценки). Такие фиксированные
107

взаимосвязи и составляют, вероятно,
основание постепенно складывающейся
системы оценок.
Огромное значение для ее формирования
имеет полноценное, эмоциональное и
событийно богатое общение ребенка со
взрослым. Ведь более сложные, более
отдаленно связанные со своим
физическим состоянием оценки ребенок
во многом усваивает, воспринимая эмо-
циональные реакции и оценки
взрослого. При этом сначала могут
приниматься и пониматься лишь самые
выраженные, сознательно или
неосознанно акцентированные реакции
взрослого (отношение матери к
младенцу вообще несколько утрировано:
подчеркнутая и явно выраженная
радость в случае одобрения
определенных действий или так же явно
выраженное неудовольствие в связи с
какими-либо негативными, по мнению
взрослых, актами поведения младенца).
Так расширяется для младенца круг
восприятия различных воздействий и
состояний, увязываемых с
определенными эмоциональными
оценками, пусть и не лично
продуцированными, а воспринятыми из
опыта общения со взрослым в
результате усвоения некоторых
стереотипных оценок, типичных,
регулярно повторяющихся ситуаций.

108

Чем старше становится ребенок, тем
меньшая акцентированность "взрослой"
эмоциональной реакции требуется для
понимания им оценки своего поведения.
Уже не нужен полный ритуал
демонстрации отношения. Зачастую
достаточно спокойно сказанных слов, и
выработанная ранее связь
информационных сетей, соотносимых с
этой оценкой, активируется.
Богаче становится и спектр
эмоциональных реакций. Между крайними
проявлениями (исключительная радость
- явное неудовольствие) появляются
разнообразные оттенки и полутона
эмоциональной окрашенности. Со
временем исчезает и безусловная
однозначность оценок, в результате
чего становится ясным, что примерно
одно и то же событие при различных
условиях может оцениваться по-
разному. Так зарождается мно-
гозначность зависимостей в
формирующейся системе личностных
смыслов.
Но, конечно, при всей
неоднозначности, обычно остаются
безусловно осуждаемые и запрещаемые
вещи. Например, то, что реально
угрожает здоровью (физическому,
интеллектуальному или нравственному)
или самой жизни ребенка. Из таких
безусловно осуждаемых комплексов
событий, поступков, реакций форми-
109

руются индивидуальные табу
складывающейся нравственной структуры
личности. Характер этих запретов, их
направленность и содержание
впоследствии в значительной степени
обусловят особенности восприятия и
оценки человеком различных жизненных
ситуаций, а также его поведение в
них. Хотя в каждом конкретном случае
осуждаемым оказывается специфический
комплекс действий ("Не шуми,
разбудишь малыша соседей", "Не топай
ногами, люди внизу могут отдыхать"),
но повторение запрещаемого в
различных жизненных ситуациях
приводит к вычленению того общего,
что проявлялось в каждом конкретном
запрете: "Не причиняй беспокойства
другим людям". И в еще более общей
форме: "Не поступай в отношении
другого так, как не хотел бы, чтобы
поступили в отношении тебя".
Конечно, соответствующие максимы
могут непосредственно декларироваться
взрослым, но, если индивидуальная
практика оценки им самим соответству-
ющих ситуаций противоречит этому
общему утверждению, скорее всего,
доминирующее воздействие на осо-
бенности складывающейся эмоционально-
мотивационной сферы окажет именно
практика, а не декларации. (Вспомним
ранее рассматривавшиеся особенности
формирования системы личностных
110

смыслов в зависимости от характера
источника поступления информации: то,
что фиксируется на основе
неосознанного восприятия, минует
барьер критичности, запечатлевается
более прочно и практически в
неискаженном виде. И напротив, на
пути сознательного усвоения
передаваемой информации стоит барьер
контроля и критичности, оказывающей
деформирующее воздействие на ее
восприятие.)
Существенным этапом в становлении
системы личностных смыслов является
формирование понятий, осуществляемое
ребенком по первому, наиболее яркому
впечатлению. Вот, например, что пишет
об этом процессе Х.Дочер
(H.Daucher)10: оПервые впечатления
оставляют след в нашей памяти, в
соответствии с которым впоследствии
размещается информация. Этот способ
организации информации характерен для
раннего развития ребенка: не
результат сравнения многих впе-
чатлений, который ведет к обобщенному
понятию, а одно важное первое
впечатление, в соответствии с которым
____________________
10Daucher H. Creativity as a
Structural Problem of
Thinking//Creativity Research.
International Perspective. New-
Delhi,1980. P.81-82.
111

позднее получаемая информация будет
классифицироваться. В языковой сфере
это означает, что первые впечатления
обеспечивают ярлыки, имена для всех
более поздних впечатлений, которые
поставляют ассоциативные факторы...
Слово "обозначает" описывает поло-
жение вещей довольно точно. Первое
впечатление устанавливает знак, с
которым последующие впечатления
соотносятся. Отбор идентичных данных
в этом процессе осуществляется весьма
произвольно. Вот почему позднее
многие такие классификации
оказываются бесполезными и
пересматриваютсяп.
Однако, на наш взгляд, такие
классификации отнюдь не бесполезны.
Известно, что все упорядочения,
структурирования, идентификации,
осуществляемые на основе
рационального учета и осмысления
данных в свете существующей системы
знания, наряду с множеством
положительных черт (группировка на
основании сущностных, необходимых
параметров, расширение диапазона
средств оперирования информацией за
счет включения символической
репрезентации и др.), могут иметь
немаловажные недостатки. Это связано
с тем, что сама основа знания, на
которой базируются подобные
упорядочения, может потребовать
112

пересмотра именно потому, что
опиралась на те свойства и признаки,
которые в рамках существовавшей
системы знания рассматривались как
наиболее важные, определяющие. При
этом, естественно, огромное множество
свойств классифицируемых объектов
оказалось в той или иной степени вне
сферы рассмотрения (в зависимости от
их соотнесенности - согласно системе
знания - с признаками, выделяемыми в

<<

стр. 4
(всего 8)

СОДЕРЖАНИЕ

>>