стр. 1
(всего 5)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

ОБРЕТЕНИЕ СПОСОБНОСТИ ПОНИМАТЬ ВВЕДЕНИЕ В ГЕРМЕНЕВТИКУ


Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - Тверь, 2001. - 731 с. - Библиогр.: с. 639-726.



СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ (vved.pdf - 597K)
1. Филологическая герменевтика как деятельность
2. Социально-педагогический смысл филологической герменевтики
3. Понимание текста как предмет филологической герменевтики
4. Позиции в герменевтической деятельности. Выход в рефлективную позицию в связи с практической деятельностью
ЧАСТЬ I. СУБСТАНЦИАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
Глава 1. Проблема субстанциальности понимания (ch1gl1.pdf - 414K)
1. Субстанциальность и процессуальность
2. Смысловая субстанция понимания
3. Развитая человеческая субъективность - условие субстанциальности понимания
4. Переживаемость смыслообразования
5. Интенциональность и интенсиональность
6. Интенциональность и интендирование

Глава 2. Основные составляющие субстанции понимания (ch1gl2.pdf - 353K)
1. Содержания и смыслы
2. Знание значения и понимание смысла
3. Средства текстопостроения как составляющая субстанциальной стороны понимания
4. Метаединицы субстанции понимания

Глава 3. Из опыта классного чтения, ориентированного на субстанциальность понимания (ch1gl3.pdf - 693K)
1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественной литературы
2. Образцы учебной интерпретации
3. Интерпретация и рефлексия
4. Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры
5. Проницаемость инокультурных смыслов
6. Пример интерпретации инокультурного текста
7. Игровое начало при понимании текста
ЧАСТЬ II. УСМОТРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЙ И СМЫСЛОВ ПРИ ПОНИМАНИИ ТЕКСТА
Глава 1. Место содержаний в понимаемом материале (ch2gl1.pdf - 354K)
1. Герменевтические функции содержания в рамках пропозиции
2. Понимаемое содержание в форматах больше одного предложения

Глава 2. Сущность и происхождение смыслов (ch2gl2.pdf - 343K)
1. Человек в мире смыслов
2. Рациональные определения смысла
3. Позиции старого рационализма при определении смысла
4. Смысл как ценность
5. Условия появления смысла

Глава 3. Смыслы среди других идеальных реальностей (ch2gl3.pdf - 396K)
1. Отличие смысла от содержания
2. Отличие смысла от некоторых других конструктов
3. Разные организованности смысла
4. От смысла слова к смыслу текста

Глава 4. Смысловое богатство текста (ch2gl4.pdf - 211K)
1.Множественность смыслов в тексте
2.Простейшие исчисления смыслов

Глава 5. Возможные классификации смыслов (ch2gl5.pdf - 239K)
1. Ценностно-тематический принцип классификаций
2. Мыследеятельностный принцип классификации

Глава 6. Мир смыслов и метасмыслов как пространство значащих переживаний (ch2gl6.pdf - 353K)
1. Переживание частных смыслов
2. Переживание категоризованных смыслов
3. Переживание смыслов и метасмыслов как движение к идее

ЧАСТЬ III. ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
Глава 1. Типология понимания текста (ch3gl1.pdf - 281K)
1. Структура языковой личности и типология понимания
2. Три типа понимания текста
3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста

Глава 2. Деятельность языковой личности при разных типах понимания (ch3gl2.pdf - 376K)
1. Деятельность языковой личности при семантизирующем понимании текста
2. Деятельность языковой личности при когнитивном понимании текста
3. Деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании текста
4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания
5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания

Глава 3. Схемы действования в процессе понимания (ch3gl3.pdf - 483K)
1. Процесс понимания текста как действование по схемам
2. Понятие "схема действования при понимании текста"
3. Характер процесса схемопостроения
4. Понятие "схемообразующая рефлексия"
5. Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности
6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии
7. Схемы действования для усмотрения художественной идеи
8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста

Глава 4. Характеристики схемообразования в процессе понимания (ch3gl4.pdf - 368K)
1. Схемообразование как процесс
2. Схемообразующие нити

Глава 5. Схемообразование как аспект действования понимающего субъекта (ch3gl5.pdf - 316K)
1. Схемообразование как потребность при понимании
2. Индивидуальность субъекта в процессе схемообразования для понимания
3. Участие реципиента в процессе образования метаединиц

Глава 6. Процессуальная сторона разных типов понимания (ch3gl6.pdf - 308K)
1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания
2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания

Глава 7. Когнитивное понимание как процесс (ch3gl7.pdf - 314K)

Глава 8. Распредмечивающее понимание как процесс (ch3gl8.pdf - 314K)
1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания
2. Процессуальная сторона распредмечивающего понимания
ЧАСТЬ IV. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБА ЧТЕНИЯ В КОНКРЕТНЫХ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЯХ
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ: ЭКСПЕКТАЦИЯ И ИНДИВИДУАЦИЯ - ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ ТЕХНИКИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
Глава 1. Экспектация как одна из техник понимания (ch4r1gl1.pdf - 387K)
1. Общие характеристики экспектации при чтении
2. Экспектация в семантизирующем понимании
3. Экспектация в когнитивном понимании
4. Экспектация в распредмечивающем понимании

Глава 2. Индивидуация дроби текста как одна из техник понимания (ch4r1gl2.pdf - 315K)
1. Сущность индивидуации
2. Плюрализм нитей в индивидуационных схемах
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ: СПОСОБЫ ДЕЙСТВОВАНИЯ ПРИ ИНДИВИДУАЦИИ ДРОБИ ТЕКСТА
Глава 1. Подведение под известный жанр (ch4r2gl1.pdf - 180K)

Глава 2. Соотнесение индивидуации с типологией текста (ch4r2gl2.pdf - 289K)

Глава 3. Индивидуация по типу соотнесенности смысла и формы (ch4r2gl3.pdf - 154K)

Глава 4. Индивидуация по способу усмотрения образа автора (ch4r2gl4.pdf - 298K)

Глава 5. Индивидуация по способу развертывания динамической схемы смыслообразования (ch4r2gl5.pdf - 160K)

Глава 6. Мозаика фиксаций рефлексии как один из критериев индивидуации (ch4r2gl6.pdf - 259K)
1. Индивидуации, начинающиеся с Р/М-К
2. Индивидуации, начинающиеся с Р/мД
3. Индивидуации, начинающиеся с Р/М
ЛИТЕРАТУРА (lit.pdf - 903K)
СПИСОК НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ Г.И.БОГИНА. БИБЛИОГРАФИЯ (spisok.pdf - 311K)


ЧАСТЬ ПЕРВАЯ СУБСТАНЦИАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
В этой части освещаются ситуации освоения смыслов текста - от смыслов элементарных до смыслов высококатегоризованных. Признаки элементарности и категоризованности трактуются как основание для разделения материала понимания - как смыслов, так и средств - по его месту в субстанции понимаемого (трактовка процессуальной стороны понимания будет представлена в последующих главах). Показаны также соотношения "содержание/ смысл", "смысл/ значение", "элемент/ единица действования при понимании", "смысл/ метасмысл", "средство/ метасредство", "смысл и средство/ метасвязи", "метаединицы объектные/ субъектные" и др. Разъясняется сущность этих соотношений с точки зрения филологической герменевтики.
Глава I. ПРОБЛЕМА СУБСТАНЦИАЛЬНОСТИ ПОНИМАНИЯ
1. Субстанциальность и процессуальность
Понимание есть освоение разумом того, что присутствует или дается неявно. В тексте неявно данное может иметь характер содержаний и смыслов, поэтому понимаемое идеально. Понимание имеет субстанциальную и процессуальную стороны. Субстанциальная сторона понимания есть способность человека понимать, и сюда же относится все то, что получено или может быть получено им благодаря этой способности. Процессуальная сторона понимания состоит из множества действий, процедур и техник, обеспечивающих переход от непонимания чего-либо к пониманию этого или пониманию другого.
Подлинная культура понимания предполагает достаточно сильное развитие как субстанциального, так и процессуального начал в понимании. На это требование часто не обращают внимания - особенно в случаях, когда собственно процесс понимания кажется успешным. Например, я вижу, что некто читает повесть Л.Н. Толстого "Отец Сергий" и пользуется хорошими техниками понимания, как будто бы разумно строит процесс понимания, как будто бы удачно семантизирует (осмысливает) все знаковые образования текста, как будто бы использует и техники когнитивного понимания (устанавливает связи между всеми элементами ситуации), как будто бы даже и пользуется распредмечивающим пониманием, т.е. восстанавливает ситуацию мыследействования автора. При распредмечивании описываемый читатель как будто бы "действует по Гегелю", т.е. смотрит на форму и видит содержание, причем рефлексия этого читателя обращена не только на опыт действования со сходными текстовыми формами, но и на жизненный опыт в самом широком смысле слова, благодаря чему этот читатель одновременно и как будто бы "понимает, что там написал Лев Толстой" (иначе говоря, прорывается к культуре}, да еще и "понимает по-своему" (иначе говоря, прорывается к свободе). Между тем я вижу, что из духовной культуры Толстого мой собеседник выхватил только культуру сюжетосложения, а вся "свободная самобытность" свелась к тому, что понимаемое оказалось полностью совпадающим с тем, что говорят как раз другие - с разными банальностями, которых мой собеседник и не придумывал: "В жизни бывают у человека разные случаи", "Бывают разные случаи из-за бабы", "Если дойдет до разбирательства, то все равно ты будешь виноват, а не баба", "Скажут, конечно, что на таких должностях за такое поведение знаешь что бывает", "В общем, бывает, мужик крепко влип, но зачем же вешаться?", "Всегда можно найти выход из положения", "Натворил - смывайся, а дальше держи ухо востро" и т.п. Названные продукты ассоциативных процедур - вовсе не действия нашего читателя: он все это вспомнил из чужих малокультурных разговоров, он ничего не произвел в ходе действительно свободного творчества при понимании. И "культура", и "свобода" оказались культурой и свободой на уровне попугая. Разумеется, можно возразить, что каждый свободен быть и попугаем, однако социальная практика показывает, что от таких установок страдают не только их авторы, но и все другие люди. Бездействия одних приводит к страданиям и несвободе других. Это относится и к бездействию при "понимании" текстов культуры.
Каков же все-таки текст, к которому наш читатель "свободно применил" вышеприведенное "понимание", состоящее из готовых "суждений культуры"? Вот этот текст:
На рассвете он вышел на крыльцо.
"Неужели все это было? Отец придет. Она расскажет. Она дьявол. Да что же я сделаю? Вот он, тот топор, которым я рубил палец". - Он схватил топор и пошел в келью.
Келейник встретил его.
Дров прикажете нарубить? Пожалуйте топор.
Он отдал топор. Вошел в келью. Она лежала и спала. С ужасом взглянул он на нее. Прошел в келью, снял мужицкое платье, оделся, взял ножницы, обстриг волосы и вышел по тропинке под гору к реке, у который он не был четыре года.
Вдоль реки шла дорога: он пошел по ней и прошел до обеда. В обед он вошел в рожь и лег в ней. К вечеру он пришел к деревне на реке. Он не пошел в деревню, а к реке, к обрыву.
Было раннее утро, с полчаса до восхода солнца. Все было серо и мрачно, и тянул с запада холодный предрассветный ветер. "Да, надо кончить. Нет бога. Как покончить? Броситься? Умею плавать, не утонешь. Повеситься? Да, вот кушак, на суку". Это показалось так возможно и близко, что он ужаснулся. Хотел, как обыкновенно в минуты отчаяния, помолиться. Но молиться некому было. Бога не было.
Интерпретация этого текста, всех его выразительно-изобразительных средств и опредмеченных в них смыслов могла бы занять десятки страниц, причем не подлежит сомнению, что возможно неопределенное множество вариантов интерпретации. Несомненно лишь то, что при плюрализме серьезных интерпретаций все эти интерпретации поименуют и множество смыслов, и множество их сложнейших категоризации (метасмыслов; категоризация приводит к метасредствам, а единство категоризации смыслов и средств дает текстовые метасвязки). Однако та интерпретация, которая была приведена выше в виде демонстрации как будто бы рефлексии над как будто бы пониманием, отличается от всех возможных интерпретаций великого смысла этого текста тем, что смысл получается там не великий, а ничтожный. При встрече с болезнями субстанциальной стороны понимания мы обратимся к преодолению беспомощности, относящейся к процессуальной стороне понимания. При встрече же с болезнями процессуальной
стороны понимания подобная проблематизация потребуется в рамках субстанциальной стороны понимания. Впрочем, рефлективным усилием те же самые проблематизации может выполнить и сам читатель, если, конечно, он обучается не "готовому пониманию", а действительной рефлексии.
Успехи и неуспехи в субстанциальной стороне понимания зависят от того, как складываются успехи и неуспехи в процессуальной стороне понимания. Схемы деиствования реципиента в процессе понимания складываются в конечном счете из смыслов, принадлежащих субстанциальной стороне понимания. При понимании текста восстанавливаются и/или создаются многочисленные смыслы, поддающиеся усмотрению на основании множества средств текстопостроения. И средства, и смыслы не только воспринимаются, но и категоризуются. Процесс категоризации не виден реципиенту, но результат таков, что, отчитываясь (перед другими или перед собой) о понятом, мы говорим и думаем о том, что возникает из категоризации смыслов и средств - о метасмыслах и метасредствах, также и о метасвязках. Схемы деиствования при понимании текста - это упорядоченные в каждый данный момент понимания наборы всех этих метаединиц, выросших из процесса, где частные единицы (элементы) соединялись в метаединицы и "подминали под себя" последующие элементы. Это "подминание" последующих единиц имело четко выраженный рефлективный характер, в метаединицу "врастало" то новое, что было рефлективным перевыражением уже вошедшего в сознание субъекта, оперировавшего метаединицей. Существенно, что схемы деиствования существуют только в динамике процессов их возникновения, развертывания, обогащения, угасания в ходе человеческого рефлектирования, но то, что возникает, развертывается, обогащается, угасает в них, уже не процессуально, а существует как независимая целостность, субстанция, "сотворенный мир", взятый в своей целостности и сущности. И если этот мир сотворяется так пошло и бездарно, как в умственных процедурах описанного выше читателя, то это значит, что субстанциальная сторона понимания такова потому, что в процессуальной стороне понимания происходило нечто социально неадекватное.
Как справедливо отмечает Н.Г. Корниенко в единственной у нас публикации по проблеме субстанциальности понимания [Корниенко 1991:77], "понимание как функция мышления есть субстанция, творящая миры". Интенциональность (направленность рефлексии на онтологическую конструкцию субъекта) лежит в основе восстановления и/или придумывания смысла как конфигурации всех (или многих) связей и отношений между различными элементами осваиваемой ситуации [Щедровицкий 1974]. Рефлексия выделяет "фрагмент некоторой целостности... а проекция понимания есть сама целостность в ее самодостаточном бытии" [Корниенко 1991:36]. Освоение целостности - это и есть "творение мира", главная функция понимания, тогда как рефлексия по преимуществу выделяет каждый раз тот или иной фрагмент целостности, соединяет его с другими фрагментами, приводит к усмотрению некоторой общности в этих фрагментах (например, к усмотрению метаединиц). Если фрагменты выбраны бездарно и категоризованы таким же образом, то целостность, субстанциальное начало тоже будет в понимании ложным. Можно сказать и обратное: двигаясь от бездарно освоенной целостности к другой целостности, заблуждающийся будет неадекватно двигаться к смыслам в их целостности, т.е. будет бездарно творить мир на основе неадекватно направленной рефлексии как движения в смыслах. Иначе говоря, из дурной субстанции получается социально неадекватный процесс, так же как при больной процессуальное(tm) производится дурная субстанция или же вообще никакой субстанции, никакого альтернативного мира не производится.
Действительно, для беспомощного читателя новый мир при чтении "Отца Сергия" не появляется: еще один "жизненный случай" присоединяется к тоскливо похожим жизненным случаям. Лишь для читателя, ориентированного на то, что надо "что-то иметь за душой", что надо мобилизовывать все возвышенное в собственной субъективности, коль скоро ты берешься читать серьезный текст, открывается целостность гениального произведения Льва Толстого. Разумеется, адекватное тексту и представленному в нем целостному миру действование достигается благодаря тому, что процесс чтения идет нормально, т.е. рефлексия читателя одновременно фиксируется во всех трех поясах СМД [Щедровицкий 1986].
Например, один из возможных вариантов понимания цитированного предложения "Но молиться некому было" - совокупная организованность рефлексии, вырастающая из ее многочисленных фиксаций в каждом из поясов мыследеятельности, причем фиксации соединены герменевтическим кругом.
Схема мыследеятельности (по Г.П. Щедровицкому) и совмещенный с нею герменевтический круг, связывающий точки фиксации рефлексии.
Фиксации рефлексии в поясе М (чистое мышление) могут дать усмотрение нравственного метасмысла "человек перед самим собой", "ответственность человека за свои дела", "ни с кем не разделяемая ответственность за собственную жизнь и собственное прошлое", равно как и смысла идеологизированного, например: "ложность той святости, которая строится на славе земной", "разочарование истинно нравственного человека в такой именно святости" и пр.
Одновременно выполняемые фиксации рефлексии в поясе М-К (мысль-коммуникация) определенным образом перевыражает все то, что становится пониманием (как частью всей целостности, субстанции понимания) благодаря только что описанным фиксациям рефлексии в соседнем поясе СМД. Однако это перевыражение сопряжено с вниманием реципиента к актуализациям в тексте (в смысле Я. Мукаржовского - см. [Мукаржовский 1967]). Например, так может сказать и монах, понявший ложность славы земной, но существенно, что подчеркнутая коллоквиальность формы (включая порядок слов и пр.) не только показывает, что здесь образ автора почти слит с образом страдающего персонажа, но еще и напоминает нам о множестве сходных речений типа "жаловаться некому теперь", благодаря чему слова Стивы Касатского (отца Сергия) напоминают слова старушки, которой не хватило в очереди подсолнечного масла.
Предметное представление, вырастающее из фиксации рефлексии в поясе мД, может дать нам образ несчастного стареющего человека с прекрасными глазами, стоящего на берегу реки и готового погибнуть в ней и т.п.
Каждая из фиксаций перевыражает другую, что и приводит к целостности понимания и к итоговому преобладанию субстанциальности над процессуальностью. Это, несомненно, и составляет важнейшую часть идейно-художественной программы гениальной повести Толстого. Целостность - важнейший момент субстанциальности: и крестьянская одежда на восставшем против самого себя святом; и способность слышать свою беду теми же словами, которыми о своей беде скажет неведомая старушка; и чувство неприятия святости, выведенной из славы земной ради той же славы земной; и все другое, что вливается в понимание как субстанцию из всех и каждой фиксации рефлексии, - все это оказывается ипостасями, инобытиями
некоторого единого, создающего целостность, - художественной идеи, задающей художественную реальность. Чтение, адекватное этой субстанциальности понимания, позволяет смыслообразующей рефлексии развернуться таким образом, чтобы читатель оказался "там", внутри данной художественной реальности. Такой переход и есть "сотворение мира" - в данном случае мира смыслов этого текста и всех его метасмыслов вплоть до метасмысла метасмыслов - художественной идеи. Разумеется, вся художественность есть оптимум пробуждения и фиксации рефлексии, но читатель, проникший в целостность, существует уже не в процессе рефлексии, а в субстанции понимаемого.
Говоря о субстанциальности понимания, надо знать, что "сотворение миров" возможно только потому, что "в онтологиях Реальности не различимы "мир" и "представления о мире". Мир переживается непосредственно, как данное актуально. Мир таков, каким я его представляю, и эти представления бытия бытийствуют как знания, практическое назначение которых - организация жизнедеятельности" [Корниенко 1991:82]. Субстанциальность - способность строить "миры", состоящие из онтологических конструкций и онтологических картин. Вопрос о том, разумно ли поступил отец Сергий, отрубая себе палец топором в борьбе с дьявольским искушением, существует только в рамках бытия (= осмысленного существования) произведения "Отец Сергий". Для меня этот поступок разумен в этих рамках и безумен за их пределами, поскольку для меня вне этих рамок не имеют бытия и такие вещи, как "дьявольское искушение" и т.п. Понять это произведение - значит строить систему смыслов в этих рамках. При этом смыслы зависят от того, каковы онтологические картины, указанные моей рефлексией (такое указание называется интенцией, указывание - интендированием, указанность - интенциональностью), а это зависит от того, каково то, что есть у меня "за душой". "За душой" у всех людей есть и общее, и разное, да и один человек с подлинным духовным развитием в разных ситуациях строит разные онтологические картины. "Предметных онтологии может быть сколь угодно много и их количество может, вероятно, выступать одним из критериев уровня интеллектуальной культуры общества или свидетельствовать о полипрофессионализме субъекта, способного оперировать этими онтологиями" [Корниенко 1991:80]. Такой подход к проблемам субстанциальности понимания имеет глубокий социокультурный смысл, поскольку дело идет о том, что понимание есть источник и результат "интеллектуализации сознания" [Корниенко 1991:.83], результат укрепления и развития того, что "есть за душой". Когда филолог занимается проблемами понимания и не обходит интереса к "интеллектуализации сознания", лингвистика оказывается своего рода "духовной лингвистикой". В этом случае совокупность смыслов, возникающих при обращении рефлексии на онтологические конструкции, образует то, что Э. Гуссерль назвал "жизненным миром", имея в виду горизонт смыслов, охватывающий все, что мы можем знать о переживаниях, мыслях и воображении людей, причем все это опредмечено в текстовых формах. Получается общественная наука, параллельная психологии по объективному содержанию, но имеющая эмпирию другого рода: изучаются не механизмы процесса, а способы его опредмечивания, равно как и бытования в опредмеченном состоянии. Принципиальные отличия от психологии - полное невнимание к нейронному уровню; интерес к интенциональности смыслообразования, а не к его причинности; сознательность и рефлективность, а вовсе не рефлекторность как принцип деятельности.
Существенно, что для такой "духовной лингвистики" интересно не только то, что при понимании строятся миры, бытийные статусы и конструкции. Еще более интересно наличие способности и возможности оперировать новопостроенными
онтологиями, что-то делать с человеческой субъективностью, например совершенствовать ее посредством чтения "Отца Сергия". Если ты субстанциально понял "Отца Сергия", ты что-то сделал, например стал лучше и чище. Возможности такого рода становятся релевантными для филологического знания. Вообще субстанциальность понимания более родственна человеческой общественно-исторической культурной деятельности, чем процессуальность, без которой тоже ничего не было бы в культуре, но которая все же более родственна успехам индивидуального действования. Процессуальное начало техничнее, субстанциальное - культурнее, одно невозможно без другого, и всякое обучение хорошему чтению должно включать обучение и тому, и другому. Процессуальное более характеризуется рефлективностью, субстанциальное - понятостью, и здесь лежит основа всей философии умственного развития человека.
Сознание, субъективность, "душа" - все это лишь кажется естественно существующим, тогда как все это строится средствами понимания, взятого с его субстанциальной стороны. Эта субстанциальная сторона существует благодаря естественной способности человека к рефлектированию, но лишь при условии, что это рефлектирование осуществляется по культурным нормативам, а при превращении в понимание оказывается введенным в рамки техник понимания.
2. Смысловая субстанция понимания
В развитии представлений о субстанциальности понимания важный шаг сделал Ф. Шлейермахер, показавший (1829), что понимание как предмет герменевтики объединяет "понимание мыслей" (т.е. смыслов) и готовность преодолевать непонимание. Для Шлейермахера "мысли" - это фактически смыслы, созданные конкретными людьми и запечатленные в любом материале [Schleiermacher 1974:151]. Смыслы как субстанциальная система понимания трактуются Э. Гуссерлем. Изучение смыслов в их системности - это, по Гуссерлю, наука такой же общественной значимости, как изучение всей природы, "как бы непривычно это ни звучало" [Husserl 1965:112]. Вероятно, уже настала пора признать необходимость науки о смыслах, поскольку без нее неполно выглядит система наук о человеке.
Когда смыслообразующая рефлексия обращается на онтологические картины нашего опыта (рефлективную реальность), появляются ноэмы - "интенциональные сущности", т.е. наиболее дробные идеальные образования, способные формировать смыслы как системы. В этих системах осуществляется внутренняя согласованность устойчивого ядра смысла [Tragesser 1977]. Ноэмы возникают, по Гуссерлю, благодаря интенциональности актов сознания, т.е. благодаря их способности указывать на онтологическую конструкцию ("душу") человека.
Особенно важно, что ноэма - это та самая малая единица с функцией установления связи и отношений между элементами коммуникативной и деятельностной ситуации, которая необходима для смыслообразования. Ноэма - это указание, осуществляемое рефлективным актом сознания, обращенного на минимальные компонент онтологической конструкции. С этой точки зрения ноэма соответствует семе, играющей ту же роль при определении уже не смыслов, а выводимых из их совокупности значений, что необходимо для построения словарей и грамматик. Ноэмы - это "монады идеального" [Husserl 1965:106]. При формировании этих монад кажущееся и реальное не противопоставлены. Существенно, что ноэмы неделимы; они не образуют сети причинных отношений. Они усматриваются субъектом прямо в своей душе. Отец Сергий, стоящий над рекой в готовности
совершить самоубийство и вспомнивший, что он умеет плавать, пробуждает в нашей рефлективной реальности множество минимальных онтологических картин, и это пробуждение есть образование ноэм вроде таких, которые уже "есть в душе" у субъекта: "умеет плавать, поэтому не тонет", "самоубийство как грех", "несчастный человек" и другие "картинки", пробуждаемые в рефлективной реальности как "отстойнике опыта".
Если понимание состоит из ноэм как результатов обращения рефлексии на элементы рефлективной реальности, то, видимо, человек становится понимающим постольку, поскольку он имеет какую-то ноэматику - одновременно широкую и в определенной мере упорядоченную. Человек, имеющий "куда обратиться" в своем опыте, безусловно, поймет, если ему будет нужно или желательно, процесс производства серной кислоты - даже если он этой проблемы не касался до этого ни прямо, ни косвенно. Если же "некуда обращаться", то процесс останется непонятным даже тому, кто в этом производственном процессе принимает участие. Это происходит весьма часто. Люди, практически вовлеченные в дела экономики, нередко полагают, что переход к товарно-денежным отношениям "всех лишит доходов" и одновременно "не увеличит производства", что поэтому "выгоднее", когда все общество живет на государственную дотацию при искусственно предустановленных и при этом политизированных ценах за товар и расценках на труд. Никакая реальность не в состоянии переубедить этих людей - независимо от того, представляют ли они "верхи" или "низы" общества. Характерно, что люди с такими "убеждениями" мало читают негазетных текстов, а если читают, то предпочтение отдается В. Пикулю. Очевидно, вопрос о понятливости (интеллекте) педагогически неразрешим, пока школа не ориентирована на то, из чего и возникает наполненность мира онтологических картин - на самую широкую начитанность всех (при выборе любой ветви фуркации) в высококачественной художественной литературе и на обязательную и постоянную работу по развитию речи, причем в условиях разных жизненных ситуаций. При подготовке химика герменевтические и риторические готовности, как это ни парадоксально, на большинстве этапов формирования и обучения человека оказываются важнее, чем готовое знание собственно по химии. Субстанция понимания дана не как "материальное знание", а как рефлективная готовность, т.е. готовность задействовать мир человеческого опыта, создавая ноэмы, дающие возможность построить богатые онтологические конструкции, приспособленные к достаточно типичным ситуациям.
Ноэмы выступают в мыследеятельности как абстрактные объекты, выполняющие роль чувственно воспринимаемых объектов. Когда мы строим (при чтении "Отца Сергия") смысл "человек, увидевший свою ответственность перед собой и миром", задействуются многочисленные ноэмы - мельчайшие составляющие смысла. Среди них ноэма, возникающая из организованности рефлексии, фиксированной в поясе мыследействования - "стоит над обрывом"; ноэма, возникающая как организованность рефлексии, фиксированной в поясе чистого мышления - "ответственность" и т.п.
Поскольку онтологические картины неисчерпаемы, количество возможных ноэм неисчерпаемо. Представим, однако, что названные две ноэмы действительно задействованы или должны быть задействованы. Для этого нужно, чтобы человек, которому почему-либо предстоит строить субстанцию понимания, двигаясь от набора, включающего также и названные ноэмы, уже имел опыт представлений о человеке, стоящем на краю обрыва (не метафорически стоящего там), опыт говорения если не о человеке на краю обрыва, то хотя бы о человеке в опасности. И
опыт мыследеиствования, о опыт коммуницирования, и опыт оперирования невербальными парадигмами, включающими конструкт "ответственность", - все эти типы опыта необходимы для ноэзиса, идущего по указанному руслу. Если человек с конструктом "ответственность" работать не может (не представляет, что несет ответственность за свои слова, когда кричит, что "во всем виноват Чубайс"; не представляет, что, стоя в дверях троллейбуса, берет на себя имплицитную ответственность за то, что многие желающие из-за него в троллейбус не попали, и прочее до бесконечности), т.е. если ни один рефлективный акт у него не задействует соответствующую ноэму, то он и будет "понимать" это место так, что Сергий "хотел утопиться, потому что боялся отца слабоумной девушки, но испугался, бывают такие случаи".
Как бы парадоксально это ни звучало, нет никакого экспериментального и "объективного" способа исчислить число онтологических картин в "отстойнике опыта" того или иного человека, пересчитать ноэмы, возникающие при интенциональном обращении на эти картины, возвращаемые нам рефлексией, установить систему смыслов, "заключенных в душе" того или иного человека. "Богатство души" потому не поддается экспериментальному изучению и выяснению, что эксперимент не открывает идеальную реальность, а делает ее. Когда человек не видит, что "Отец Сергий" затрагивает смысловое поле нравственной ответственности человека, любой вопрос типа "А какое смысловое поле здесь затронуто?" есть простая подсказка, разрушающая всякое подобие чистоты эксперимента. Поэтому позитивная психология ничего не может знать о смыслах [Husserl 1965:109].
Гуссерль считал, что настоящая, подлинная психология, во-первых, не будет различать смыслы, возникшие "от реальности" и "от фантазии", во-вторых, она будет лишь описывать идеальные реальности, не стараясь уловить их "объективность". Смыслы ("феномены сознания") не стоят на месте в ожидании "объективного эксперимента", а постоянно текут. У них нет "природы" (например, нет никакой "объективной природы ответственности", если дело касается той ответственности, которую надо понять в "Отце Сергии"), но зато есть сущность, которую можно описать словами. Гуссерль полагал, что настоящая психология есть описание на основе прямого усмотрения. Разумеется, последующие десятилетия показали, что психология не "перестроилась" ради описания того мира смыслов, в котором живет человек, а развивалась по своим каналам. Видимо, исчисление смыслов является в конце XX в. делом филологии, поскольку только филология интересуется хотя бы средствами, опредмечивающими смыслы. При этом идеация, т.е. прямое усмотрение сущности смысла, оказывается первейшей техникой всякой филологической работы. Готовность к идеации основана у филолога на начитанности и на развитости речи: то и другое дает ему предметные образцы как распредмечивания, так и ноэзиса и смыслообразования. Филология в педагогических целях раньше или позже построит таксономию смыслов, вернее, основных их типов, классифицированных по методологическим признакам смыслообразующей рефлексии. Подобные задачи ставят в центр филологических интересов (особенно интересов филологической герменевтики) проблему субстанциальности понимания как проблему субстанциального же перевыражения субстанциальности самого языка: ведь именно в последнем заложены все "подсказки способов" для рефлектирования, ведущего к смыслам, метасмыслам, научным и художественным идеям (например, метафора есть не просто одно из средств пробуждения рефлексии, но - конкретно - мостик для рефлективного акта, перевыражающего известное в новом и наоборот, вообще для "рефлективного скачка", для "сопоставления с несопоставимым").
Действительно, смыслы, опредмеченные в текстах, очень разнообразны, они не сводятся к смыслам как таковым: бывают менее осмысленные онтологические картинки лишь с началом смысла. Например, когда отец Сергий говорит Прасковье Михайловне, что его не надо почитать как святого, происходит такой разговор:
Стива, может быть, ты преувеличиваешь? Нет, Пашенька. Я блудник, я убийца, я богохульник и обманщик. Боже мой! Что же это? - проговорила Прасковья Михайловна. Но надо жить. И я, который думал, что все знаю, который учил других, как жить, - я ничего не знаю, и я тебя прошу научить.
Что ты, Стива. Ты смеешься. За что вы всегда смеетесь надо мной?
В этой ситуации читатель просто не может выйти к смыслу как интенциональной сущности. У Толстого сущностный смысл дается много позже по тексту, а до этого идет растягивание частных смыслов: хотя сущностный смысл есть метасмысл, получающийся при растягивании частных смыслов, Толстой позже дает его полностью средствами прямой (или почти прямой) номинации (фигуративность представлена лишь легкой антономазией):
Так вот что значил мой сон. Пашенька именно то, что я должен был быть и чем я не был. Я жил для людей под предлогом бога, она живет для бога, воображая, что она живет для людей.
Лишь после этих слов онтологическая картинка "Просвещенный пришел за истиной к непросвещенному", представленная в приведенном выше диалоге, обретает уже не начальный, а сущностный смысл.
Названными типами не ограничивается типология смыслов, опредмеченных в тексте. Смысл может показывать способ освоения мира в тот или иной момент человеческой мысле- или (чаще) жизнедеятельности. Например, отец Сергий, покаявшись перед Пашенькой, уходит в мир воспоминаний, видит человека не зрением, а памятью:
Касатский вспоминал, как ему рассказывали, что муж: бил Пашеньку. И Касатский видел теперь, глядя на ее худую, высохшую шею с выдающимися жилами и пучком редких полуседых, полурусых волос, как будто видел, как это происходило.
(отчасти смысл этот опредмечен в "аграмматичном повторе" - "видел теперь... как будто видел").
Смысл может выступать и в облике пробужденного знания, в том числе нового. Иногда организованностью рефлексии оказывается откровение, застывающее в виде того же знания:
Ну, чем же вы живете?
-А немножко я зарабатываю. Вот я скучала музыкой, а теперь она мне пригодилась.
Она держала маленькую руку на комодце, у которого сидела, и, как упражнения, перебирала худыми пальцами. Что же вам платят за уроки?
Платят и рубль, и пятьдесят копеек, есть и тридцать копеек. Они все такие добрые ко мне.
И что же, успехи делают? - чуть улыбаясь глазами, спросил Касатский.
Прасковья Михайловна не поверила сразу серьезности вопроса и вопросительно взглянула ему в глаза.
В приведенной ситуации текст дан таким образом, чтобы многим читателям впервые или повторно явилось знание о том, что научиться жить от другого человека можно, только поставив перед ним или перед собой вопрос, каким образом он делает что-то для того, чтобы мир был лучше и чище. Музыка, как и всякое творческое занятие, составляет ответ на этот вопрос, поэтому отец Сергий спрашивает об этом серьезно, а Пашенька не может понять этой серьезности: вопрос касается служения нравственному идеалу (он же - идеал красоты, он же - "Бог"), а Пашенька "воображает, что она живет для людей".
Возможно, наиболее часто смысл выступает как усмотримое значащее переживание, данное имплицитно:
Чем же он болен?
Неврастенией, это ужасная болезнь. Мы советовались, но надо было ехать, но средств нет. Но я все надеюсь, что так пройдет. Особенных болей у него нет, но...
Лукерья! - послышался его голос, сердитый и слабый. - Всегда ушлют куда-нибудь, когда ее нужно. Мамаша!..
Сейчас, - опять перебила себя Прасковья Михайловна. - Он не обедал еще. Он не может с нами.
Пример имеет полисмысловой - точнее, полиноэматический характер. Как уже сказано, читатель получает смысл в виде усмотримого значащего переживания: в данном случае усматриваются доверчивость, любовь к зятю и другие переживания Пашеньки. Кроме того, смысл дан в виде переживания оценки всей этой дикой ситуации, построенной на любви и порядочности одного и на эксплуатации этой любви и порядочности другим. Не номинированы, но абсолютно надежно усматриваются черты личности пьющего чиновника Маврикьева, зятя Прасковьи Михайловны. В способах обращения чиновника ("Лукерья", "мамаша") содержится напоминание о целой онтологической конструкции ("образ жизни"), есть указание и на состояние личности (Маврикьев обедает отдельно, "не может с нами"). Встречаются также смыслы типа усмотримых данных о ситуации. Отец Сергий говорит Пашеньке, перепуганной словами о его великих грехах: "Но надо жить". Через несколько минут в том же диалоге мы слышим реплики:
Потом я осталась одна с двумя детьми и без всяких средств.
Да ведь у вас было именье.
Это еще при Васе мы продали и все... прожили. Надо было жить...
Среди существенных данных о ситуации общения отца Сергия и Пашеньки -перевыражение страданий одного в страдания другого. Вопросы жизни отца Сергия не "выше", чем вопросы жизни Пашеньки, а проблемы бытия Пашеньки не "ниже", чем проблемы бытия Сергия. Смысловые свойства имеют и усмотримые признаки вещей - например, "комодец", у которого сидела Пашенька и на котором, "как упражнения, перебирала худыми пальцами". Кстати, в словаре Даля это слово не объяснено, а дано в примере "Комодец черного дерева".
В число смыслов входят не только идеальные объекты, но и вещи, природа и пр., взятые в виде представлений о вещах, природе и т.д. Поэтому смысловая, ноэматическая система асимметрична по отношению к системе текстовых средств, а техника распредмечивания может быть неуниверсальной: "Отца Сергия" приходится "понимать целиком" в такой же мере, как его приходится "понимать в процессе понимания". Порождение смыслов постоянно, и "понимание - это акт не только интеллекта, но и всего человеческого духа, взятого в целом" [И.С. Алексеев 1986:74]. Вот это "взятие духа в целом" и есть субъективная, собственно человеческая сторона субстанциальности понимания, и прав Г.Л. Тульчинский [Тульчинский 1986:15], когда он критикует Гуссерля за представление о том, что сознание есть единственное "поле придания смысла": задействованы все готовности человека, и все готовности участвуют в смыслообразовании.
Впрочем, это не единственный пункт, по которому Гуссерль подвергается справедливой критике, обусловленной тем, что этот великий философ все же работал по-философски, а не так, как филолог. Именно филолог работает со смыслами на предметных образцах^ но коль скоро это так, то сразу выясняется, что смыслы в текстовых предметных образцах и смыслы, представленные "по Гуссерлю", т.е. вне текста - это очень разные элементы субстанции. Смысл в тексте не "поставлен из извне", а существует в зависимости от отношений в текстовой ситуации. Эти отношения зависят и от отношений в других текстах: понять "Отца Сергия", не имея никакого представления о Евангелии как тексте, весьма затруднительно. Ни один смысл или метасмысл не имеет уникального бытия вне сети отношений и влияний, в которой он оказался. Смысл невозможно "извлечь из текста", при этом не изменив его [Derrida 1973:104]. Ж. Деррида отмечает, что смыслы могут получать "пришедшие сбоку" содержательные корреляты под влиянием рефлексии над неосознаваемой, "интуитивной частью" души. Схематизмы как основа трансцендирования смыслов в метасмыслы оказываются не в состоянии преодолеть сложную ситуацию, в которой в тексте представлена смесь из смыслов категоризуемых и некатегоризуемых. Смыслы в реальном исполнении реального, живого реципиента не обладают стерильной чистотой и несмешанностью, что и дает текстам свойство быть живыми. Субстанциальность субъективного ("души"), субстанциальность текста и субстанциальность понимания - три конструкта, взаимодействие которых достигается только в том случае, когда в каждой из субстанций есть некоторая неупорядоченность. Готовность понимания не базируется на абсолютности границ каждого смысла и метасмысла, как не базируется она на единообразии понимания одного и того же всеми людьми.
3. Развитая человеческая субъективность - условие субстанциальности
понимания
И ноэмы, и возникающий из них смысл схватываются только рефлексией в ходе распредмечивания средств текста [см. Smith, Me Intyre 1982:XVI]. Чтобы возникла ноэма, рефлексия должна быть обращена куда-то, и это "куда-то" есть онтологическая конструкция, реальность того мира экзистенциальных смыслов, в котором живет человек.
В качестве предметного образца такой идеальной реальности можно взять из уже рассматривавшихся текстов смысл "величие духа Пашеньки". Толстой строит произведение таким образом, что усмотрение этого смысла отцом Сергием является важнейшим компонентом всей повести. Впервые Пашенька упоминается в абзаце, непосредственно следующем за тем абзацем, в котором показано, как отец Сергий
задумался о самоубийстве. После переживаний, связанных с представлением о самоубийстве, отец Сергий "начинает не то видеть во сне, не то вспоминать. И вот он видит себя почти ребенком, в доме матери в деревне. И к ним подъезжает коляска, и из коляски выходят: дядя Николай Сергеевич, с огромной, лопатой, черной бородой, и с ним худенькая девочка Пашенька, с большими кроткими глазами и жалким, робким лицом. И вот им, в их компанию мальчиков, приводят эту Пашеньку. И надо с ней играть, а скучно. Она глупая. Кончается тем, что ее поднимают на смех, заставляют ее показывать, как она умеет плавать. Она ложится на пол и показывает на сухом. И все хохочут и делают ее дурой. И она видит это и краснеет пятнами и становится жалкой, такой жалкой, что совестно и что никогда забыть нельзя этой ее кривой, доброй, покорной улыбки".
Разумеется, такой текст дает огромные возможности для применения измышлений в духе философского натурализма, касающихся каузальности смысла и его изменчивости. В духе Фрейда было бы сказать, что скрытый невроз, спровоцированный у Пашеньки плохим отношением юных существ противоположного пола, сублимировался в ее же нравственное величие. С таким же успехом "психология по Павлову" могла бы утверждать, что Пашенька вызвала у отца Сергия ассоциацию с чем-то таким, что переросло в веру в величие духа Пашеньки. Однако в той действительности, в которой существует гениальное произведение Толстого, т.е. в пространстве между автором и читателем, этот смысл ("величие человеческого духа") бытийствует, во-первых, потому, что это нужно было Льву Толстому для обеспечения субстанциальности понимания сущности идей автора читателями, во-вторых, потому, что есть люди, которые ждут все новых и новых (для них) подтверждений, что величие человеческого духа и встречается в реальности, и оценивается лучшими писателями, и вызывает интерес многих людей. Величие человеческого духа за столетие существования повести не изменилось в этом тексте и не приобрело никакой причинности в указанной онтологии. Вообще само "существование" смыслов и метасмыслов - это вовсе не существование материальных вещей. Смыслы "есть" только в рефлексии, только в движении, в потоке коммуникации с человеком и текстом, они являют себя через самих себя, переживаются не через "отражение внетекстовой действительности", а через переживание же, пробуждаемое рефлексией в душе реципиента. Смыслы - не "форма существования материи": они характеризуются как "данности сознанию". Человек обычно в состоянии сказать, почему и как он усмотрел тот или иной смысл, т.е. может "отчитаться" о результатах рефлексии. Поэтому ноэма всегда "схвачена" мыследействием. Это не интроспекция. Интроспекция следит за активностью сознания, а не за ее объективным коррелятом - ноэмой, смыслом или метасмыслом. В частности, интроспекция лишь детализирует процесс усмотрения смысла, который уже усмотрен благодаря рефлексии и только рефлексии.
Надо признать, что рефлексия "не дается в руки", не хочет показывать себя в качестве процесса, а потому "непредметна". Однако такое положение существует, пока не возникнет трудность в понимании - например, пока читатель не задумается, является ли, скажем, духовное величие потому, что оно есть действительное величие, или же потому только, что мадам Маковкиной так показалось, когда отец Сергий отрубил себе палец. Пока не возникает подобное затруднение, вызывающее четко направленную рефлексию, рефлексия, по выражению Г.П. Щедровицкого, "размазана по всем тарелкам". Лишь когда это нужно человеческому субъекту, рефлексия выступает как "всеобщая среда", в которой такие моменты обособляются. Следовательно, благодаря тому, что определенность - быть всеобщей средой - мы рассматриваем как нашу рефлексию, мы сохраняем равенство вещи с самой собой и
ее истину, состоящие в том, что вещь есть "одно" [Гегель 1995:65]. Как видим, уже Гегель связывал субстанциальность усмотримого с рефлексией как отличительной чертой человека.
Рефлексия, приводящая человека к субстанциальности понимания, есть действие (связана с изменением материала онтологических картин), а не самотечная психическая процедура. Рефлексия восстанавливает "известное нам" не в том виде, в каком оно впервые стало известно: ведь при первом (имеющем характер момента процедуры) знакомстве со смыслом (да и со словом, с вещью и т.п.) мы выхватываем лишь некоторую грань усмотримого, и именно рефлексия начинает продвигать нас от процессуальности к субстанциальности и от грани понимаемого к целому понимаемому. "Знакомое" только благодаря узнаванию достигает своего истинного смысла и выказывается как то, что оно есть. В качестве узнанного оно обретает фиксированную сущность, освобождается от аспектуальной случайности" [Гадамер 1988:161]. Это правило действительно для рефлексии не только у реципиента, но и у продуцента текста, вообще для соотношения между осваиваемой реальностью и ее представленностью в тексте, в изображении, во всяком материале для распредмечивающего понимания. Так, "только благодаря изображению первообраз становится перво-Образом, т.е. только изображение делает представленное им собственно изображаемым, живописным". Как отмечает Гуссерль [Husserl 19736:122-123], прежний опыт забывается, но не исчезает бесследно: он просто латентен и пассивен в рамках рефлективной реальности. При пробуждении рефлексии он оживает и реализует горизонт (т.е. происходит растягивание смысла), причем не так, как это случилось бы по времена появления опыта. Рефлективная реальность образуется как бы "бессознательно": ведь многое замечается человеком и входит в рефлективную реальность без внимания. Это - "горизонт недетерминированной реальности" [Husserl 1950, §27], дающий основание для обыденной ("неподотчетной") рефлексии и "интуитивного начала" в процессе понимания, равно как и для всего Hintergrund человеческой души [Husserl 1950, §35). Получается так, что некоторые переживания пережиты субъектом, но не замечены им [Husserl 1950, §81-88].
Вообще при рецепции текста одновременно растягивается неопределенное множество смыслов, что Гуссерль [Husserl 1965:160] назвал "бесконечностью горизонта", и эта "бесконечность" обусловлена именно тем, что в качестве представлений берется как материал, чувственно воспринимаемый, так и материал, "подсказанный" рефлексией. Растягивается одновременно множество смыслов, строится бесконечное число ноэм, задействуется множество уже созданных и подлежащих изменению онтологических картин.
Фактически развитие интеллекта в единстве с развитием речи, развитие интеллекта благодаря чтению - важнейшие рычаги развития личности и общества -зависят от меры успешности протекания смыслообразования в ходе и направления рефлексии на онтологическую конструкцию, и образования ноэм, и появления ситуации как познавательного объекта, и образования смысла, и растягивания этого смысла, категоризация и превращения его в метасмысл. Чтобы трактовать столь серьезные социально-педагогические и филологические проблемы, необходимо признавать творческий потенциал человека, уважает его свободу творческого акта, признавать множественность самых различных последствий преобразования осваиваемого при понимании материала. Там, где представление о человеческом действии подменяется представлением о самопроизвольных психических процедурах, на которые человек якобы обречен в силу своей "природы", возникает
"теория отражения", исключающая человеческое отношение к человеческому творчеству. В этих научных ситуациях считается, что в "объекте" есть нечто готовое, а "субъект" должен это готовое получить в качестве знания, т.е. "отразить объект". "Отраженный объект" называется "образом" и является "правильным слепком" с оригинала, осваиваемого без рефлексии, а заодно и без нормативности познавательного поведения.
Иногда сторонники "теории отражения" все же рассматривают именно смыслы, но, "как положено" (якобы материализмом), говорят об "образах", относя сюда, например, "образ животворящей любви" и т.п. Философский натурализм, выступающий на сей раз в обличье "материалистической теории отражения", исходит из того, что если нечто написано, то уж, конечно, про "материальный объект", который где-то лежит "в натуральном виде", а в тексте бывает "отражен" в виде "образа". Разумеется, бывают такие стихотворения, где это так и случается. Например, СВ. Михалков "отразил" сдачу в эксплуатацию первой атомной электростанции в Обнинске в таком "образе":
Стоит электростанция пять тысяч киловатт. "Какое достижение", - все люди говорят. Стоит электростанция, красива и стройна. На атомной энергии работает она.
Однако если развивать готовность к понимания на текстах не СВ. Михалкова, а Л.Н. Толстого, то интерес придется сосредоточивать не на "категории отражения", не на процедурах повторения банальностей, а на действиях по восстановлению и производству смыслов.
На уровне текста выявляются особые единицы, не подлежащие наблюдению на других уровнях анализа языкового материала. Эти единицы (называемые здесь метасмыслами, метасредствами и метасвязями) возникли из особенностей действования человека, приводящего к построению схем действования при понимании (см. выше). Понятие "схема" восходит к Канту: "Это как бы полуфабрикат продуктивного воображения, нечто совсем удивительное - с одной стороны, чувственное, с другой - интеллектуальное, "посредующее представление", "чувственное понятие"... способ совместить противоположность чувственного и логического [Гулыга 1977:114]. Это совмещение чувственного и логического свойственно и схемообразованию при понимании текста. Схемообразование - от ноэм к смыслам, от смыслов к метасмыслам - есть наивная форма восхождения от абстрактного к мысленно-конкретному и ощювреметю_категоризация особого рода. Наивность этой формы восхождения отчасти связана с неполнотой получающегося набора определений смысла (метасмысла), отчасти - с тем, что через мысленно-конкретное, усмотримое при фиксации рефлексии в поясе чистого мышления [Щедровицкий 1987], при чтении художественной литературы "просвечивает" чувственно-конкретное. Читатель не только усматривает метасмысл "человек перед своим собственным судом в момент высшей ответственности за свою жизнь", но и "видит" отца Сергия, т.е. видит его фигуру, глаза, одежду и пр., а также "слышит" текст - с его инверсиями, ритмом, подхватами и метафорикой. Весь процесс смыслообразования и схемообразования разворачивается с большой скоростью, поскольку смыслы усматриваются с той же скоростью, с какой слышится звук [Husserl 1965:115].
Категоризация часто протекает "неподотчетно" по отношению к сознанию. Поскольку при категоризации субъект приближается к сущности, возникла критическая легенда о том, что "интуитивное усмотрение сущности" - мистика. Разумеется, это недобросовестная критика: дело касается хорошего схватывания смысла, т.е. того, что русский народ имел в виду, заменяя глагол "разуметь" глаголом "понимать" (т.е. схватывать, схватить, поймать, ср. новгородское "пойми шляпу-то"). "Схватывание смысла - это сущностное познание" [Bruzina 1970:39]. Разумеется, схватить смысл - это значит не меньше освоить, чем при познавании содержания той или иной пропозиции.
И смыслы, и содержания (последнее - это предикации в рамках препозиционных структур) нельзя было бы освоить или построить, коль скоро вовне-идущий луч рефлексии не был бы обращен на рефлективную реальность - хранилище опыта. Существенно, что рефлективная реальность, вырастающая из жизненного опыта человека, оказывается особенной у каждого конкретного индивида, поскольку каждый индивид по-своему переживает мир и по-своему усваивает его. М. Мерло-Понти [Merleau-Ponty 1973:70-71] писал: "Все мое знание мира, даже мое научное знание, получено из моей собственной особой точки зрения или из некоторого переживания мира, без чего символы науки оказались бы бессмысленными". Наука, как она отпечатывается в рефлективной реальности, вторична по отношению к опыту базовых переживаний. Наука лишь объясняет это первичное и меняет отношение к нему. Ego - пусть и выросший из опыта - абсолютный источник всего "моего мира". Иначе говоря, никакой рефлективной реальности ни у кого не было бы, если бы эта реальность не вырастала из индивидуальной (и социальной) жизне- и мыследеятельности. Направленная рефлексия как раз и обеспечивает возврат к тем смыслам, которые предшествуют научному знанию; поэтому прав был Гуссерль, призывая двигаться "назад к вещам". Ведь предметное представление о лесе и речке уже начало смысла, и обыденная рефлексия возвращает нас к этим вещам, превратившимся в нашем сознании в смыслы. Направленность рефлексии на "вещи" и "смыслы" - средство преодолеть отдаленность смыслов от меня.
Рефлективная реальность (точнее - то в ней, что разделяется многими людьми) по-другому называется сознанием, и смешанный характер онтологических картин, да и всего индивидуального мира, творимого сознанием, может быть источником определенного скептицизма. "Достаточно закономерно возникает образ сознания как некоторого "резервуара", своеобразного хранилища, а если с сарказмом и иронией - то кучи, мусорной корзины или свалки. Кстати сказать, именно последнее мы всегда подразумеваем и в обычном словоупотреблении, когда говорим о путаном сознании <...> Организованности сознания в отношении друг к другу могут выступать и как противоречивые, и как взаимодополняющие, совместимые и несовместимые, зависимые и независимые, в самых различных типах обусловливания и т.д. и т.п. - и все это в одном, произвольно взятом, индивидуальном сознании <...> Сознание выступает как организованное и неорганизованное одновременно" [Н.Г. Алексеев 1991:6].
Рефлективная реальность - это лишь организованное сознание, т.е. такое, на организованности которого может быть направлен вовне-идущий луч рефлексии, что и закладывает основания интенциональности, дающей ноэмы, затем - ситуации, затем - смыслы. Последние возникают на основе того, что интенциональность затрагивает текстовые средства. Рефлексия над средствами превращается в рефлексию смыслообразующую.
Как отмечает далее Н.Г. Алексеев, онтологические конструкции в индивидуальных сознаниях можно представить только в рамках многослойности. Многослойность запечатленных онтологических картин - это и есть структура сознания. В этой связи важно различать два противоположных способа перехода результатов мыследеятельности в организованности рефлективной реальности ("сознания"). "Одно дело, когда отпечатывается склеенное, сращенное с предметностью, представление, и другое, когда отпечатывается сам путь движения, "взятие" данной предметности". Объективируясь в сознании, эти два отпечатка будут играть в нем весьма различные роли, обслуживать различные функции" [Н.Г. Алексеев 1991:8].
Второй способ перехода результатов мыследеятельности в организованности рефлективной реальности как раз и строит приспособленную к интенциональным актам рефлективную реальность. Первым же способом строится база для ассоциирования, а не для рефлексии. По второму способу человек получает возможность строить смыслы на основе восстановления приемов обращения к тем или иным наборам средств выражения, т.е. приемов интенциональности средств выражения. Такая интенциональность результативна, пока не исчерпан "смысловой ресурс онтологии" [Корниенко 1991:81]. Разумеется, в опыт, составляющий рефлективную реальность, входят не только образцы средств текстопостроения, не только представления, но и "основные фоновые убеждения" (Гуссерль). Первые -след опыта фиксаций рефлексии в поясе М-К, вторые - след опыта фиксаций рефлексии в поясе мД, третьи - след опыта фиксаций рефлексии в поясе чистого мышления (М). Все производство текстов может трактоваться как выбор интенционального объекта. На это обратил внимание еще Э. По [Рое 1972:27]. Начиная сочинять, автор задает себе вопрос: "Из бесчисленных эффектов, или впечатлений, к восприятию которых чувствительно сердце, или интеллект, или (шире) душа, которое я должен выбрать именно в этом случае?" Иначе говоря, мастерство писателя есть художественность, т.е. способы оптимального пробуждения рефлексии, причем рефлексии направленной, имеющей характер интенционального акта.
4. Псрсживасмость смыслообразования
Если при когнитивном понимании в первую очередь пробуждается рефлексия над опытом фактов, получающихся из истинных пропозиций, то распредмечивающее понимание требует очищения акта сознания, направленного на рефлективную реальность, от "переплетения с природой" [Husserl 1950, §38:50]. Здесь человек стремится видеть без разглядывания физических отношений, возникающий между объектом и реципиентом. Вообще "видеть" - это видеть не верблюда со всеми блохами, а видеть самое "верблюдность" - смысл, пережитый таким образом, что он представлен в рефлективной реальности [Dennett 1969:24-25, Armstrong 1968:229-231].
Субстанциальная сторона и всего процесса понимания, и перехода смысла в метасмыслы - это только действование с идеальным. Идеальны не только смыслы, не только пропозициональные предикации и содержания: идеальны и средства, и метасредства текстообразования, потому что и они даны реципиенту как представления о способах текстопостроения. Поэтому вовне-идущий луч рефлексии в такой же мере направлен на рефлективную реальность как "место" средств выражения, в какой направлен он на "места" онтологических картин, представляющих содержания и смыслы.
При этом "видеть" получает еще одну грань: "Я вижу, что это средство опредметило эти смыслы". Это about-ness очень существенна для субстанциальности понимания. Конкретный человек читает средства текста как нечто такое, что может быть охарактеризовано как "средство сказать о..." То, к чему относится это "о...", человек может обозначить словами, которые и оказываются "концептами сущности", "концептуальными смыслами слов" [Husserl 1965:119]. Если же наличные слова оказываются недостаточными для передачи сущностной интуиции, придумываются какие-то более понятные слова - окказионализмы риторических и герменевтических ситуаций, выражающие интенциональную сущность (например, "слоновость" у Маяковского в "Стихах о советском паспорте" или описательные выражения "привязанность к езде на большие расстояния, по просторам", "нелюбовь к малым расстояниям, не позволяющим разогнаться и промчаться" - по стихотворению Трефолева "Когда я на почте служил ямщиком...").
Эти интенциональные сущности часто рассматривают, гипертрофируя, во-первых, историзм интенционального объекта, во-вторых, субъективизм его возникновения. Это гипертрофирование одновременно составляет и дань недооценке того богатства отношений, которые существуют внутри каждого метасмысла и каждого метасредства. Здесь - недооценка внутренних мотивов структуры. Отец Сергий понял все ничтожество славы земной и чрезвычайно высоко оценил величие духа Пашеньки, которую превратил для себя в образец для подражания. Такова структура одного из метасмыслов повести. Во всяком случае, так казалось читателям, когда повесть была впервые опубликована во втором томе "Посмертных художественных произведений Л.Н. Толстого" (Под ред. В.Г. Черткова. - М., 1911). Однако через пятьдесят с небольшим лет в "Примечаниях" к тому 12 Собрания сочинений Л.Н. Толстого в двадцати томах (М., 1964) С.А. Розанова уверенно писала о том, что этот смысл включает в себя и компонент дефектности: "Но отсюда "кричащие противоречия" этого произведения, сочетание мятежного духа и проповеди юродства, смирения, апология "жития" Пашеньки, которая "живет для бога, воображая, что она живет для людей..."
Гуссерль писал, что если бы исследователь природы подошел к изменению мнений с таким же релятивизмом, то естественные науки перестали бы существовать. Между тем изменчивость мнений в физике - не меньше, чем историческое варьирование граней понимаемого при распредмечивающем понимании [Husserl 1965:124].
Историзм смыслов так же нельзя абсолютизировать, как нельзя абсолютизировать их неизменность, но все же "житие" Пашеньки для автора этих строк и сейчас не является предметом "апологии" и "проповеди юродства". Устойчивость смыслов связана с устойчивостью текста - с тем обстоятельством, что хотя весь мир вокруг повести Толстого заметно изменился, интендирующие текстовые средства, необходимые при образовании "знаковой ситуации" для бытия ноэмы, остались в повести такими же, как были. Знаковая ситуация тоже мало изменилась, никак не изменились онтологизованные средства, составляющие знаковую ситуацию и при этом уже не являющиеся знаками. Смыслы не хранятся в рефлективной реальности, точнее, они хранятся в виде онтологизованных, превращенных в онтологические картины, средств, обращение рефлексии на которые приводит к рефлексии над чем угодно - от эмоций до собственно человеческих чувств, от ассоциаций до социально значимых импликаций. Средства текста -эмпирический объект, смыслы - идеальный объект, но необходимо помнить, что "все
идеальные объекты получаются обязательно из анализа описаний эмпирических объектов" [Щедровицкий 1969:91]. Этот анализ, точнее, эта рефлексия, может протекать и обыденным, "неподотчетным" путем, в качестве реализации эффектов одной из техник понимания - техники распредмечивания.
Сознание наше включено, когда мы читаем повесть "Отец Сергий", но отчет о дискурсивной осознанности прочитанного в состоянии дать только квалифицированные филологи, а читателей-нефилологов, хорошо понимающих текст, в сотни раз больше, чем квалифицированных филологов. Такие возможности недискурсивной, обыденной рефлексии связаны с тем, что "интенциональный акт" есть "переживание". "Интенциональные переживания" - это и есть то словосочетание, которое очень убедительно имплицирует обыденную рефлексию; при этом переживание не "эмоционально", а рефлективно: нечто переживается потому, что оно уже есть в рефлективной реальности данного человека.
Слово "акт" следовало бы ныне заметить словом "действие": то, что не интенционально, не основано на рефлексии, на изменении материала и на нормативности - это не действие, а самотечная, чисто психологическая, чисто ассоциативная процедура. Интенция - не ассоциация, а (во всяком случае, в повествовательном тексте) "указание на мир", на мир смыслов человеческого субъекта [Merleau-Ponty 1948:56]. Ж.-П. Сартр [Sartre 1940] даже говорит, что читать - это как бы присутствовать в театре, находиться "в присутствии мира", каковым является художественная реальность произведения. Такие миры отличаются от миров материальных, но они также субстанциальны - в том отношении, что требуют понимания как субстанции. Состоя из идеальных реальностей, эти миры как бы забыли о своей "вторичности" и ведут себя так, как если бы они обладали абсолютной "первичностью". Прочитав "Отца Сергия", читатель вполне может отчитаться в том, что он теперь "видел" все то, что представлено в повести. Ее субстанциальность есть то, о чем можно сказать: "Я уверен в том, что Пашенька никому не скажет, что к ней приходил отец Сергий", "Я хочу, чтобы Маковкина прочувствовала вину за свое легкомыслие" "Я сержусь на людей, которые довели отца Сергия до таких страданий".
Когда кто-то говорит таким образом, он подчеркивает интенциональность ноэм, составивших основу для ситуаций смыслопостроения, как будто он, этот человек, говорящий таким образом, уже знает, что есть смысл "чувство вины Маковкиной", "усмотримость зла, причиненного отцу Сергию", "мужество Пашеньки, ее верность друзьям". Сам приведенный способ говорения выдает фактическое, хотя и "неподотчетное сознанию" представление говорящего о рефлексии и интенциональности: глаголы говорят о направленности сознания на
некое "что-то".
Это "что-то" есть предмет переживания, а абстрактным содержанием этого переживания оказывается ноэма. Ноэма "воплощает способ, которым предмет переживания презентируется или указывается (интендируется) в переживании. Этот способ вхождения в переживания Гуссерль и называл Sinn [Smith, Me Intyre 1982:XV-XVI]. Интенциональность есть направленность рефлексии на некоторое "место" (топос) в онтологической конструкции, в "духе". Ноэма предписывает бытие предмета переживания. Если этот идеальный объект существует, он и становится объектом, интендированным в переживании.
Обращенность рефлексии (интенциональность) не психологична в принципе: "То, к чему отсылает интенциональность, интенциональный предмет, является, согласно Гуссерлю, не составной частью реальной психики, а идеальным единством, подразумеваемым как таковое" [Гадамер 1988:274]. При этом интенциональные акты нацелены на объекты, но не достигают их [Levinas 1990:102], поэтому ноэмы остаются на периферии онтологической конструкции. Они совокупно дают ситуацию, конфигурация связей и отношений в которой может превратиться в смысл. Поскольку набор ноэм принадлежит субъекту смыслообразования, "все истины, которые он обретает как объективные истины, и сам объективный мир, составляющий субстрат его формул, есть его собственный, в нем самом возникающий жизнеобраз" [Husserliana 1977:99]. При этом любому отдельному жизнеобразу, любой онтологической картине предшествует жизнь как поток переживаний, формирующих рефлективную реальность. Поэтому прав Гадамер, когда он говорит: "Всякое понимание есть в конечном итоге самопонимание" [Гадамер 1988:312].
Поскольку это так, всякое понимание (смыслообразование) органически включает переживание (Erlebnis). Переживание - и момент смыслообразования, и аспект смысла, и определенный тип смысла. На все это обратили внимание сравнительно недавно, и термин Erlebnis стабилизировался в языке только в 1870-х гг. [Гадамер 1988:104]. Понятие на базе этого слова создано В. Дильтеем. Термин имеет много синонимов [там же: 653]: "восприятие", "личное чувство", "воздействие", "побуждение как свободное самоопределение души", "изначально внутреннее" и т.д. Гадамер трактует Дильтея так [там же: 109]: "Единицы переживания - единицы смысловые". По Гуссерлю же [там же: ПО], единица переживания - это интенциональное отношение. Erlebnis - это то, что интенционально.
Все эти положения весьма существенны. Сама субстанциальность понимания приводит к тому, что понимаемое переживается^ Более того, в определенных условиях непереживаемое не понимается. Действительно, пока моя рефлексия не обратилась на входящую в рефлективную реальность онтологическую картину "Я вел себя всю жизнь не совсем идеально", т.е. пока не возникло интенциональное отношение, которое и есть переживание, я не смогу понять тех отношений, которые складываются между Пашенькой и отцом Сергием в конце повести. И в силу этого я смогу поверить бестактному комментарию С.А. Розановой, приведенному выше.
Видовое отличие Erlebnis от всех других типов смысла заключается, как отметил Зиммель еще в начале XX в., в том, что Erlebnis - переживание не только смыслообразования, но и самого жизненного процесса [Simmel 1957:8]. Если мы лишь знаем, что у отца Сергия при встрече с Пашенькой были такие-то и такие-то переживания, то организованностью рефлексии является знание о сходных переживаниях других людей. Если же сам читатель приобщается к подобным переживаниям (имеет их), то успех чтения больше: организованностью рефлексии является и новое отношение к собственному опыту, и собственно человеческое чувство. Для достижения этого надо, чтобы текстам художественным в жизни человека предшествовали хотя бы тексты для когнитивного понимания, которые хотя и не переживаются, но все же как носители зародышей смыслов оставляют след в рефлективной реальности. Так, "Отца Сергия" легче понять человеку, который хотя бы слышал о том, что "истина относительна" или что "если нам всегда кажется, что мы правы, то мы скорее всего часто бываем не правы". Если этого в рефлективной реальности нет, то нет ничего такого, что в жизни можно прожить заново и по-
другому, т.е. нет такого в онтологической конструкции, что можно было бы интендировать, т.е. пережить, получив от этого собственно человеческое чувство. Человек часто не переживает и, следовательно, не производит процесса смыслообразования лишь потому, что никогда ничего вообще не слышал на тему о чем-то, например о покаянии, вине и прощении, совести, ответственности и т.п.
Очевидно, вопрос о составе рефлективной реальности и онтологических конструкций - это важнейшее инобытие вопроса о субстанциальности понимания. Этот состав (Phenomena, по Гуссерлю) находится в субъективности как "сознание чего-то". Одна из наук для описания смыслового материала внутри человеческой субъективности - это филологическая герменевтика, имеющая ту особенность, что она работает на предметных образцах смыслов, поскольку для нее смыслы существуют не как вообще существующие, а как существующие в опредмечивающих их средствах. Весь этот материал может изучаться, определяя наш подход и к процессам речевого воздействия (включая воздействие художественное), и к процессам понимания, но это изучение возможно только в том случае, если оно не будет испорчено рецидивами философского натурализма. Люди имеют разный опыт, разную рефлективную реальность, разные "души" вообще, и интенциональность -отношение субъекта, живущего в мире смыслов, к смыслу как объекту. Если же переживание не интенционально, а является лишь компонентом "настроения", не направленного ни на что, то мы имеем не смысл, а лишь эмотивное состояние [Scheler 1966:259-270]. Изучение последнего очень важно, тем более что вообще все умственные действия протекают на фоне эмотивных неинтенциональных состояний и как-то окрашиваются ими.
Онтологические картины человека чрезвычайно сложны и индивидуальны: каждый элемент нового опыта оставляет свой след и меняет поля рефлективной реальности, дополняя их в конечном счете новыми смыслами, метасмыслами, знаниями о средствах и метасредствах текстопостроения. Все это фактически слито, склеено и сплавлено в рефлективной реальности, и все ее границы дырявы -изъязвлены новыми поступлениями смыслов и средств на границу рефлективной реальности. Эти объекты очень разнообразны - от "приверженности такой-то идее" до "свойства быть деревянным" ("деревянности"). Первый пример - уже смысл, второй - ноэма. Смысл опосредует интенцию, обращенную на онтологическую картину и представленную нам в ноэме. Интенциональный акт принимает во внимание и держит в уме ноэму как зачаток смысла и на этом основании предписывает интенциональный объект, т.е. осмысленное (наполненное обновленным смыслом) "место в духе" понимающего субъекта. Это "место в духе" генетически родственно той онтологической картине, которая была "пересечена" в рефлективной реальности вовне-идущим лучом рефлексии, тогда как "место в духе" интендировано вовнутрь-идущим лучом рефлексии.
5. Интенциональность и иптспсиопалыюсть
Очень важно, что интенсиональный объект оказывается осмысленным, несущим интенсиональность. Как отмечают современные авторы [напр., Нагпеу 1984:2], положение Гуссерля об интенциональности недоступно и неполно без положения Фреге об интенсиональности. Родство как этих учений, так и этих паронимических терминов - не случайность: интенсиональность ситуаций действования при понимании, т.е. их смысловая субстанция и смысловой потенциал -проявление в произведениях речи того правила, что душевные (умственные) действия интенциональны. Как говорит Дж. Серль [Searle 1983], интенсиональность -
это интенциональность второго порядка. Действительно, интенциональность и интенсиональность - два взаимодействующих параметра в системе филологической герменевтики. Интенциональность есть направленность пробужденной средствами текста рефлексии на "дух", в результате чего из ноэм родятся смыслы, интенсиональность же есть эпистемологическая ориентированность на смысл как противоположность содержанию и значению. Смысл выступает как "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения" [Щедровицкий 1974:93-94].
Интенциональность сознания - основа интенционального характера действования при понимании текста: интенции указывают не на "объективные вещи" и даже не на их "образы", а на следы опыта рефлектирования над значащими переживаниями, достаточно отдаленные в мире онтологических картин от следов опыта рефлектирования над предметными представлениями. В частности, интенсионально-ориентированная (смыслообразующая) рефлексия фиксируется в поясе чистого мышления (по базовой схеме СМД). Единство интенциональной установки сознания и интенсиональной ориентированности понимания имеет ряд последствий - независимо от того, берется ли понимание процессуально или субстанциально. Отметим некоторые из этих последствий.
1. При любом типе понимания (семантизирующем, когнитивном, распредмечивающем) отпадает необходимость "объективного видения" (чувственного воспроизведения, восстановления) идеальных и/или материальных реальностей, представленных в тексте. По ходу чтения нет никакого "потока представлений": пробуждаются не "образы действительности", а онтологические картины, находящиеся не вне субъекта, а в нем. (Сказанное не имеет никакого отношения к теории "врожденных идей", к концепции "первичности сознания" и к другим подобным гипотезам).
2. Чтение тем лучше, образовательнее, воспитательнее и т.д. и т.п., чем более интенциональны и сознание вообще, и актуальное осознание в частности. При понимании текста категория интенциональности (направленной рефлексии) доминирует над категорией чувственности. (Разумеется, в онтогенезе человека чувственность как источник опыта первична по отношению к рефлексии, но здесь речь идет уже не о младенце, а о человеке, читающем книги.)
3. Понимаемое выступает перед реципиентом в виде смыслов, не слитых с содержанием, т.е. с предикациями в рамках развертывающегося ряда пропозиций. Содержания либо осваиваются вообще вне рефлексии и смысла (это чаще встречается в системах образования, ориентированных на "готовое понимание" или вообще никак не ориентированных эпистемологически), либо осмысляются после усвоения; в других случаях смыслы контролируют процесс освоения содержания.
4. Понимаемое выступает перед реципиентом в виде смыслов, не слитых со значениями. В значениях лексикографы обобщают наиболее распространенные смыслы, что очень полезно для учебного процесса овладения языком: здесь значения - ключи как к смысловосприятию, так и к смыслопроизводству, гарантия того, что рациональная педагогика способна вырастить поколение людей, готовых к рефлексии вообще, к интенциональным актам в частности.
5. Чем основательнее в учебном процессе усваиваются значения, тем больше вероятность дальнейшего пользования смыслами в очень широких пределах, хотя прямого перехода от значения к смыслу нет. В очень хорошем обучении обучаемый обретает установку на максимальное знание значений для осмысленного использования всех единиц языка.
6. Поскольку знание значений способствует оперированию именно смыслами, следует остерегаться терминов типа "чтение с общим охватом содержания". Когда за такими терминами появляется еще и какая-нибудь педагогическая предметность, это достаточно разрушительно для обучения и воспитания (например, при обучении иноязычной лексике на основе чтения текстов при отсутствии семантизации слов, что очень распространено в отечественной школе).
7. Вне учебного процесса герменевтические ситуации всегда строятся на приоритете смысла над значениями. Например, понять человека - это построить модели, восстанавливающие его метод интендирования, состав его онтологической конструкции, манеру смыслопостроения и смысловосприятия в типичных наборах ноэматических ситуаций.
8. Поскольку интенциональная рефлексия перевыражает не "объективные факты", а смыслы, в действовании для понимания осваивается огромная множественность опредмеченных в тексте и очень плотно поставленных смыслов, что может приводить к "сотворению альтернативных миров" - смысловых систем, имеющих для того или иного читателя очень большую важность вне зависимости от той реальности, которая была представлена в тексте его автором.
9. Задача освоения такого плотного набора смыслов оживляет весь герменевтический процесс - начиная с создания условий для повышения скорости семантизирующего, затем когнитивного и распредмечивающего понимания и кончая мощностью создаваемых при интендировании ноэматических ситуаций.
10. Все эти явления имеют процессуальную сторону (применение эффективных техник выхода к смыслам) и субстанциальную (масштаб охвата смысловой субстанции). При формировании языковой личности эти стороны взаимодействуют, но все же они являются отдельными педагогическими объектами: готовность к процессу понимания формируется не теми методиками, которые нужны для формирования масштаба охвата смысловой субстанции. Первое есть формирование техник, второе - построение оснований онтологических конструкций. При этом установка на свободу понимания находится в противоречивом равновесии с установкой на культуру как процесса понимания, так и понимания как субстанции.
11. Интенциональные объекты находятся в "своих" полях мира онтологических картин - (1) в поясе предметных представлений, (2) в поясе представлений о средствах текстопостроения, (3) в поясе рефлективных действий с иерархиями, парадигмами и растягивающимися динамическими схемами смыслов и смыслообразования. Это упорядоченное разбиение интенциональных объектов по предусмотренным полям и поясам настолько облегчает интендирование, что его процесс может и не осознаваться, т.е. понимание, возникшее из по-интенциональному организованной рефлексии, может быть таким, что человек не в состоянии отчитаться о процессе рефлектирования и интендирования, хотя и чувствует его результат. Поэтому множество актов рефлектирования, интендирования, понимания, решения, собственно человеческого чувствования,
оценки и пр. приобретают обыденный, недискурсивный, "неученый" характер. По этой же причине ученость и ум (готовность к пониманию, к смыслообразованию) могут и не совпадать. При хорошем обучении можно подготовить огромные массы людей, не имеющих ученой профессии, но способных рефлектировать, понимать, решать, проблематизировать, чувствовать и пр. на самом высоком уровне, не уступающем в чем бы то ни было (кроме профессиональных анализов) никакой "учености".
12. В этих условиях рефлексия в большинстве случаев сама по себе не является интерпретацией, хотя интерпретация - это всегда есть высказанная рефлексия. Если по условиям учебной и научной работы возникает необходимость перехода от обыденной рефлексии к интерпретации, следует учитывать, что интерпретационности, высказанное(tm) и "учености" рефлексии в принципе препятствуют и плотность осваиваемых смыслов, и множественность ноэм, и множественность интенциональных актов. Все эти показатели в определенных ситуациях перехода к интерпретации должны снижаться, с тем чтобы на очередном витке переходов от ученой рефлексии к обыденной вновь происходило улучшение этих показателей. Поэтому учебный процесс может предполагать движение от понимания к ученому рефлектированию и интерпретации; далее - от интерпретации к более высокому пониманию на базе более основательной обыденной рефлексии и т.д.
13. Для интенциональных актов нет разницы между идеальным образом, идеальной реальностью (представлением как моментом построения или бытования онтологической конструкции), смыслом (уже наличным в конструкции), средством, опредмечивающим смысл. Все они в равной мере могут быть или стать интенциональными объектами. Поэтому понимание процессуально переживается субъектом так же, как эффекты чувственного восприятия, и понятое из текста запоминается так, будто это было в жизни данного реципиента, что многих филологов до сих пор заставляет говорить о том, что именно такие интенционально насыщенные тексты якобы ценны не потенциальной рефлексией, а "образами объективной действительности".
14. Плюрализм пониманий, интерпретаций, интерпретируемых смыслов начинается с индивидуальных человеческих особенностей при интенциональном задействовании точек и полей рефлективной реальности. Те же индивидуальные особенности интенциональных актов влияют на интенсиональность и в другом аспекте - со стороны способов наращивания и растягивания смыслов, их превращения в метасмыслы.
15. Те же индивидуальные особенности интендирования лежат в основе построения индивидуальных смысловых миров, взятых с точки зрения соотношений между разными онтологическими принципами. Например, разный баланс в каждом индивидуальном мире имеют: лошадь, представляемая предметно; "лошадь" как смысл слова, взятого отдельно; то же, когда смысл взят в рамках пропозиции; "лошадь" как единица текста, нужная для опредмечивания смыслов и метасмыслов, не имеющих особого отношения к смыслу "лошадность" (конь в "Медном всаднике такого смысла может и совсем не иметь, но ноэмы как системы смыслов просто не было бы, если бы там ничего не было про коня). Все эти случаи представляют интенциональные сущности разного типа, и люди различаются по тенденции придавать тот или иной удельный вес каждому типу; каждая "душа" - своеобразная мозаика таких удельных весов. Человек с тенденцией к преобладанию предметных представлений был отнесен И.П. Павловым к "художественному типу", человек с
преобладанием чистого мышления - к "научному типу"; это, конечно, примитивация несравненно более сложных взаимоотношений, тем более что Павлов полагал, что его классификация обусловлена "природой", а не реальной жизнью индивида и общества.
16. Поскольку при интендировании можно удовлетворить интенсиональными средствами текста любого индивида со всеми его особенностями, чтение превращается в одно из универсальных средств как познания миров, так и эстетического наслаждения. Тексты, предназначенные для чтения - нормальная база для научения всех учащихся рефлексии, равно как и направленности рефлексии, т.е. интенциональности. Интенциональность и интенсиональность - два конструкта, каждый из которых очень специфичен у каждого индивида, но сама социальная значимость этих конструктов задает какую-то нормативность, в рамках которой гуманитарное знание может много сделать для того, чтобы человек был лучше и чище.
6. Интенциональность и интендирование
Хотя фразы "Смысл заключается в том, что...", "Мы видим смысл в том, чтобы...", "Это сказано в том смысле, что..." употребляются очень часто, это фразоупотребление далеко не всегда сопряжено с действительным появлением смысла. Смысл появляется при определенных условиях. В частности, для появления смысла должна быть некоторая ситуация либо в деятельности, либо в коммуникации, либо в том и другом. При этом ситуация должна быть тем материалом, на реальности, т.е. материалом, на который обращена рефлексия, точнее, ее вовне-идущий луч. Второй раз смысл является в виде конфигурирования топосов онтологической конструкции ("духа") субъекта, интендированных тем продолжением вовнутрь-идущего луча рефлексии, которое возникает из базы интендирования, т.е. из конфигурации связей и отношений между ноэмами. Эта база возникает "на границе духа" в результате осуществления интенциональности (= направленности рефлексии "на дух"). Вовнутрь-идущий луч рефлексии постоянно "сыплет" новые ноэмы в базу интендирования, что и создает условия для смыслообразования как второго явления смысла. В свою очередь, смыслообразование приводит к тому, что на очередном витке течения рефлексии вовне-идущий луч обретает новые возможности осмысливания рефлективной реальности как первого явления смысла. Это осмысливание - необходимое условие ноэматического (смыслового) состава вовнутрь-идущего луча, из чего возникает следующий шаг в смыслообразовании, а от него идет движение к новым осмыслениям и так далее, пока человек мыследействует, а не просто симулирует деятельность.
На два способа бытования смысла обращал внимание Э. Гуссерль [Husserl 1975:218, 233, 249-250, 321]: смысл может быть "смыслом вообще" и "смыслом в данной форме духовной деятельности" - это смысл, возникающий из смыслообразования в рамках одной из жизненно необходимых организованностей рефлексии, в нашем случае - в рамках понимания текстов культуры. В обоих случаях смысл есть то, что через рефлексию соотносит данный опыт субъекта с осваиваемым материалом. Ноэмы же - это смысл, взятый одновременно как "смысл вообще" и как "смысл при понимании" (или при другой организованности рефлексии - при решении, проблематизации, оценке и пр.)
Итак, на схеме мы получили круг - изображение одного из бесчисленного множества витков рефлексии. Виток при такой схематизации начитается от исхода
вовне-идущего луча рефлексии, обращенной на осваиваемый материал. Непосредственно такие обращения переживаются как множество "актов восприятия". Каждое такое "восприятие" имеет в своем составе смысл [Фоллесдаль 1988:65], но воспринимается материал, а не смысл: нет необходимости "воспринимать" смысл, поскольку он присутствовал уже с самого начала движения вовне-идущего луча рефлексии. Действительно, этот луч идет из онтологической конструкции, а она есть тот мир смыслов, в котором человек живет. Поэтому мощь смыслов, несомых вовне-идущим лучом, превращается не в "восприятие смысла действительности", а в формирование мощного корпуса ноэм, в осмысление материала, примененное и к материалу парадигм, существующих в схемах чистого мышления, и к материалу усматриваемой коммуникативной действительности (действительности текстообразования), и к действительности предметных представлений. Все это осмысливание, как уже сказано, строится на том, что вовне-идущий луч рефлексии весь состоит из опыта осмыслений, и этот опыт приумножается. Приумножение опыта осмыслений основано на том, что рефлективная реальность встречает вовне-идущий луч все новыми и новыми ситуациями, возникающими в подлежащем освоению материале, в понимаемом. Без ситуации нет смысла, поскольку смысл - это смысл ситуации, ее идеальное инобытие, существующее в рефлективной реальности нематериально и неосознанно и лишь впоследствии время от времени осознаваемое [Классен 1984:144]. Поэтому Л. Витгенштейн [Wittgenstein 1979:8] предлагал говорить даже не о смысле пропозиции, а о том, что "пропозиция репрезентирует такую-то ситуацию". В этом случае смысл берется как переживаемый и рефлектируемый образ ситуации, ее представленная форма. Существенно, какова действительность данной ситуации, т.е. имеем ли мы дело с действительностью предметных представлений, с действительностью текстообразования или с действительностью чистых смыслов невербальных схем. Начало смысла по-разному представлено в зависимости от того, какова действительность ситуации.
Смысл, данный в первом явлении смысла, не "познается" - во всяком случае, в практической позиции деятельности при понимании. Вообще осмысление здесь протекает в форме не ученой дискурсивной, а обыденной несамоподотчетной рефлексии. Хотя в быту вполне обычны вопросы типа "А ты знаешь, каков смысл этого места в тексте?", все же в деятельности нормального реципиента смыслы не суть объекты знаний: ведь они уже "известны" в пределах онтологической конструкции и исходящего из нее вовне-идущего луча [Freundlieb 1983]. Луч рефлексии "попадает" в рефлективную реальность, и то, что поддается осмыслению, он "отбирает" в качестве ноэм. При этом никаких переговоров между лучом рефлексии и человеческим субъектом не ведется, и корпус ноэм формируется независимо от осознанной воли субъекта, под прямым давлением герменевтической ситуации. Осмысливаемая и превращаемая в ноэмы рефлективная реальность бывает трех типов - в прямом соответствии с базовой схемой СМД по Г.П. Щедровицкому [Щедровицкий 1987]. Поэтому ноэмой может быть и "береза" при осмыслении стихов Есенина (из рефлексии, фиксирующейся в поясе предметных представлений), и усмотрение "есенинской просодики стиха" (из обыденной рефлексии, фиксирующейся в поясе мысли-коммуникации, причем вне зависимости от того, может ли реципиент именовать размеры стиха и пр.: достаточно переживать прожитый опыт восприятия просодики стиха), и усмотрение и переживание "есенинской любви к Рязанской земле" (рефлексия фиксируется в поясе смысловых парадигм, где представлены перевыражающие данный конструкт "любовь к Смоленщине" или "любовь к Ирландскому морю" и т.п.).
Смыслы как непосредственно переживаемое и осмысляемое не нуждаются "ни в процедуре аналитической рефлексии, ни в научном объяснении" [Merleau-Ponty 1973:71]: в практической позиции деятельности рефлектирующего человека рефлективная реальность осмысливается в ходе обыденной, а не дискурсивной рефлексии. Читая о русских лесах, я не "думаю" о любви к русским лесам, а действительно люблю их, и это собственно человеческое чувство есть организованность обыденной рефлексии (чтобы сделать ее осознанной и высказанной, т.е. чтобы дать интерпретацию, надо выйти во внешнюю, исследовательскую позицию). Недооценка обыденной рефлексии, ментализм в трактовке рефлексии так же враждебны самой надежде построить разумные и человеческие техники понимания, как враждебен этой надежде бихевиоризм и другие варианты философского натурализма, до сих пор не включившие рефлексии в свой понятийно-терминологический аппарат. И сведение духа к природе - философский натурализм, и объяснение всего из сознающего духа - обычный идеализм [Bruzina 1970:51] - выдергивают из процесса понимания какие-то излюбленные ими детали, универсализируют их, ведут не очень продуктивные споры об "объективной природе" усмотрений, и все это реально не открывает путей к построению техник понимания. В этой связи обычно забывается, насколько богата и великолепна онтологическая конструкция человека, начинающая рефлексию и выводящая ее на порождение ноэм как "монад идеального" [Husserl 1965:106]. Разница между культурно и некультурно действующим реципиентом как-то теряется при споре о "природной объективности" той или иной схемы действий человека, осваивающего мир и понимающего текст. Теория отражения при этом всячески подчеркивает, что осваивается и понимается только то, что уже стабилизировалось в "объективной действительности", никак не зависящей от субъекта.
Между тем при формировании ноэм как "монад идеального" кажущееся и реальное не противопоставлены - во всяком случае, коль скоро материалом понимания является текст. Ноэмы при этом неделимы, они не поддаются усилиям, направленным как на построение сети причинных отношений, так и на вылущивание ядра "объективной действительности" из единства всех действительностей в общем пространстве человеческой деятельности. Герой повести Льва Толстого "Отец Сергий", становясь предметом интереса хорошего читателя, в определенный момент выступает перед читателем как человек, стоящий над рекой и готовый совершить самоубийство, но вспомнивший, что он умеет плавать. В онтологической конструкции читателя достаточно опыта осмыслений для построения столь разнообразных ноэм, как "вижу не тонущего в силу умения плавать", "несчастный человек", "самоубийство как грех" и проч. Неясно, которые из этих ноэм обязаны своим существованием "только объективной действительности" и которые - только субъективности.
Следует признать, что смыслы такого рода, как только что названные, отчасти обязаны своим существованием действиям, составляющим распредмечивающее понимание, надстраивающееся над пониманием когнитивным. Смыслы начинаются при ориентированности реципиента еще на когнитивное понимание. Они начинаются, однако, не как смыслы текстов, а как смыслы слов, как вытеснение языковой денотации текстовой десигнацией. Здесь смысл строится тоже из ноэм, но строится с ограниченной целью - идентифицировать что-то индивидуальное и особенное в рамках представленного в тесте материала. Уже здесь идентифицируемая реальность может быть и материальна, и идеальна, она может быть конкретна, абстрактна и т.п. Ноэма, идентифицирующая ту или иную реальность, представленную в тексте, является не только минимальной, но и
исходной единицей смысла. Ноэмы возникают при наделении смыслом материала дорефлективного опыта [Merleau-Ponty 1945], при его переходе в обыденный опыт, формируемый "не образами, полученными в ходе осознанного познания, а идеальными образованиями, подобранными по принципу функциональной "пригодности" [Лиепинь 1986:30]. Обыденный опыт включается в рефлективный процесс, коль скоро это есть опыт действования с идеальными реальностями: "Феномен идеального имеет место только в системах с рефлексией" [Антипов 1987:20]. Береза до того, как человек посмотрел на нее и начал свою работу по ее включению в смыслообразование как одну из организованностей рефлексии, не имеет, конечно, отношения к идеальному. Но как только надо построить смысл "березовость наших мест", немедленно начинается рефлексия над предметным представлением березы, в том числе и над ноэмой "моя способность видеть, как Есенин видит эту березовость" и т.п. Береза оказывается не "березой", а "ноэмой 'береза'" - в одном ряду с 'одиночеством поэта', 'любовью к Рязанским местам', 'усмотрением красоты народной песни' и многими другими ноэмами. Для рефлексии 'береза' идеальна, поскольку здесь "имеет место отношение, не имеющее вещных форм" [Айдарова 1983:25]. Рефлексия над такими компонентами текстов культуры с самого начала имеет дело либо с осмысливаемым материалом дорефлективного опыта (при этом строятся ноэмы), либо с материалом уже осмысленным и состоящим из ноэм как минимальных единиц смысла.
Ноэмы по своей структуре заметно отличаются от сем - минимальных единиц значения. Кстати, ноэм в соотносительных с семами исчислениях оказывается значительно больше. В предложении "Мальчик пришел" ноэматическая идентификация реальностей в смысле слова "мальчик" даст и ноэмы, совпадающие с семами ("мужской пол", "юный возраст" и т.п.), и ноэмы, отсутствующие в слове "мальчик" как носителе лексических значений в рамках системы языка, - "агенс", "утвердительность", "известность автору" (в противоположность ноэме "неизвестность автору" при порядке слов "Пришел мальчик") и пр. [Sabrsula 1985:24]. Поскольку в ноэмы может превращаться все то, что восходит к эффектам работы вовне-идущего луча рефлексии, обращенного на предметные представления, возникает бесконечность "горизонта", включающего все смыслы [Husserl 1965:160]. Сюда же присоединяются и ноэмы такого рода, как 'Дед Мороз на празднике елки' [Бессонов 1987:20].
Мощный и величественный процесс превращения компонентов рефлективной реальности в минимальные единицы смысла и процесс накопления этих единиц лежит в основе интенциональности как направленности рефлексии: состоящий из ноэм акт вовнутрь-идущей рефлексии оказывается направленным, т.е. интенциональным. Мысль об интенциональности основательно разрабатывалась в Средние века, причем складывающаяся методология понимания опиралась на очень основательную античную традицию. Философы в свое время знали латынь и их, вероятно, очень удивило бы то обстоятельство, что в XX в. слово "интенциональность" стали производить от слова die Intention, иногда употребляемого в немецких текстах в смысле "намерение". Еще больше они удивились бы, узнав, что при разговорах об интенциональности мыслители XX в. фактически рефлектируют над английским словом intention, имеющим высокую частотность и словарное значение "намерение". Вообще выведение первоначальных смыслов исходного языка из словарных значений заимствующего языка очень бы их рассмешило: ведь они знали латинский язык и, следовательно, знали, что глаголы tendere, intendere, intentare развивали смыслы от представлений о растягивании, натягивании, обтягивании и напряжении к представлениям о вытягивании и
протягивании. В классический латыни можно было сказать и то, что venti vela intendunt, т.е. натягивание совершается не человеком, а какой-то другой силой (ветер надувает паруса), и то, что какому-то конкретному человеку захотелось протянуть руку к статуе, т.е. найти направление и направить что-то на что-то. Среди прочего можно было направить, обратить на что-то свою "душу" или рассудок (animum, mentem ad aliquid intendere). To, на что обращалась "душа", бьшо тем самым указано или было предметом намека (напр., Dicta alicujus hue intendunt).
Вместе с тем уже приведенные словосочетания употреблялись и в том смысле, что за указанным внимательно следят, в него вникают - например, в словосочетаниях intendere in или ad aliquid. Во всех этих смыслах можно бьшо употребить и существительное intentio. Наиболее общим смыслом этого слова была "направленность на нечто". Разумеется, уже римские интеллигенты знали, что направленность на желаемый объект есть намерение, но этот смысл стоял - причем вовсе не в качестве главного! - в одном ряду со смыслами "обвинение", "судебное преследование", "большая посылка силлогизма" и пр., которые казались родственными представлению о протягивании руки или пальцев для указания, во-первых, направления, во-вторых, того, что лежит в указываемом направлении. При этом представлялось существенным, что направленность и объект указываются именно напряженной, натянутой рукой или пальцами: ведь простирание руки или пальцев родственно "натянутости", напруженное(tm), напряженности, тонусу тела {intentio corporis), равно как и рвению, силе, интенсивности (соответствующее русское слово - от intensio, происходящего, как и intentio, от intendere).
Знание латыни давало в свое время определенное преимущество в делах герменевтической теории и практики: язык был мертвый, в Средние века претендовать на разработку оригинальных авторских стилей на его основе бьшо уже поздно, но понимать надо было многое. Вся метафорика, приведшая к полисемии уже в римские времена, была фиксацией уже высказанной рефлексии огромного ушедшего слоя носителей античной культуры, и это фундаментально помогало как профессиональному средневековому философствованию, так и вообще работе рассудка многих образованных людей. Для всех них, например, animus intentus, как, впрочем, и animus sttentus, имели многочисленные значения, способные по-разному переводиться на вернакуляры, но явно восходившие к смыслам, рефлективно перевыражающим друг друга: "напряженное внимание", "направленность внимания", "направленность души", "направленность на душу" и проч.
Когда говорится, что Франц Брентано и Эдмунд Гуссерль разработали понятие интенциональности, есть основания признать, что часть этой разработки уже была проведена латинским языком. Понятие интенциональности оказывалось в свое время совершенно ясным тому, кому была интересна активность духа. Множество определений этой активности, с таким трудом дающих сегодняшнему рассудку человека, вскормленного на философском натурализме (бихевиоризм, теория отражения и т.п.), когда-то представлялись достаточно очевидными благодаря хотя бы даже системе языка, сложившегося в великой культуре античности. Едва ли во времена Фомы Аквинского нужно было бы доказывать то, что плохо понимается, скажем, в теории отражения в наши дни: то, что "использование опыта" есть действие, а не процедура, что в этом действии по определению заложено изменение материала, что это действие технически невозможно без рефлексии, что техника "вперь слепые глаза и развесь глухие уши" может не давать понимания, хотя и "отражает объективную действительность", что для понимания чего-то человеку надо что-то делать с самим собой и что для этого нужны какие-то способы. Едва ли нужно
было бы все это доказывать и современникам Иммануила Канта: ведь еще и для них слово intentio сохраняло в себе способность пробуждать ученую рефлексию и над напряженностью познавательного или герменевтического акта, и над его протяженностью, и над его обращенностью на живое и движущееся, и над его указательной функцией, и над его способностью задействовать внимание и сознание, вообще "душу" человека. И хотя мысль о рефлексе и психический ассоциации есть уже у Декарта, все же и во времена Декарта, и несколько позже не было литературной традиции подменять представление об интенции представлением об ассоциации.
Заслуга феноменологии, начиная с Ф. Брентано, заключается в том, что в грамотной методологической литературе склейка интенции с ассоциацией вновь начала изживаться. После Второй мировой войны французские авторы сумели показать, что интенция - не ассоциация, а (во всяком случае, при действовании с повествовательным текстом) указание, в частности, на миры онтологических картин [Merleau-Ponty 1948:55]. Было отмечено, что читать текст - это как бы находиться "в присутствии мира", каковым является художественная реальность соответствующего произведения, "быть свидетелем действия" в таком мире или в таких мирах [Poulet 1969:49-50]. Эти миры отличаются от миров материальных, но они также субстанциальны - в том отношении, что требуют понимания как субстанции.
Не случайно в учении об интенциональности важное место занимает положение об "интенциональном несуществовании", которое при этом является "существованием в понимании". Такое интенциональное существование имеет, например, единорог [Chisholm 1967:201]. Эта мысль очень стара. Так, уже Св. Ансельм Кентерберийский (1033-1109) то же говорил о Боге: он "существует в понимании (усмотрении)". При этом исходили из идей Св. Августина (354-430), считавшего, что понимание и есть усмотрение (видение). Считалось, что интенциональность - характеристика акта, чаще - действия, выполняемого каким-то усилием чувства, мысли и воли (они представлялись в единстве) [Грязное 1971]. Еще Л.А. Сенека (4 до н.э. - 65 н.э.) пользовался термином motus animi, т.е. "возбуждение души"; интенциональность в конечном счете была направленностью не на "душу", а на "дух", который как раз и "возбуждался" при совершении указания на тот или иной "топос духа". С начала Нового времени термин "интенциональность" исчез из литературы.
Он был возобновлен Францем Брентано (1838-1917) в 1874 г. [Brentano 1874:115]. Для Брентано интенциональное - это направленное на нечто, на некоторую цель. По современным представлениям, эта направленность от рефлективной реальности в сторону онтологической конструкции постоянна и образует процесс -ноэзис. Ноэзис может быть бедным или богатым. Если "за душой" (т.е. в онтологической конструкции) осмысленный опыт богат, то и при осмыслении рефлективной реальности будут положены основания для богатого ноэзиса. Ноэзис -процесс задействования рефлективной реальности, представленной в виде осмысленных компонентов действительности предметных представлений, действительности коммуникации, действительности смысловых и метасмысловых парадигм.
Вопрос об "объективных фактах", находящих "отражение" в этом материале, для Брентано вообще не стоял, но, видимо, понимая, что кого-то этот вопрос будет со временем очень тревожить, он - со ссылкой на средневековых философов - отметил, что "каждый умственный феномен характеризуется... идеальной, ментальной
неналичностью_предмета... Умственные феномены включают в себя некий объект интенционально", т.е. как объект, на который направлено некое усилие, в отличие от физических объектов, которые существуют вне зависимости от интенциональности. Очевидно, что уже Брентано подчеркнул разные способы существования физических тел и человеческой субъективности. Тем более важным противопоставлением материального и интенционального оказалось для Эдмунда Гуссерля (1859-1938): интенциональное отношение сознания к объекту лежит не в мире "первичных объектов" такого рода, как тяжесть камня, а в мире "вторичных объектов" такого рода, как "мое знание о том, что у камня есть тяжесть". Иначе говоря, вторичные объекты принципиально рефлективны: они суть знание о знании, усмотрение усмотрения, переживание переживания, оценка оценки и т.п. Это и дает нам основание говорить об интенциональности не как "направленность сознания", а как направленности рефлексии.
Это, кстати, существенно и потому, чго_сознание часто отождествляется с осознанием, а в практической позиции при действовании понимающего субъекта ему по преимуществу удается пользоваться рефлексией обыденной, т.е. дискурсивно не осознаваемой. Кстати, и Гуссерль в последние десятилетия своего творчества чаще пользовался не термином "акты сознания", а термином "акты". Эти акты отнюдь не базируются на презентированности осваиваемого актуальному сознанию, на включении осваиваемого материала рефлективной реальности в систему подотчетного и точно описываемого. Возможность преобладания недискурсивной, обыденной рефлексии при рецепции речевых произведений связана с тем, что акт есть переживание, "интенциональное переживание", успешное и при обыденной рефлексии: нечто переживается уже потому, что оно уже есть в онтологической конструкции данного человека. В частности, усмотрение феноменов-ноэм осуществляется непосредственно и при этом независимо от натурального физического мира. Нормальному реципиенту достаточно непосредственно переживать движение ноэм, не отдавая себе отчета в том, что такое ноэмы и чем их осмысление отличается от последующего смыслообразования.
Обыденность рефлексии никак нельзя отождествлять с ее единообразностью: "Мое усмотрение красоты", "мое мнение о красоте того-то", "мое желание, чтобы X насладился красотой того-то" - это модусы объективной интенции, которую нельзя выразить, не сказав, что объект либо обсуждается, либо оценивается, либо понимается, либо воображается, либо живописно представляется, либо желается, либо является предметом наслаждения, объектом решения и т.д. и т.п. Это - модусы направленности рефлексии на онтологическую конструкцию, и каждый из модусов сопряжен с особыми и новыми значащими переживаниями субъекта [Husserl 1975: §11]. Рефлексия потому и дает новое отношение к опыту, что интенциональность несет в себе появление новых направленностей рефлексии. Из разномодальной интенциональности происходят разные организованности рефлексии - желание, другие собственно человеческие чувства, усмотрение (понимание), воображение, суждение, мнение.
Образование новых смыслов - одна из таких организованностей рефлексии. Смысловой характер, интенсиональность ситуаций действования при понимании -это проявление в произведениях речи того обстоятельства, что действия разума интенциональны. Интенсиональность - интенциональность второго порядка [Searle 1983], она есть ориентированность на смысл - в противоположность ориентированности как на содержание (предицирование в рамках пропозициональных структур), так и на значение. Смысл выступает как "такая
конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения" [Щедровицкий 1974]. Смысл характеризует одну ситуацию, не распространяясь на другие, поэтому считается, что смысл интенсионален, тогда как значение экстенсионально. Единство интенциональной установки при рефлектировании и интенсиональной ориентированности понимания имеет неисчислимые последствия, подробно описанные выше.
Ведущее положение смысла в герменевтических ситуациях не может трактоваться как отказ от положения о наличии референтов у семантических единиц. Референция есть, конечно, не только у словарных значений, она есть и в тексте, но нормальная рецепция текста имеет смысловой характер. Референция в тексте отличается от референции вне текста. Когда в тексте один раз говорится, что "Этот стол - часть меблировки", а другой раз говорится, что "Стол - предмет мебели", то слово "стол" имеет два десигната, тогда как денотат - только один [Sabrsula 1985:36]. Когда ноэмы начинают образовывать конфигурацию своих связей, взаимозависимостей и других отношений, важно, который из десигнатов участвует в этом. Это существенно, потому что ноэма представляет собой основание для начала тех действий, которые в конечном счете выводят к интендированию - указанию на топос в онтологической конструкции. Она есть смысл отдельного предмета, способный играть роль в направлении рефлексии на топос духа. Поэтому достаточно взять денотат (значение или содержание) в несколько измененной модальности, т.е. достаточно добавить к денотату нечто от человеческой субъективности, от себя, как тут же появляется некоторое начало ситуации, вводятся некоторые новые основания для дальнейших появлений смысла. Модальность - самое начальное средство при обрастании содержания (т.е. предикаций в рамках пропозициональных структур) ситуацией, по определению обязательной при смыслообразовании. И этот, и множество других разнообразных эффектов и впечатлений представлены в тексте в качестве причин превращения тех или иных текстовых явлений в ноэмы - и как мельчайшие единицы текстовой идентификации, а далее - и как минимальные единицы формирующегося смысла. Когда укладываемый спать ребенок говорит "Я хочу есть", мы получаем не только содержание как предикацию в рамках пропозиции "ребенок хочет есть", но и ноэму "предположение матери о том, что ребенок хочет оттянуть укладывание в постель, хочет еще поиграть, а вовсе не есть". Предметность содержания не совпадает с предметностью ноэмы [Fries 1954].
При характеристике интенциональности определенную значимость имеет понятие "горизонт". Одно из определений горизонта - разброс возможных дальнейших переживаний одного и того же субъекта. Эти дальнейшие переживания могут представить тот же объект с разных точек обзора способами, совместимыми с содержанием данного переживания [Smith, Me Intyre 1982:XVI-XVII]. Другое определение горизонта - "размах возможностей, оставленных не использованными данным переживанием, возможные обстоятельства, в которых объект, представленный в переживании, облекается в различные дальнейшие свойства и отношения к другим объектам способами, совместимыми с тем, что предписывает состав переживания" [там же]. Горизонты открывают возможные миры бытования смысла. Признак определенной интенции - это сонаправленность всех возможных актов в данном горизонте [там же: 361]. Очевидно, этот признак может присутствовать в большей или меньшей мере: интенция может обладать разной мерой определенности направленности. Чем более четко определена направленность рефлексии, тем эффективнее образуются схемы действования читателя, тем быстрее определяется возможный мир. Четкость направленности рефлексии влияет и на
успешную индивидуацию усматриваемого. Определенность/ неопределенность интендирования, выбор мыследеятельностного пояса фиксации направленной рефлексии - важные основания индивидуации (жанроотнесения) текста читателем, установление способа дальнейшего чтения или слушания этого текста.
Кроме горизонта как растягивания смысла выделяют также внутренний горизонт - набор граней понимаемого, постепенно открывающихся по мере постижения смысла как сущности. Появление каждого частного смысла, нужного для построения целостности, составляет "ноэматический смысл" [Husserl 1938]. При этом происходит "последовательная актуализация потенциальных явленностей одного и того же объекта" [Bruzina 1970:70]. Осмысливание той или иной онтологической картины открывает дальнейшие возможности присоединения актов интендирования к уже совершенным актам, и это развертывание горизонта не только приближает читателя к освоению и построению основных смыслов, но и совершенствует языковую личность реципиента. При таком "битье в одну точку" последовательными актами интендирования онтологическая картина превращается в "полюс тождества" [Husserl 1973: §19]. Интендирование при развертывании горизонта затрагивает задействованную онтологическую картину непрерывно, а способ данности смысла открывает в этой картине новые и новые грани понимаемого [там же: §20]. Число граней понимаемого бесконечно, поэтому любая онтологическая картина трансцендентна, т.е. имеет больше граней, чем это может быть видно в каждый данный момент.
Плюрализм граней понимаемого при интендировании усугубляется и в силу различия людей, занятых пониманием. Уже рефлективная реальность каждого акта понимания зависит от онтологической конструкции данного человека, поскольку на компоненты рефлективной реальности луч рефлексии попадает именно из онтологической конструкции человека, из мира его онтологических картин. Однако и эта его онтологическая конструкция тоже зависит от рефлективной реальности, поскольку от нее начинается вовнутрь-идущий луч рефлексии. Онтологическая конструкция, как и все конструкции рефлектирующего рассудка, также является трехслойной (слой мД, слой М-К, слой М, по Г.П. Щедровицкому) [Щедровицкий 1987].
Ноэма "береза", конечно, не сразу интендирует нечто в онтологической конструкции: ведь ей надо сначала войти в конфигурацию ноэматических связей и отношений, поскольку интендирование идет не от одной ноэмы, а от конфигурации ноэм. Однако "березовость" как смысловой компонент хранится в целом ряде топосов уже сложившейся онтологической конструкции одновременно. Поэтому от конфигурации ноэм часто исходит не один интендирующий луч, а несколько интендирующих лучей сходного состава. Эта общность интендирования топосов является основанием для последующего вступления топосов в какие-то связи и отношения. При этом существенно, что процессы, которые на схеме кажутся одинаковыми, могут быть вовсе не одинаковыми в реальной деятельности разных индивидуальных человеческих субъективностей: представление "березовости России" может быть не вполне сходным даже у двух русских людей и еще менее сходным с представлениями иностранцев [см. об этом Husserl 1975: §21].
Очевидно, при интендировании вся интенциональность, обращенная на трансцендентные (абсолютно многогранные) объекты, дает в конечном результате некоторую неполноту и некоторую неопределенность смыслов [Husserl 1975: §17]. Вовнутрь-идущий и способный интендировать луч рефлексии всегда охватывает не
все из того, что можно охватить: "Опыт внутреннего переживания... всегда так личностно ограничен, так неопределенен, так многосложен и при всем том так неразложим" [Дильтей 1987:136-137]. В условиях всей этой многосложности было бы странно требовать от каждого реципиента, чтобы он понимал все вообще из того, что может быть понято. С другой стороны, есть всегда какой-то социально принятый норматив культурного поведения в герменевтической ситуации, общественное представление о недопустимой мере непонимания. Поэтому вопрос о некоторых деталях интенциональности и интендирования превращается в социально-педагогический вопрос о способах выведения реципиента к техникам, помогающим ему освоить социально адекватный уровень герменевтических готовностеи языковой личности: ведь при обсуждении этих задач на реципиента приходится смотреть как на представителя родовой языковой личности. Вопрос, в сущности, заключается в том, в какие топосы онтологической конструкции "дойдет" интендирование, сколько топосов будет задействовано и каковы будут дальнейшие возможности развития связей и отношений между ними: ведь именно связи и отношения между интендированными топосами приводят к новому смыслообразованию.
При этом важно чтобы при социально адекватном понимании текстов культуры слова возбуждали именно топосы "духа", а не обрывки предметных представлений, хотя генетическая связь способности возбуждения топосов и способности возбуждения представлений очевидна: "Первоначально, может быть, слова действительно возбуждали представления" [Беркли 1978:166-167]. Однако за долгие века общения с текстами культуры сложилась ситуация, в которой интенциональность очень далеко увела смыслы от представлений - именно потому, что очень далеко отошли смыслы от содержаний как актов однолинейного предицирования в условиях прямой номинации. В этих условиях понимание давно уже стало не только и не столько процессуальным, сколько субстанциальным. Субстанциальность понимания приводит, в частности, к тому, что, как уже было сказано, понимаемое переживается, а во множестве случаев верно и то, что непереживаемое не понимается. Понимание давно превратилось в "тот мир, в котором мы живем", хотя процессуальные характеристики также могут быть существенны. Однако никакая работа по усовершенствованию процесса как такового не заставит человека понять текст высшего смыслового качества, текст действительно высоких художественных идей. Пока мое сознание, моя дискурсивная или обыденная рефлексия не обратилась на онтологическую картину "мое знание о том, что я вел себя всю жизнь не совсем идеально", т.е. пока не возникло интенциональное отношение, которое и есть для меня мое переживание, я не могу понять тех отношений, которые складываются между Пашенькой и отцом Сергием в конце повести Толстого "Отец Сергий".
Рефлективная реальность состоит из онтологических картин, следов прожитого опыта - и предметного, и текстового, и смыслового и метасмыслового. Состав рефлективной реальности сложен и индивидуален: каждый интенциональный акт оставляет свой след и меняет этот состав, обогащая его новыми смыслами и метасмыслами, но граница рефлективной реальности продолжает пополняться все новыми и новыми смыслами - это и есть то, про что говорят "живая душа". Поступающие в нее новые идеальные реальности чрезвычайно разнообразны, и в одну минуту туда попадают, скажем, "приверженность идее несогласия со сторонниками веры в наличие высшей расы" и "свойство быть гуттаперчевым". Первый пример - уже смысл, второй - ноэма. Смысл опосредует интенцию, данную в виде интендирования и непосредственно представленную в ноэме. Интенциональный акт "принимает во внимание" и "держит в уме" ноэму как зачаток будущего нового
смысла и на этом основании предписывает некоторое новое состояние постоянно осмысляемой и обновляемой онтологической картине.
Интенциональное отношение - отношение между "Я" (онтологической конструкцией) и рефлексией над положением дел. Особенность этого отношения -его безразличие к существованию тех объектов, от которых начинается вовнутрь-идущий луч рефлексии, завершающийся интендирующими стрелами; одновременно это отношение зависит от представления об интендируемом топосе духа. В интенциональном отношении заключается источник самой возможности создавать -через рефлективный акт - новые идеальные реальности, новые смыслы. Благодаря интенциональности возникает и интенсиональность, в связи с чем у человека (и только у человека) появляется возможность работать с идеальными объектами. Существенно, что интенциональный акт завершается актом собственно интендирования.
С этой точки зрения важен момент, когда "без моей воли", т.е. "в силу того, что я таков, каков я есть", ноэмы складываются в конфигурацию и начинается интендирование как важнейшая работа вовнутрь-направленного луча рефлексии. Вот здесь-то я и оказываюсь вынужденным действовать по моей собственной воле, часто даже осознавать эту мою волю, спрашивая себя: "Я понял, но что же я понял?" Эта возможность участия в процессе по собственной воле и делает интендирование одной из техник понимания. Реализация этой возможности приводит к тому, что создание новых смыслов оказывается следствием не только направленной рефлексии, но и следствием интендирования как особой техники, составляющей при этом аспект более широкого принципа человеческой жизни - все осмысливать и по возможности стремится все понять. "Мы можем слышать, как в доме хлопают дверьми, но никогда не слышим акустических ощущений или хотя бы просто шумов" [Хайдеггер 1987:271]. Это происходит потому, что наша рефлективная реальность - это то, что мы приближаем к себе, к своей онтологической конструкции.
Вот это приближение осмысливаемой реальности к субъекту - одно из основных условий создания для ноэм короткого пути от места их рождения к онтологической конструкции ("духу") человека. Отсюда - возможность интендирования как техники понимания, приближающей понимаемое к субъекту. Это приближение начинается с того, что появляется "предложение с ноэмой" -феноменологическое описание интенционального акта. Оно является описанием постольку, поскольку описывает переживание так, чтобы относительно верно восстановить практику мыследействования продуцента. Приведем пример - начало романаМ.А. Булгакова "Белая Гвардия":
Велик был год и страшен по рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй. Был он обилен летом солнцем, а зимою снегом, и особенно высоко в небе стояли две звезды: звезда пастушеская -вечерняя Венера и красный, дрожащий Марс.
Но дни и в мирные и в кровавые годы летят как стрела, и молодые Турбины не заметили, как в крепком морозе наступил белый, мохнатый декабрь. О елочный дед наш, сверкающий снегом и счастьем! Мама, светлая королева, где же ты?
Здесь ноэма имеет вид не "величие грозного года", а вид феноменологического описания: Я вижу величие грозного года. Гуссерль рекомендовал первый способ записи делать с кавычками, второй (способ данности
смысла плюс ядро смысла) - без кавычек [Husserl 1950: §89]. Вот этот способ описания без кавычек и принадлежит восприятию, а вовсе не "природе". Именно ноэмы, куда входит и величие года, и равновеликость потрясений этого года потрясениям начала нашей эры, и способ данности этой равновеликости, и многое другое - это то, что усматривается при превращении интендирования в способ, в технику понимания путем постановки себя перед вопросом типа "Я понял, но что же я понял?" Ведь задача понимания заключается не только и не столько в том, чтобы понять те смыслы, которые заложены в текст продуцентом. Если я просто переживаю "величие и грозность", это еще не значит, что я понимаю этот текст как идейно-художественную конструкцию.
Путь к такому пониманию отнюдь не предписан "природой": тут уж сам человек может действовать таким или иным способом. В интендировании все "технично", а не "природно". Если не интендировать, точнее, не способствовать интендированию, не принимать мер для того, чтобы интендирование задействовало многие топосы онтологической конструкции, если ничего этого не делать самому, то нет и не будет никакой "природной" или "божественной" силы, которая будет способствовать восстановлению ситуации мыследействования продуцента. Вообще техники не "природны" и не "божественны", они составляют момент деятельности и зависят от воли людей. Характерно, что есть и альтернативные техники. Если интендирование связано с теорией направленной рефлексии, то есть техники, связанные с теорией отражения. Теория отражения не вводит рефлексию в число своих категорий, не различает действий человека и "природных" процедур. Между тем эти элементы понятийно-терминологического аппарата представляются очень важными с точки зрения техники интендирования. Так, например, рефлексия восстанавливает "известное нам" не в том виде, в каком оно впервые стало известно: ведь при первом (имеющем характер момента самотечной процедуры) знакомстве со смыслом (или вещью, или словом и т.п.) мы выхватываем лишь некоторую грань усмотримого, и именно рефлексия начинает продвигать нас от процессуальности к субстанциальности и от грани понимаемого к целому понимаемому. "Знакомое" только благодаря узнаванию достигает своего истинного смысла и выказывается как то, что оно есть. В качестве узнанного оно обретает фиксированную сущность, освобождается от аспектуальной случайности" [Гадамер 1988:161].
Невнимание к подобным свойствам деятельности не может сделать ту или иную теорию "правильной" или "неправильной": люди живут в почтении к разным теориям и извлекают техники понимания из разных теорий. Альтернативные к интендированию техники понимания, вытекающие из теории отражения, не являются "неправильными": по ним многие живут, а некоторые - даже неплохо. Например, они понимают, что реализация закона стоимости для них невыгодна, что лучше (для них) жить на дотацию, что источники дотации безразличны, что самые лучшие книги -про Анжелику, а лучший в мире писатель - В. Пикуль. Техника понимания здесь берется "натуральная" - будь внимательнее, присмотрись и сделай вывод. Теоретически вся эта конструкция держится на вере, согласно которой все только что описанное "заложено в законах природы" и "подчинено природным закономерностям" и вместе с остальным сущим является "объективной действительностью". Существование идеального не отрицается, но "тесно увязывается с природой": например, говорят, что идеальное находится "в мозговых нейродинамических системах" [Альжанов 1985:144]. В этом многие видят что-то обнадеживающее: можно ничего не делать и при этом все познать: ведь чувственный опыт - это "исходная клеточка познавательного опыта ребенка", организующегося
впоследствии "благодаря межсенсорной организации". Если хочешь что-то понять, достаточно немного подождать - и межсенсорная организация все организует.
В отличие от многих теорий, на основе которых можно додуматься до техник понимания, теория отражения постоянно проявляет бдительность по отношению к другим теориям, дабы не допустить их вредного влияния на человечество. По поводу интендирования обычно говорят, что никакой интенциональности на свете нет, поскольку нет и никакой рефлексии, а есть "субъективное состояние намерения" - вот тебе и вся интенция [Gustafson 1974; возможно, этот автор представляет не теорию отражения, а другую ветвь философского натурализма, но в данном контексте эти направления неразличимы]. Необходимо повторно подчеркнуть, что техники, выводимые из теории отражения, не трактуются здесь как "неправильные": по ним многие работают и живут. Термин "опыт" в этой теории признается. Фиксация опыта рассматривается здесь вне зависимости от рефлексии, интенциональности, интендирования и других компонентов действования. Фиксация опыта берется как естественный процесс. Одно из лучших изложений трактовки опыта с точки зрения теории отражения: "Опыт фиксируется в виде некоторого набора эталонов, являющихся субъективной характеристикой данного индивида... Отражение действительности каждым индивидом осуществляется путем сравнения предметов и явлений действительности с имеющимися эталонами. Другими словами, в соответствии с набором эталонов, существующих в сознании, человек производит селекцию и оценку элементов окружающего мира" [Шахнарович, Габ 1991:75]. Еще раз подчеркнем, что теорию отражения не следует считать "неправильной": бывает и так, как твердит эта теория. Бывают люди, которые именно так и пользуются опытом - с помощью перцептивных эталонов, готовых представлений и готовых понятий. Какие последствия это имеет, может быть известно только тем, кто пользуется опытом иначе. Характерно, что в теорию отражения "не вписываются" смыслы, она может работать только с содержаниями: ведь смыслы - состав интенционального акта, т.е. акта направленной рефлексии. Этот состав не лежит где-то пассивно в виде эталонов, подготовленных заранее, а возникает каждый раз заново из взаимодействия между субъектом понимания и рефлексией над всем пониманием как субстанцией -от рефлективной реальности осмысливаемого вне "Я" до онтологической картины внутри "Я". Интенциональность, завершаемая интендированием (особенно интендированием, технически освоенным) - непременное условие построения нового смысла, причем путь к смыслу сопровождается человеческим переживанием -смыслонаделяющим переживанием, которое в нормальном человеческом быту часто называют мыслями [Husserl 1968:1: §7].
Теория отражения как источник техник понимания довольно мизантропично отказывает человеку в возможности создать что-то действительно новое, хотя в декларациях она и признает творческую способность человеческого рода. Однако за декларациями такого рода всегда следует мизантропическая оговорка: "Только на основе адекватного отражения объективного мира возможна творческая активность человека, преобразующего мир" [Спиркин 1975:11]. Действительность в теории отражения также представлена человеку в виде эталонов, прецедентов, энграмм, фреймов и пр., обращение которых на "объективный мир" составляет природой данную процедуру "познания действительности" (других эпистемологических занятий эта теория не признает, понимание считается частью "познания объективной действительности"). Теория отражения более всех других идеологических конструкций создает в обществе ориентированность на готовое понимание, данное в эталонах, грубо навязанных обучением или обстоятельствами.
Например, в Советском Союзе роман М.А. Булгакова "Белая гвардия" десятилетиями не издавался, но при этом об авторе и его книгах "критики" писали разные мерзости. Благодаря этому "факту объективной действительности" население больше знакомо с фильмом, в который переделан данный роман. В фильме "отражение объективной действительности" сводится к тому, что ни смыслы, ни средства зачина романа никак не представлены, смыслы заменены содержанием. Это содержание и становится "эталоном" восприятия романа. Далее все зависит от того, будет ли действовать сам реципиент или же он подчинится той процедуре, которая предусмотрена "эталоном". Если реципиент подчинится процедуре, т.е. будет бездействовать, то процедура будет сама протекать "благодаря всеобщему свойству материи, заключающемуся в воспроизведении того, что принадлежит отражаемому предмету" [Спиркин 1975:11]. В этом случае самотечная процедура будет подтверждать наличные "эталоны", имеющие место при "превращении чувственного образа в логическую мысль" [там же]. Например, теория отражения с ее учением об "эталонах" подтверждается каждый раз, когда роман "Белая гвардия" воспринимается по наличному "эталону" кинофильма. Роман кажется просто более длинным вариантом "эталона", отражающего ту "объективную действительность", что бывают разные случаи в жизни семьи, особенно во время войны.
Соответственно, теория отражения перестает реализовываться в техниках "эталонного понимания", как только читатель перестает поступать по "готовому эталону", а начинает действовать сам. Прочитав в процитированном тексте Булгакова некоторые предикации: "Велик был год и страшен", "красный, дрожащий Марс", "мама, светлая королева, где же ты?", - реципиент оказывается перед вопросом, все ли "сообщения и их связи" надо понимать по тому эталону, который у него уже получился благодаря трехкратному просмотру кинофильма. Здесь каждому предстоит выбор, зависящий от его моральной позиции, обычно и определяющей отношение к процедурным актам или собственно действиям. Разумеется, теории занимают здесь важное положение, подталкивая человека к решению. Особенно боевито действует теория отражения, убеждающая население, что техника "творческого освоения объективной действительности" заключается в том, чтобы максимально использовать органы чувств, дающие нам ощущения, которые затем переходят в восприятия, затем - в представления, затем - и вовсе в понятия [Спиркин 19756:56]. Еще четче техника "вперь очи и развесь уши" подсказывается авторитетным "Философским словарем" под редакцией крупнейших мыслителей в области теории отражения: "Вторая и важнейшая функция ощущения состоит в том, что они в составе образа, данного в восприятии, передают связи отношения, присущие объективному миру" [Философский словарь 1965:335]. Техника, ориентирующая на мобилизацию ощущений, считается в теории отражения вполне пригодной и для понимания художественного текста, который есть "художественный образ., способ воспроизведения объективной действительности в живой, конкретно-чувственной, непосредственно-воспринимаемой форме" [там же: 315].
Теория отражения "верна" для сотен миллионов людей в том отношении, что они приспособили свое понимание к техникам "понимания без рефлексии", "понимание через увеличение зрительных и слуховых усилий". При этом хорошо организованные учреждения по внедрению теории отражения внушают несчастным обманутым людям, что им никакая рефлексия не нужна, что они и без того все на свете понимают лучше разных там рефлектирующих субъектов.
Вместе с тем всегда находятся люди, которым хочется не подчиниться "готовому пониманию", а реализовать "фундаментальную синтезирующую функцию
разума" [Автономова 1988:259] - самостоятельное схватывание и построение целостностей. Для таких людей чтение - это фактически последовательное (раз за разом) интендирование и прогрессирующее (в сторону возрастающей категоризации) построение метасмыслов из частных смыслов. При таком подходе к пониманию понятия "интенциональность" и "растягивание смыслов" неразделимы. Первое субстанциально, второе - процессуально, но в понимании представлены оба фактора; и то и другое возникает благодаря рефлексии; и то и другое выражает осмысленность бытия; и то и другое есть "та идея, которая выражает принцип развертывания действия и, тем самым, объединяет в одну систему различные его моменты (например, исходную ситуацию и требуемый результат)" [Эльконин 1984:137]. Интендирование в описанных здесь социально-педагогических обстоятельствах может для многих людей оказаться той исходной, первейшей техникой, которая позволяет им вырваться из мира самотечных процедур мнимого понимания и начать понимать самим, т.е. начать как-то мыследействовать в герменевтической ситуации. Интенциональность заложена в систему текстов культуры хорошими писателями, поэтому технические проблемы реципиента, ориентирующегося на технику интендирования, являются вполне разрешимыми. В отношении процитированных мест из зачина "Белой гвардии" задача использования техники интендирования начинает решаться уже тогда, когда реципиент ставит себя перед вопросом: "Я понял, но что же я понял?", а затем начинает варьировать этот вопрос, приспосабливая его к коммуникативной ситуации. Например, так: "Что я знаю (помню, вспоминаю, чувствую, переживаю) из того, что сходно с тем, что я усматриваю в этих строчках?" Ответы будут разными для разных людей, но во всяком случае ответом не будет утверждение, будто книга лишь "подробнее пересказывает" киносюжет. Реципиент свободен в своем понимании, но культура является не менее сильным конструктом, чем свобода, поэтому какая-то полоса общих способов усмотрения смысла обычно все же возникает. Например, можно увидеть смысл "незащищенность человека перед грозными событиями истории" и смысл "сохранение ребенка в онтологической конструкции взрослого" - ведь недаром декабрь такой же мохнатый, как игрушечный медвежонок. И далее этот смысл растягивается в обращении к Деду Морозу, к рождественской елке, к маме - светлой королеве. В этих предметных представлениях, пробуждающих рефлексию в поясе мД, перевыражается и парадигматический смысл "Великие события истории / слабое человеческое тело", "Железо оружия / мягкость человеческого сердца". При растягивании этих смыслов подтверждается предположение об исходном смысле, данном средствами стилизации под русский текст Евангелия (специфическая ритмика зачина, инверсия при двух разнорасположенных предикативах и т.п.). И смысл "равновеликое(tm) потрясений", и смысл "слабости и детскости человека при встрече с потрясением" достаточно наглядно растягиваются, превращаясь в метасмыслы. Метасмыслы стремятся к дальнейшей категоризации - в направлении превращения в художественные идеи. Надо, разумеется, иметь в виду, что и смыслы, и идеи в ходе усмотрения и переживания усматриваются и переживаются, а не номинируются. Никакая номинация смыслов не совпадает с собственно человеческими чувствами и переживаниями, и недаром Тютчев сказал:
Мысль изреченная есть ложь.
Между тем вопрос типа "Я понял, но что же я понял?" продолжает побуждать к уточненному интендированию. Предусматриваемая техникой интендирования постановка себя в герменевтическую ситуацию посредством вопросов названного типа - это и есть "технический результат", способствующий, во-первых, тому, что почерпнутые из рефлективной реальности этого тексты ноэмы образуют какую-то
конфигурацию, свойственную мыследеятельности именно данного реципиента (один видит в семье Турбиных страдальцев, другой - героев и т.п.); во-вторых, тому, что идущий от этой конфигурации ноэм луч рефлексии уверенно находит топосы духа, необходимые для смыслообразования и потому четко интендируемые; в-третьих, тому, что между топосами также образуются конфигурации связей и отношений, имеющие характер источника новых смыслов, метасмыслов и художественных идей (метаметасмыслов).
Развертывание всего этого действования происходит по мере дальнейшего чтения текста.
По техникам, выводимым из теории отражения, этот текст подводится под эталон известного кинофильма, и идея оказывается внехудожественной, но зато общедоступной: бывают, хотя и редко, в "объективной действительности" такие годы, когда бывает страшно и праздник елки не проводится. По теории же интенциональности строится техника интендирования, которая дает совершенно другой результат в виде идеи, правда, на сей раз идеи художественной, непосредственно данной читателю в виде значащего переживания: великие потрясения никак не гармонируют с нашей детскостью, незащищенностью и человечностью, и чем страшнее планетарные потрясения, тем яснее, что мы - люди, достойные материнской любви. Таков тот смысл смыслов труда прекрасного писателя, который нельзя "отразить" в качестве "объективной действительности", "данной нам в ощущениях", но до которого можно додуматься и который можно пережить и поэтам, и их читателям - при соблюдении целого ряда техник. Среди этих техник - техника интендирования - последовательное техническое использование вопросов, иногда презентируемых актуальному осознанию, иногда же входящих в состав недискурсивной обыденной рефлексии. Это вопросы, перед которыми ставит себя реципиент ради достижения четкого интендирования.
Эта техника всегда используется в качестве самой начальной техники. Слово "выводит к объекту" в пределах рефлективной реальности [Levinas 1930:101-102]. Когда в романе Дж. Голсуорси "Собственник" (глава Forsyte's Menage) говорится, что "счастливая пара" сидела rectangularly, субъективность читателя отсылается не в мир прямых, острых и тупых углов, а туда, где в нашей коллективной рефлективной реальности находятся "навязанная латинщина", "изнуряющая школьность", "ложная ученость", "строгое рассаживание всех по своим местам", да и сама школа начала нашего века - с ее авторитарностью и ограничениями самой элементарной свободы человека. Великий писатель писал свои произведения не ради того, чтобы дать содержательное противопоставление "образов объективного мира" такого рода, как "эти сидят рядом", а "эти - под прямым углом", а для того, чтобы ввести человека в богатейшие миры смыслов всех других людей, включая и мир смыслов самого писателя. Возобладают ли в рецепции текстов культуры техники, восстанавливающие только содержательные предикации, или же техники, втягивающие человека в великие миры смыслов - один из жизненных вопросов культуры нашей страны.
Глава П. ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ СУБСТАНЦИИ ПОНИМАНИЯ
Два мира есть у человека:
Один - который нас творил,
Другой - который мы от века
Творим по мере наших сил.
Н. Заболоцкий. На закате
1. Содержания и смыслы
Существенный вопрос "Из чего строится обогащающая субъективность человека, его "душа"?" - непременное условие субстанциальности понимания. Отсюда - и проблема типологии единиц действования при понимании. Строя эту типологию, наука может построить и представление о совокупности всех вообще смыслов и средств их опредмечивания в тексте как о духовном содержании данной эпохи, культуры, нации, автора, индивида. Составляющие субстанции понимания -это ценности, и упорядоченное представление о составляющих есть знание о системе ценностей, а главное - о рациональных путях использования и всей системы, и отдельных ценностей. Например, становится возможным решать такие вопросы:
1. К каким разделам субстанции применимы следующие типы понимания и их комбинации: семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее.
2. Применительно к какому типу субстанции применима такая-то, а не другая мозаика фиксаций рефлексии в схеме СМД (по Щедровицкому).
3. Какой материал понимания имеет такую-то, а не другую тенденцию распадаться на грани понимаемого; как следует осваивать эти грани применительно к разным разделам субстанции понимания.
4. Как возникают трудности понимания и случаи глухого непонимания при встрече человека с тем или иным разделом субстанции понимания.
5. Как избираются, варьируются и сочетаются техники понимания применительно к разным разделам субстанции.
6. Как в принципе разворачивается процессуальная сторона понимания при наличии того или иного типа или раздела субстанции.
7. Какие модификации вносятся в интерпретацию при встрече с тем или иным типом или разделом субстанции, а именно: что искать и (другая сторона дела) как, когда, где искать это [Burke 1957:57].
8. Как отбирать субстанциальный материал при обучении - формировании понимающего человека.
9. Как продуцент модифицирует материал ради того, чтобы решались задачи 1-8; иначе говоря, вся поэтика, риторика, психология творчества оказываются
предметами интереса герменевтики, коль скоро герменевтика занимается проблемами, связанными с субстанциальностью понимания и ее составляющими.
Исходный пункт при решении каждого из девяти вопросов - это ситуация непонимания, ситуация неуспешности, ситуация нерешенности вопроса о субстанциальной стороне понимания [Schleiermacher 1974:82].
Пока не решен вопрос о том, из чего состоят схемы действования при понимании, о качественно специфичных компонентах состава, перечисленные вопросы, важные для практической позиции педагога, организатора, филолога и пр., не поддаются разрешению.
Схемы действования читателя при понимании текста - это пучки нитей содержательностей, растягиваемые в ходе рецепции. Одновременно растягивается несколько смыслов, наращивается несколько содержаний, происходит категоризация растянутого и нарощенного, но растягивание и наращивание не прекращаются; поэтому схему можно усмотреть только на синхронном срезе, сделанном поперек всех нитей в определенный момент. В "Отце Сергии" одновременно разворачиваются содержания (герой становится все более прославленным; герой становится все более аскетичным; герой все больше отдаляется от всего земного) и несходные с ними смыслы, опредмеченные как средствами текстопостроения, так и средствами, образующими содержание. Усмотрение содержаний переплетено с усмотрением и построением смыслов, буквально перечеркивающих многие содержания. Так, на пути к своей "святости" отец Сергий "дошел до того, что не принимал больше ничего, кроме черного хлеба один раз в неделю. Все то, что приносили ему, он раздавал бедным, приходившим к нему. Все время свое отец Сергий проводил в келье на молитве или в беседе с посетителями, которых становилось все больше и больше. Выходил отец Сергий только в церковь раза три в год, и за водой, и за дровами, когда была в том нужда". Мужицкое платье - признак этой "святости", а поистине - славы земной, предполагающей беседы со множеством искателей спасения и выходы за дровами и за водой в мужицком платье. И волосы обстригаются не просто человеческие, но специально длинные, передающие статус монашества. И вот он в мужицкой рубахе, портках, кафтане и шапке выходит к реке. Но ведь вся эта одежда была припасена давно, тогда "он объяснил, что это нужно ему для того, чтобы давать просящим. И он держал это одеяние у себя, придумывая, как он оденется, острижет волосы и уйдет <...> Он даже раз оделся ночью и хотел идти, но он не знал, что хорошо: оставаться или бежать. Сначала он был в нерешительности, потом нерешительность прошла, он привык и покорился дьяволу, и одежда мужицкая только напоминала ему его мысли и чувства".
Внутритекстовая рефлексия над этим эпизодом далее растягивает метасмысл "величие ухода от славы земной", поскольку в этот метасмысл входит еще одна ноэма - "дьявольское происхождение славы земной (ложной святости)". Все единицы оказываются "контекстными ключами" в поисках содержательности (единства смысла и содержания), т.е. происходит то же, что в риторике: все единицы текста оказываются не только риторически, но и герменевтически релевантными. При этом средства прямой номинации не имеют никаких преимуществ сравнительно с импликациями, метафоризациями и другими непрямыми средствами: "Не столько ключи к разгадке, сколько намеки (cues rather than clues) лежат в основе понимания" [Peters 1974:395]. Эти "намеки" имеют характер смыслов и средств, метасмыслов, метасредств и метасвязей. Их необходимо представлять всякому, кто хочет улучшить
понимание и интерпретацию. В этом и следует видеть решение проблемы состава субстанции.
Первой составляющей субстанции понимания традиционно считается содержание. Выход к дискурсу начинается с предикации - будь то предикативная связь типа "Область Войска Донского охватывала часть современной Ростовской области" (1) или "Роман "Тихий Дон" - это книга о судьбе крестьянского Гамлета" (2). По отношению к предикации (2) речение "Григорий Мелехов, персонаж "Тихого Дона", был казак" перестает быть предикацией и превращается в пресуппозицию. Очевидно, мы имеем разные степени предицирования^ разные меры новизны предикаций, разную имитируемость предикаций и проч. Все эти свойства предикаций зависят от более высокой структурной единицы текстопостроения - от пропозиции. Содержание состоит из предикаций в рамках пропозиций. Оно, разумеется, никак не исчерпывает субстанции понимания и понимаемого. Начальное предложение "Тихого Дона" "Мелеховский двор на самом краю хутора." как объект понимания не состоит из "знания о том, где находится этот двор", равно как и из "знания того, что такое двор". Разумеется, эти предикации тоже как-то присутствуют
- как предметы семантизирующего и когнитивного понимания, но не как объект понимания субстанциального, т.е. понимания целостности. Объект связан и с таким метасмыслом, как "интерес и любовь писателя к родному краю", и с таким метасмыслом, как "грозные предвестья", и с таким метасредством, как образ автора, его место в тексте, и с интерсубъективностью тех, кто уже схватил эти смыслы и средства. То, с чем связан объект понимания, и образует пучок растягивающихся нитей, сечение которого в любом месте и образует схему действования.
Чем выше образование человека, тем сильнее его стремление к категоризации содержаний. Экспериментально установлено, что когда студентов просят группировать рассказы по сюжету, они сразу находят более высокие критерии на уровне "темы". Например, критерием группировки оказывается не "соревнование и новое решение", а "соревнование и воздаяние". При просьбе написать что-нибудь "на данный сюжет" вводят не сюжет, а метасредство "конфигурация единиц сюжета" [Reiser 1985]. Разница между заданием и его выполнением очень велика: просят, например, написать нечто на сюжет приключений отца Сергия, а получают историю вовсе не про монаха, а про председателя колхоза, который возомнил, что именно он нашел новые формы человеческих отношений, а потом повесился, поняв десятилетнюю убыточность своего сельхозпредприятия. Вот это лженахождение и последующее "раскаяние" могут показаться смыслами, хотя это типичные содержания, типичные следы предицирования.
Содержания - предусловия смыслов в бесконечном множестве случаев. "Варя
- хорошая девочка, во многом достойная подражания" как бы присутствует и в речении "Такие, как Варька... Такие, как Варька... Если бы все были как Варька!" Последнее вносит пучок этических, риторических и провиденциальных коннотаций. Как отмечает А.А. Брудный [Брудный 1986:61], содержание явно, это "объявленный концепт" - как в басне. Соответственно, этот концепт легко воспроизвести. Смысл же надо восстановить или построить, а вовсе не просто произвести. Это дается намного труднее, даже если смысл объявлен, номинирован в тексте. Переход от содержания к смыслу составляет главную трудность при преодолении универсализации, обращенной на семантизирующее и особенно когнитивное понимание.
В связи с последним замечанием вновь возникает вопрос об универсализациях. Если универсализация познания в ущерб пониманию
представляется нежелательной, но верно и обратное: нельзя везде выдвигать только понимание, где-то нужно и собственно познание. Для "только понимания" материал должен "огораживаться" (С.Л. Содин). Так, про войны 1789-1815 гг. можно узнавать, но можно и познавать как конструкт "войны, возникающие из буржуазных революций, войны передовой буржуазии". Но, например, испанскую и русскую кампании Наполеона можно освоить, только понимая способы мыследействования Наполеона и еще некоторых не очень многочисленных людей. Вот этот раздел материала и должен "огораживаться" специально для понимания. Таких "огораживаний" бывает много, особенно при решении следующих задач:
1. Преодоление нарушений размерности культуры (термин С.Л. Содина). Например, в действительности Чехов писал "Вишневый сад" пародируя ремесленную пьесу В.А. Дьяченко "Пробный камень" [Дьяченко 1892], а Станиславский и последующие постановщики ставили "Вишневый сад" как трагедию: понимание предполагает усмотрение также и того смысла, который вкладывал Чехов в эту комедию, построенную как паноптикум пошлостей радикальных, либеральных, консервативных, сексуальных, теоретико-экономических и проч.
Хотя конечная цель преодоления нарушений размерности культуры есть выход к некоторому смыслу, все же при достижении этой цели возникает работа именно с содержанием, т.е. с нахождением предикации типа "Эта пьеса - комедия, а не трагедия". Понимание замирает в содержательном знании, в то время как при встрече с переживаемыми смыслами целью является по преимуществу само осмысленное (значащее) переживание. Иначе говоря, при когнитивном понимании чередуются понимание и познание, при распредмечивающем понимании преобладает собственно понимание. Видимо, здесь и лежит граница между субстанциями -пониманием и знанием.
2. Выход из положения при разрыве культурно-исторического движения (термин С.Л. Содина). Например, первая строфа "Евгения Онегина" представляет значительные трудности для освоения как смысла, так и содержания. Отчасти это связано с тем, что Пушкин пародировал здесь ситуацию из романа Мэчьюрина "Мельмот-скиталец", где черти действительно забирали дядю героя. У Пушкина:
Вздыхать и думать про себя: "Когда же черт возьмет тебя?"
Английский роман в переводе был хорошо знаком русской публике 1820-х гг., но впоследствии он потерял известность, что и привело к разрыву в культурно-историческом движении. Преодоление разрыва - когнитивное понимание, дающее знание, т.е. содержание: "Это упоминание чертей, уволакивающих дядю, - дань моде на английский роман и одновременно ирония по поводу этой моды или пародия на ситуацию, представленную в этом романе".
Так или иначе, мы видим, что содержание как конструкт деятельности реципиента принадлежит в той или иной мере и субстанции знания, и субстанции понимания. Содержание не "превращается" в смысл. Смысл может выступать как предмет прямой номинации в тех или иных содержательных предикациях, где он или осмысленное переживание получают "языковое выражение", т.е. название.
Важнейшая составляющая субстанции понимания есть смысл. Смысл - одна из организованностей рефлексии, а совокупность всех доступных человеку смыслов
есть картина наполнения схемы СМД (по Г.П. Щедровицкому). Вкупе с содержанием смысл образует весь состав интеллектуальных актов - содержательность. Тем не менее смысл как особый, отличающийся от содержания, значения и многого другого конструкт пока еще недооценивается в научной литературе, где до сих пор имеет место архилексематическое употребление слова "смысл" (Sinn, sense, sens) для обозначения разнообразных конструктов: референта, значения, полисемии, содержания, художественной идеи, нового в содержании, нового в смысле, метасмысла, метаметасмысла (металогизма типа "трагическое") и т.п.
Понятие "смысл" складывалось довольно долго и сложно. Видимо, отсчет надо начинать с того момента, когда Лютер ввел представление об Einfuhlung. В 1670 г. в "Богословском трактате" Спинозы Библия берется впервые как текст, написанный кем-то с определенной установкой. Отсюда - понятие смысла как объективной претензии речевого акта на истинность в данном контексте. С этого времени основной задачей герменевтики считается поиск смысла. В XX в. стало окончательно ясно, что изучать смыслы - это и значит "изучать мышление": "Единственной альтернативой исследованию мышления, основанному на самонаблюдении, является анализ всех тех материальных форм, в которых мысль объективирована и представлена в виде смысла". К этим формам относятся не только тексты, но и поведенческие акты, и исторические события, "которые тоже имеют определенный смысл", но все же именно вербальные тексты здесь наиболее характерны. Именно вербальные смыслы приводят к тому, что "сознание в целом имеет смысловое строение" [Выготский 1982:163]. Человек "как lumen naturale порождает смысл во всем, что он делает... Он - смыслонаделяющая предметность" [Kockelmans 1970:99]. Бравирование установками позитивизма привело к недооценке как смысла, так и содержательности принимаемого в целом, отсюда - недооценка понимания при переоценке позитивного знания.
Уже в 1707 г. Феофан Прокопович писал, что "универсальное не только не может существовать вне единичных вещей, но и в единичном интеллекте [Стратий 1982:213], т.е. уже к началу XVIII в. было очевидно, что чем выше категоризация смысла, тем выше и вероятность разделенности этого категоризованного смысла между множеством людей в сообществе. Именно поэтому тексты с высокой содержательностью имеют общественную, а не только личностную значимость для реципиента. "Объективность", не-индивидность смыслов отмечают многие авторы [Weier 1970:549]. Отношение к тому или иному смыслу как к ценности различно у многих людей, но сам смысл мало зависит от индивидуальных различий реципиентов в рамках сообщества. Семантический дифференциал (смысл, выводимый из оценочного отношения), исчисляемый по методике Чарлза Осгуда, дает во всех экспериментах сходные параметры для членов сообщества, коль скоро рассматривается слово типа pride, sadness [Dershowitz 1975]. Вообще смысл - не нечто такое, что может быть только у одного: смысл с самого начала своего складывания, образования может быть только у многих и между многими.
В качестве составляющей смысла фигурирует важный конструкт - значащее переживание. Во-первых, при пробуждении рефлексии и рефлективной реальности происходит реактивация следов значащих переживаний, поскольку эти следы составляют часть наличного опыта. Бегство отца Сергия из монастыря напоминает нам о нашем или чьем-то еще переживании страха возмездия за другую вину в других обстоятельствах. Во-вторых, сам складывающийся смысл переживается. Смысл "ответственность за дела своей жизни" именно больше переживается, чем номинируется большинством реципиентов текста Толстого. Существенно, что и
первый, и второй случаи, в свою очередь, делятся на случаи единства переживания и смысла и на случай отдельности переживания и смысла. Вообще онтология значащих переживаний такова:
Существенно, что весь материал смыслов и даже метасмыслов способен складываться без осознания и выступать как бессознательное. Бессознательное - одна из ипостасей смысла, причем необходимая при освоении содержательности художественных текстов: читая и понимая "Отца Сергия", мы никак обычно не формулируем смыслов. Когда мы видим фильм Глеба Панфилова "Мать" (по Горькому), мы не формулируем для своего сознания и осознания метаметасмысл -художественную идею "Слепота и глухота как регулятор всех действий восставших, их палачей, их друзей, их врагов, их правителей, их преемников", мы "просто" видим глухих агентов тайной полиции и слепых посетителей политических процессов, и это усмотрение оказывается перевыражением того усмотрения, которое возникает у нас при виде десятка одиноких, никем не признанных демонстрантов у ворот Сормовского завода, равно как и при виде батальона хорошо вооруженных и ничего не понимающих солдат, которые готовятся к бою против десятка безоружных, находясь по другую сторону ворот, равно как и при виде царя Николая, который никак не может понять, какое отношение к нему имеют дела у сормовских ворот, равно как и при виде В.И. Ленина, который едет на велосипеде и радуется тому, что сормовский пролетариат вышел на классовый бой. Все эти взаимоперевыражающиеся смыслы выводят к метасмыслу без актуального осознания, при "простом" узнавании усматриваемого. Именно бессознательность овладения смысловой и метасмысловой субстанцией привела к тому, что число и многообразие смыслов в совокупной системе человеческой мыследеятельности постепенно, но неуклонно увеличивалось и продолжает увеличиваться.
2. Знание значения и понимание смысла
Г.П. Щедровицкий пишет: "Метафизические" вопросы: что такое смысл вообще и что такое значение вообще, где и по каким законам они существуют, - к ним в конце концов приводит всякое языковедческое изучение семантики различных языков независимо от рамок выбранной концепции" [Щедровицкий 1974:82]. Умберто Эко [Есо, 1987] показал, что противопоставление значения (denotation) и смысла (meaning), экстенсионального и интенсионального восходит к Аристотелю, позже - к Боэцию и Абеляру. Экстенсиональный подход прослеживается от Уильяма Оккама, через поворотный пункт - теорию знаков Роджера Бэкона, далее - в возрождении идей Оккама в мысли Джона Стюарта Милля пять веков спустя. В XIX в. проблема разрабатывалась Готтлобом Фреге, в XX - Карнапом, Монтегю и др. По Карнапу, и смыслы, и значения - это "концепты". Концепт - постулированный абстрактный объект. Он включает определенные свойства, отношения, а также "индивидные концепты", т.е. то, что у индивида соответствует концепту.
Определяя "смысл" и "значение" как понятия, необходимые при рассмотрении понимания как субстанции, мы должны прежде всего решить, для описания каких действий это нужно. Г.П. Щедровицкий [там же: 87] считает, что "рассмотреть "смыслы" и "значения" с деятельностной точки зрения - это значит прежде всего ввести и изобразить в соответствующих схемах такие системы деятельности (или системы, принадлежащие к деятельности), относительно которых "смыслы" и "значения" являются элементами и частичными организованностями; это даст возможность выводить затем функции и основные характеристики строения этих элементов, исходя из наших представлений о процессах и механизмах
функционирования и развития систем деятельности". Не подлежит сомнению, что мы имеем возможность выполнить это существенную рекомендацию Г.П. Щедровицкого: и смыслы, и значения являются для нас частичными организованностями рефлексии, тогда как выше этих частичных организованностей стоит более крупная организованность - понимание. Нам сейчас надо начать с разведения, противопоставления частичных организованностей - значения и смысла.
Фреге [Frege 1974:122] отметил, что смыслы - совсем не то, что значения. Значения общи для всех, смыслы же принадлежат (или передаются) кому-то, причем это происходит в определенное время. Добавим, что эта принадлежность или передача имеет место еще и в определенной ситуации. Как отмечают историки науки [Baker, Hacker 1980:33], Фреге был первым, кто противопоставил смысл (он назвал его мыслью) и референцию (отнесенность знака к означаемому). Представление об истинности было приписано референции. По Фреге, имена обозначают (bedeuten) значение и выражают (ausdruckeri) смысл. Имя "Наполеон Бонапарт" имеет и значение, и смысл, "Пегас" - только смысл.
В связи с проблемой противопоставленности значения и смысла существует и проблема противопоставления экстенсиональности и интенсиональности. Значение экстенсионально. По Б. Расселу [Russel 1940:324-328] и Р. Карнапу [Сагпар 1956:46-48], экстенсионально то выражение, в котором "экстенсия" (обращенность на денотат) непременно есть функция экстенсий его семантически важных частей. Экстенсия и есть истинностная ценность выражения. Так, выражение "Георгий не может не есть" верно, если Георгий - человек и при этом "люди не могут не есть". Контекст такого рода - экстенсионален (ситуация текстопостроения).
Все остальные типы выражений и контекстов интенсиональны [Карпович 1984:22]. Первый признак интенсиональности - модальность. Выражение "Георгия надо кормить/не кормить" модально и при этом не вытекает из приведенного экстенсионального выражения. Отсюда - уже появление или наличие модальности дает смысл, принципиально не поддающийся определению по истинности. Таковы, например, смыслы "нежелания кормить Георгия", "постоянное стремление накормить Георгия" - достаточно примитивные, но уже смыслы. Смысл состоит не только из модальности: модальность - лишь начальный элемент конструкции смысла, но это, во всяком случае, не элемент значения, не элемент экстенсионала. Экстенсионал (референция) - это область предметной приложимости для единицы языка, особенно же для слова. Для предложения это есть область логической валентности [Карнап 1959]. Значение - это экстенсия (распространение) предиката на индивиды.
Смысл как интенсия - источник экстенсий (по Фреге). Интенсия включает в себя способ данности экстенсии. Интенсия - умственный критерий, "благодаря которому можно применить или отказаться применять данное выражение при наличии представленных вещей или ситуаций" [Lewis 1944:242]. Интенсия определяет не только индивидуальную экстенсию, но и весь круг возможных экстенсий.
Значение существует в языке, смысл - в дискурсе [Todorov 1981]. Поэтому значения только социальны, но оторваны от индивидуальных субъективностей. Именно по этой причине они не дают возможности охватить сущность. Охват сущности требует рефлексии, организованность которой есть смыслопостроение. Смысл социален, но при этом и личностей. Он - часть человеческого
индивидуального бытия, разделенного с другими. Знак может стать сигналом, лишь обретя смысл, поэтому понимаемое есть смысл, а не значение. Поэтому люди обычно знают, что такое "брат", но не могут легко определить значение - "ребенок тех же родителей, мужского пола" {male sibling) [Lehrer 1970:8]. Пользование смыслом не требует знания значения. Сами значения выводятся из смыслов, и когда говорят, что и смыслы складываются из значений, смешивают [Goldstein 1982] ситуацию учебного овладения языком с помощью словаря и реальную ситуацию живого общения.
Значение возникает в связи с учебными и лингвистическими задачами. Оно возникает потому, что общество не может согласиться с бытованием языка только в виде parole и langage: язык должен существовать еще и институционально - в виде langue, фиксированного в виде словарей, грамматик, образцовых звукозаписей, вообще в виде собрания нормативов. При несоблюдении этого условия могла бы прерваться культурная традиция всех старописьменных народов, которым подражают народы новописьменные и даже бесписьменные. Поскольку дело идет о культуре, существующей в виде знаний, знание вводится в систему содержаний, т.е. в систему предицирования. При предицировании выполняются две задачи: во-первых, референция, т.е. указание на предметную отнесенность единиц, во-вторых, введение собственно значения, которое А.Р. Лурия [Лурия 1979:51] рассматривает как "функцию выделения отдельных признаков в предмете, обобщения их и введения предмета в известную систему категорий". Вообще двигаться от смысла к значению -это возвращаться от смысла к содержанию как однонаправленной предикации; зато при этом исчезают такие черты смысла, как неопределенность, размытость, плюрализм.
Значение - это и обращение продуцента к предмету с помощью знака, и семантическое правило, конституирующее знак, единство акта и нормы. Значение -часть содержания, аналогичная, во-первых, стереотипу мыследействия, во-вторых, "энциклопедической семеме" [Magureanu 1985]. Понимание значений и складывающихся из них содержаний очень важно при когнитивной работе с текстом, при когнитивном понимании. Содержание, представленное в словах, закреплено в значениях, коль скоро слово берется как номинативная единица, смысл же существует лишь в коммуникации.
Важность содержательного аспекта значений очевидна, в том числе и в рамках субстанциальной стороны понимания. Уже семантизирующее понимание предполагает, что усмотрение смысла сочетается у реципиента со знанием значения: в значение входит не "знание о мире", а содержание как необходимое дополнение к смыслу или та основа, к которой смысл добавляется. И.А. Стернин [Стернин 1985:28] полагает даже, что значение и "знание о мире" очевидным образом совпадают, поскольку семы фиксируют именно знание о предмете: в слове "голова" есть семы "наличие лица", "наличие черепа" и т.п. Это знание может быть не поддающимся формулированию со стороны реципиента, но он с этим знанием, вообще говоря, всегда "соглашается", когда ему дают такие предикации, вводимые в рамки пропозиций. Все вообще непропозициональные формы восприятия могут быть сведены к пропозициональным [Hintikka 1969; Hintikka 1975].
Перевод смыслов в значения возможет в принципе, и этим воспользовалась лингвистика в своей грандиозной работе по созданию словарей и грамматик. Благодаря разработке и систематизации значений лингвистика взяла под контроль все речевые аспекты человеческой деятельности, создала условия для оптимального
развития речи, а отсюда - и человека вообще. В реальной коммуникации высказывание имеет смыслы, но когда оно рассматривается лингвистом (а вслед за ним всеми учащимися в условиях обучения) как способ предицирования, то оказывается перед реципиентом уже не высказыванием, а предложением и соответственно имеет содержание, поддающееся классификациям, анализам, категоризациям, сравнениям, противопоставлениям, оценкам и другим процедурам, необходимым и для когнитивной работы, и для научения людей когнитивной работе. В эту когнитивную работу входит, как известно, и обучение родному и неродному языку, и по этой, а также по многим иным причинам предложение трактуется как реализация правил сложения слов, и в этом случае слова выступают как носители значений.
Работа со значениями оказывается мощным фактором субстанциального понимания в очень распространенных условиях обучения, уведомления, осведомления и в других условиях, требующих семантизирующего и когнитивного понимания. Эпистемологическая вторичность значений в субстанции понимания отнюдь не делает их маловажными именно для субстанции понимания, хотя и показывает их относительно малую роль в понимании, взятом с процессуальной стороны. Чтобы прочесть "Отца Сергия", надо знать, хранить в своей человеческой субъективности огромное содержательное знание, в том числе и знание языка, фиксированное в системе значений. Однако само чтение будет бессмысленно, если понимание в своем процессе строится на отыскании, фиксации и "понимании" уже усвоенных значений слов и пропозиционных структурных нормативов.
Смысл тяготеет к динамизму, значение - к стабильности, и оба эти признака создают необходимый баланс в понимании как субстанции. Значение близко к содержанию, смысл - к ситуации с ее личностным компонентом. Смысл выводится из ситуации; если эта ситуация вербальная, смысл выводится из вербального контекста. Отвечая на вопрос о смысле, обычно придумывают вербальную ситуацию (контекст):
А кто такие феодалы?
Ну, это... раньше... ну, феодалы и буржуазия.
Теперь понятно.
Как мы видим, необходимости дать дефиницию значения нет, а вот необходимость вербального контекста, возвращающего читателя к уже "пройденной" онтологической картине, к рефлексии над актом мысли-коммуникации, совершенно очевидна. Смысл бывает только в ситуации, тогда как значение внеконтекстно [Стернин 1985:99]. Значение состоит из предустановленного набора сем, смысл - из интенционально релевантных ноэм, из такого их набора, который соответствует задачам, чувствам, воспоминаниям читателя. Слова "есть хочу", сказанные возбужденным ребенком, отсылаемым спать, имеют значение "Ребенок испытывает чувство голода" и смысл "Надо оттянуть время укладывания спать" [Fries 1954:57-68].
Ситуацию можно трактовать как "положение вещей", куда входят и ситуации-состояния, и ситуации-процессы, и ситуации-события, и ситуации обладания свойством ("Юра ревнив"), и потенциальные факты и т.п. По поводу ситуации, создающей смысл, люди не всегда задумываются. Между тем есть множество ситуаций со смыслом и такое же множество пустых разговоров, в которых значение (и содержание!) есть, а смысла нет. Э. фон Глязерсфельд [Glasersfeld 1983:213] приводит такой пример: некто выходит на стоянку автомобилей из своего
учреждения и поднимает с земли записку: "В четверг, 11 ноября, в 3 часа дня". Значение ясно: в такое-то и такое-то время. Однако нет никакой конфигурации связей и отношений, в которую можно было бы включить эту референцию, т.е. нет смысла. Смысла нет, поскольку нет ситуации для включения референции - ситуации, где были бы и другие связи, соотносительные с рефлективной реальностью реципиента. Одна из важнейших граней понимаемого - различение осмысленного и такого, которое имеет только содержание и, следовательно, форму и значение. Пустые отрезки текста, не имеющие смысла, но при этом имеющие содержание и значение, весьма распространены как в разговорной речи, так и в произведениях литературы и кинематографии (например, популярный мексиканский сериал "Богатые тоже плачут", сериал "Санта-Барбара").
Совершенно очевидно, что как смыслы, так и содержания и значения составляют вместе субстанцию понимания и нет никакой ценности в обсуждении вопроса, что "важнее" или "лучше" - знание или понимание. Оперирование смыслами и знание значений - две разные половины также и языковой личности. Эти половины не симметричны: референциальные процедуры - это не смыслы в операциональном обличье, а смыслы - это не лингвистические формулировки процедур идентификации [Marconi 1987]. Не все, что имеет значение, имеет смысл. Не все, что имеет смысл, имеет значение. Например, в слове-предложении "Ой" смысл есть, референта нет. В слове "если" есть значение, но тоже нет референта. В словосочетании "в то время как" референт есть ("время"), значение есть, смысла нет.
Все эти ситуации соотношений смыслов и значений приводят к появлению грани понимаемого: необходимо понять характер денотации.
• Случай, когда такой вещи нет. Здесь может быть нулевая денотация при ненулевом смысле (например, "домовой").
• Случаи, когда такая вещь единична ("аттический полис").
• Случаи, когда такая вещь репрезентирует класс вещей ("стол") [Lewis 1944].
Смешение этих трех ситуаций обозначения - один из источников непонимания текста; лишь при определенном внимании все три разных случая могут восприниматься социально адекватно. К этому надо добавить, что значения небезразличны к той "материи", которую они обозначают, - к референтам, тогда как смыслы могут быть безразличны к тем значениям, с которыми они соотносительны. Смысл действительно соотносителен со значениями, референциями, но значения, коррелирующие со смыслами, могут быть любые. Например, "падение" отца Сергия описано у Толстого так: Отец Сергий спрашивает у слабоумной девицы ее имя, и она отвечает:
- Марья. А что?
Она взяла руку и поцеловала ее, а потом одной рукой обвила его за пояс и прижимала к себе.
Что ты? - сказал он. - Марья. Ты дьявол. Ну, авось ничего.
И она, обнимая его, села с ним на кровать. На рассвете он вышел на крыльцо.
Как мы видим, значений, коррелирующих с "падением", просто нет.
Совершенно очевидно, что сходные (с бытовой точки зрения) ситуации описаны в литературе и в разговорах миллионы раз и, как и в приведенном примере, во множестве случаев нет в этих описаниях и повествованиях никаких прямых номинаций случившегося, но смысл ситуации каждый раз совершенно ясен благодаря отсылке не к натуральным предметам и событиям "в объективном мире", а к рефлективной реальности, к "миру памяти и опыта" читателя. Стабильность смысла
- не в "привязке" к значениям или референтам, а в статусе "самой всеобщности, в статусе тематического объекта для интенционального акта" [Bruzina 1970:15]. Толстой не нуждался в подробностях описываемого события - ему нужно было иметь минимально достаточное количество ноэм, используемых для минимально достаточного интендирования минимально достаточного числа точек в онтологической конструкции нормально развитого и нормально воспитанного читателя. Как говорит СБ. Крымский [Крымский 1965], смыслом называют то, что выражено, - в противоположность значению, т.е. обозначению. В хорошем тексте обозначено сравнительно немного, выражено (еще говорят так: "сказано") очень много, поскольку для нормального понимания как развиваемой субстанции смысл здесь должен был принципиально преобладать над значениями. Разумеется, соотнесенность с референтом есть и в таких текстах, но она замаскирована, она присутствует лишь как "характеризующая информация" [Варина 1967:8].
Отметим и другие отличия смыслов от значений - отличия, существенные для понимания как субстанции. Так, построение значения происходит за пределами мира онтологических картин - еще одно важное отличие значения от смысла. Смыслы создают все люди, значения формулируются составителями словарей. Только смыслы могут иметь свойство неповторимости - еще одно отличие от значения [Айдарова 1983:22]. Значение всегда социально и только социально, смысл же включает любую меру уникальности индивидуальных ситуаций деятельности и коммуникации. Значение стабильно существует в словаре, а не в коммуникации, причем для значения безразличен даже энциклопедический компонент, весьма существенный для смысла [Vasiliu 1986]. Значение системно благодаря системности сем; последних очень много у каждого слова в языке, что имеет большую педагогическую значимость: можно подготовить людей, более оперативно производящих смыслы, т.е. превращающих семы в ноэмы. С точки зрения сибирского лингвиста В.П. Васильева, слово - это "семный комплекс". "Знать слово"
- это знать очень много. Знать слово "дождь" - это знать про капли, дождевые капли, воду, про льющуюся воду, дождевую воду, про то, что дождь может омыть, что он льет, что он имеет отношение к тучам и облакам, что начало дождя имеет такой характер: "Начал накрапывать дождь", а до этого бывает так, что "Небо заволокло тучами", что дождь бывает сильный и несильный, и тогда он "дождичек", "мелкий дождичек", а то еще и "осенний мелкий дождичек". Смысл, при всем своем богатстве, может оказаться беднее значения как предмета знания, фиксированного -на основе встреч со смыслами - составителем хорошей словарной статьи. В идеально описанном значении присутствуют все семы (по устному сообщению В.П. Васильева, семный комплекс "дождь" имеет 47 сем); в любом смысле, напротив, присутствуют далеко не все ноэмы, которые могли бы войти в этот смысл или близкие смыслы.
Подобные же соотношения существуют между смыслами и значениями и в грамматике. В предложениях
- Он побежал;
- Он как побежит;
- Он побежал было
разные значения, тогда как в предложениях
По шоссе гнали женщин, и он, шестилетний Женя, увидел маму, побежал было к ней, но...
А Наполеон-то этот ихний, ну, побежал было брать, говорят, нашу Москву, ишь додумался, но...
разные смыслы: в одном случае - "бедный мальчик", в другом -"необоснованные и наглые претензии"
Таким образом, значение, денотация, референция, экстенсионал - это область проникновения в содержательную сторону языковых знаков, это знание знаков, тогда как в смыслах опредмечено понимание ситуаций. Термины "сигнификат", "десигнат", "интенсионал" относятся к этой сфере, сюда же надо отнести и "подтекст" - еще один синоним "смысла", но употребляемый с некоторой таинственностью. (О синонимии "подтекста" и "смысла" писал A.M. Камчатнов [Камчатнов 1988]). Значение фиксирует отношение знака к реальности, а смысл сам есть реальность [Нарский 1969]. Поэтому при построении схем действования при понимании текста категоризуются отнюдь не лексические значения слов, а смыслы или, как говорит М. Гоффман [Hoffmann 1981], "стилистические смыслы". Последние и подлежат распредмечиванию, а вовсе не припоминанию, как это бывает со значениями: смысл надо восстанавливать, придумывать или, наконец, искать.
Смысл первичен по отношению к значению: смысл включает в себя способ данности (Art des Gegebenseins) референта и таким способом конкретно детерминирует значение [Frege 1892]. Определяемость значений смыслами отмечал и Льюис [CJ. Lewis 1944], при этом он считал важным и то, что понимание определяется смыслом.
После использования смысла, т.е. после_множества использований, можно построить конечное число правил употребления единицы, т.е. ее значение как факт научно-лексикографического и научно-грамматического знания. Это знание, хранящееся в книгах по грамматике и словарях, может быть освоено также и множеством учащихся, что, несомненно, окультуривает всю субстанцию смыслообразования при производстве и понимании произведений речи. Смыслы объективируются, не теряя при этом и своей индивидуальности, коммуникация совершенствуется благодаря повышению культуры коммуникантов - носителей языка, реципиентов смыслов, соотносительных со значениями.
В отношении смысла имеет место большое количество недоразумений в лингвистической литературе. Довольно широко распространена вера в то, что смысл "уже существует" до того, как оказывается выраженным. В этой связи Д.А. Силичев [Силичев 1988:83] высказывал недовольство тем, что существуют структуралисты, полагающие, что "смысл не отражается", а "делается", "производится". Другое научное недоразумение заключается в том, что слова "значение" и "смысл" принимают за синонимы. Разумеется, если верят в то, что любой идеальный продукт есть "результат процесса отражения объективной действительности", этого никак не может быть иначе, как при полном совпадении всего нематериального, "отражающего материю". Тем более должны слиться значение и смысл: "Смысл, значение - вот та самая существенная цель, которая преследуется процессом отражения" [Петрушевский 1967:9].
Поскольку принималось за истину, что главное и в значении, и в смысле заключается в том, что оба "отражают действительность", оставалось присоединить к этой паре еще один конструкт, тоже "обязанный отражению" своим существованием. Действительно, "единственно научное истолкование сущности значения дается марксистско-ленинской теорией, согласно которой значение может быть истолковано только как отражение действительности" [Панова 1984]. По некоторым версиям, действительность сходным способом отражается и в понятии, отчего возникает необходимость показать сразу и сходство и несходство значения и понятия. Эту задачу решали следующим образом: Значение - это "понятие, выраженное в данной системе языка, преломленное сквозь его призму" [Будагов 1974:3]. Путаницу терминов усугубляли философы: "Следует признать, что понятие и значение тождественны по своему содержанию [Шафф 1963:291].
Возможно, путаница была бы чуть меньше, если бы авторы этого типа могли объяснить, что именно они имеют в виду, пользуясь терминами "понятие", "значение", "содержание". Часто создается впечатление, что эти авторы уверены в абсолютной синонимичности всех подобных слов, но полагают, что прочая публика еще не заметила этой абсолютной синонимичности. Позже про эту тайну стали говорить более благожелательным (к публике) способом. Например, стали говорить, что тождество смысла, значения и понятия уже известны массовому читателю: "Известно, что в основе смысловой стороны слова лежит понятие, и по своей сущности лексическое значение слова наиболее близко к понятийному" [Ерзинкян 1988:5]. В "понятие" обычно входят и "эмоции", которые тоже "отражаются автором" и "воспринимаются читателем"... Видимо, "эмоции" входят и в значение - отсюда "эмоциональная окрашенность значения". В значение как бы "вводятся" и средства выражения - отсюда "экспрессивная окрашенность значения".
Многие авторы, как уже сказано, полагают, что смыслы "уже существуют", а значения "помогают их раскрыть". Часто также считают, что смысл - это дополнительное (по отношению к значению) прагматическое содержание, которое слово приобретает в процессе речевого общения [Азнаурова 1988]. Во всех этих случаях считают, что смысл происходит из значения, а вовсе не наоборот. Вера в первичность и "командное положение" значений существует и подвергается критике с давних времен. Ж. Бокошев [Бокошев 1980:134] обращает внимание на поэму "Кемчонтой" акына-демократа Тоголока Молдо. Герой поэмы Кемчонтой старается запомнить только значения слов, не считаясь со смыслом, - "и попадает в смешное или даже неприятное положение". Вера в то, что любой текст состоит из знаков и их значений, что любое произведение искусства есть лишь "знак чего-то", довольно распространена из-за ущербного отношения к семиотике, трактуемой довольно плоско. Впрочем, это давно уже вызывает возражения: если трактовать произведение искусства только как "знак", то никто не глядел бы на это произведение, уже достигнув "знания обозначенного" этим произведением [Schultz 1975:77].
Вместе с тем признание первичности смысла вовсе не следует трактовать как основание для пренебрежительного отношения к значению. Если смысл -представитель свободы реципиента, свободы его выбора, свободы его интендирования, обращенного на элементы онтологической конструкции, то значение - представитель и носитель культуры и социальности того же реципиента. Именно значение - это тот конструкт, благодаря которому мои смыслы оказываются привязанными к смыслам и всех других людей, и особенно тех людей, которые получили сходное со мной воспитание и обучение, - и в этом социальность
понимания значений. Одновременно значение привязывает меня и к поколениям моих предшественников, не позволяет моему смыслопостроению при чтении Пушкина уйти так далеко от Пушкина, что я уже не буду его наследником. На знании общих языковому коллективу значений держится вся общность обучения, школы, культуры, нации. Если бы свобода, воплощенная в смыслообразовании, была абсолютна и заключалась бы только в том, что я "понимаю как мне хочется", человеческий род распался бы, но если бы понимание единообразно вытекало только из значений, то потеря свободы превратилась бы для человеческого рода в прекращение развития. Баланс смысла и значения - это не только баланс свободы и культуры, это еще и баланс единства коллектива и развития личности. Знание значений поэтому так же важно для личного и общественного бытия человека и коллектива, как важно образование и понимание смыслов.
После того как Фреге показал, что смысл определяет значение, было выяснено, что он определяет не только данное значение, "но также и целый диапазон возможных экстенсий - для всех логически возможных ситуаций". [Сагпар 1956:246] При этом логически возможные ситуации могут быть контрфактуальны; отсюда -теория смысла в "возможных мирах" [Smith, Me Intyre 1982:279]. Очевидно, знание значения - огромное культурное требование еще и потому, что открывает человеку доступ ко множеству ранее неизвестных ему смыслов "возможных миров". Первичность смысла в коммуникации и практической деятельности человека и коллектива отнюдь не отменяет того положения, что вторичное, т.е. значение, в системе обучения, развития и формирования человека в его социокультурном бытии открывает доступ к первичному.
Значение - это то, что остается в памяти как реципиента, так и продуцента после всех социально приемлемых актов смыслообразования. Этот остаток важен для языковой и всякой иной педагогики при всех последующих актах смыслообразования и смысловосприятия: значения "готовы по первому поводу всплыть на поверхность" [Виноградов 1972:17]. Таков статус значения в бытии владеющего языком человека. Именно поэтому языковая личность благодаря значениям может выходить к рефлексии над смыслами как репрезентантами "живой речи": "Все в языке - продукт конденсации живой речи" [Бибихин 1978:231]. Важно, что благодаря наличию значений существует содержание внутри слова (например, содержание слова "учитель" есть его внутренняя форма "тот, кто учит"). Эта содержательная сторона слова есть его постоянная предикация. На поверхность постоянно извлекается такая предикативность. Поэтому любой знак характеризуется актами предицирования [Лосев 1976:404]. Это отмечал и А.А. Потебня [Потебня 1976:147]:
"Слово - сгущенная мысль".
Знаковые формы языка с их значениями - это пусковой механизм деятельности ради понимания и знания. Вторичность значений по отношению к смыслам в актах деятельности никак не освобождает значения от первичности с точки зрения готовности к деятельности.
Р. Шляйфер [Schleifer 1987:25] подробно развертывает систему взглядов на этот вопрос: значение - не просто денотация и референция, но и комплексный объект восприятия, его причина и следствие, познание субстанции и отношения. Роль лингвистики, создавшей словари и грамматики и пустившей эти конструкции в культурный оборот, колоссальна: все названные способности у людей существуют не
"от природы", а искусственно, они получены человечеством из рук лингвистов-лексикографов, лингвистов-грамматистов, лингвистов-учителей.
Ценность знания значений не сводится к возможностям выхода к содержанию и к формированию готовности восстанавливать смыслы. Существенно также и прагматическое значение. Значение слова, взятое с этой стороны, сопоставимо с функцией денег. "Деньги не всегда используются для того, чтобы покупать вещи, на которые можно указать, - например, когда на них покупается разрешение сидеть в театре, или титул, или чья-нибудь жизнь" [Wittgenstein 1979:30]. Акт семантизации предполагает знание прагматического отношения. Не зная, вопрос перед нами или утверждение, мы не может выполнить акта семантизирующего понимания.
Очевидно, значение определенным образом выводит человека к смыслу, но неверно было бы сказать, что якобы смысл выводится, получается из значения. Просто человек, который владеет значениями, лучше осуществляет осмысливание значений. Это происходит потому, что он получил образование, включающее выполненное лингвистами и педагогами и застывшее в словарях и грамматиках означивание смысла. И если для филологической герменевтики смысл есть исходное по отношению к значению, то для герменевтики собственно педагогической значение может оказаться исходным по отношению к смыслу.
3. Средства текстопостроения как составляющая субстанциальной стороны понимания
Выше мы рассмотрели такие составляющие субстанциальной стороны понимания, как (1) содержание, (2) смыслы, (3) значения. На этой основе можно перейти к рассмотрению средств текстопостроения как еще одной составляющей субстанциальной стороны понимания текста. Сам по себе вопрос о средствах -вопрос сугубо филологический, поэтому в герменевтическом исследовании рассмотрение средств текстопостроения - лишь введение к анализу отношений между средствами и смыслами.
Средства текстопостроения имеют безусловный "знаковый характер". Они могут восприниматься так же, как воспринимаются все другие знаки, - оставаться незамеченными при тенденции замечать только содержания и смыслы. Они же могут восприниматься как ипостаси смыслов - например, смыслообразующая метафора запоминается лучше, чем тот смысл, который она образует. Иудушка Головлев -предмет внимания и запоминания в большей мере, чем смысл "универсальной выморочности" всего народного хозяйства в условиях наличия начальника над хозяйством и жизнью (особенно в сельской местности). Этот сложный смысл не запоминается и не видится сам по себе: он легко усматривается и восстанавливается в условиях, когда средство текстопостроения (Иудушка) переживается как компонент содержательности - ипостась смыслов, как, впрочем, и ипостась содержаний. Наконец, текстообразующие средства могут выступать в роли части онтологической конструкции, то есть выполнять функцию интендируемых "мест" в этой конструкции, с той особенностью, что интенция (направленная рефлексия) реализуется в этом случае только в рефлексии, фиксирующейся только в поясе мысли-коммуникации. Таким образом, средства текстопостроения - это всегда еще и средства пробуждения рефлексии, фиксирующейся (объективирующейся) в поясе мысли-коммуникации (обозначим это как Р/М-К). Фиксация рефлексии именно в этом поясе иррадиирует и на два остальных пояса, поэтому в широком смысле можно
говорить о текстообразующих средствах как средствах пробуждения рефлексии вообще - Р/{(мД+(М-К)+М}.
Последнее определение текстообразующих средств особенно важно: именно благодаря способности пробуждать рефлексию вообще средства текстообразования могут пробудить рефлексию, фиксирующуюся не только в поясе мысли-коммуникации (Р/М-К), но и в поясе мыследействования (Р/мД), и в поясе чистого мышления (Р/М). Это позволяет реципиенту восстанавливать на этом основании как ситуацию мыследействования, так и ситуацию чистого мышления продуцента, т.е. распредмечивать средства текстопостроения и тем самым выходить к усмотрению живой способности смыслообразования у продуцента.
Если знак конвенционален, то средство текстообразования и условно, и не условно, и безусловно. Во многих случаях средства текстопостроения могут вообще не входить в форму, а входить в содержание (Ф смыслу!). Так, сюжет и деталь содержательны, но они - средства текстопостроения, наряду с метафорами, стихотворными размерами и прочими компонентами текстовой формы. Вообще средства текстопостроения - это средства не столько формы, сколько средства непосредственного моделирования смысла. Метасредства, в свою очередь, моделируют модели. Сама техника распредмечивания есть техника чтения моделей действования того, кто моделировал смыслообразование при его опредмечивании. Общность между опредмечивающим и распредмечивающим субъектами основывается на общности отношения к схемам и моделям понимаемой содержательности (т.е. смыслов вкупе с содержаниями).
Средства текстообразования категоризуются и образуют метасредства такого рода, как избыточность/ энтропийность текста, его экспликационность/ импликационность, актуализованность/ автоматизированность средств выражения, соотношение формы формальной и формы содержательной (по Гегелю), соотношение "автор/ текст", соотношение "вымысел/ текст", виды словесности, соотношение подъязыков и соответствующее соотношение стилей. Все эти средства стоят в определенных, часто необходимых отношениях как с содержаниями, так и со смыслами, и эти отношения нуждаются в изучении и определении. Среди таких определений - емкость текста - количество объективно данных смыслов на единицу протяженности текста как набора средств текстопостроения [Цеймах 1973:111]. Другие параметры отношений средств с содержательностью - объем использованной в произведении лексики, мера фигуративности. Вопрос этот совершенно не разработан, очевидно только то, что есть определенная корреляция средств и смыслов, что средства произвольны только в langue, но не в parole [Swiggers 1983] и тем более не в langage.
Отношения и соотношения между текстообразующими средствами и текстовыми смыслами - одна из фундаментальных проблем всей филологической герменевтики вообще. При решении этого вопроса филологическая герменевтика тесно связана с воззрениями в области эстетики. Это обусловлено тем, что распредмечивающее понимание - не только феноменологическое (выводящее к сущностям, смыслам), оно еще и эстетическое. Действительно, здесь всегда имеет место эстетический предмет - выразительные формы любой сферы деятельности, и средства текстообразования выступают также в этой функции. Кант называл эстетику "наукой о правилах чувственности вообще", в том числе и о правилах, по которым формы деятельности выводят субъекта к собственно человеческому чувству. По Канту, принципы чувственности - предмет феноменологии. Последняя
разграничивает феномен и ноумен ("вещь в себе"), явление и сущность. Развивая идеи Канта, Э. Гуссерль построил феноменологию очень филологично - как своеобразную философскую "археологию", ищущую неявный смысл. Поиск смысла во всех этих системах сопряжен с корреляцией средств выражения и смыслов. С точки зрения Гегеля [Гегель 1956:265], средства следовало бы отнести к "чувственному материалу", смыслы - к "сверхчувственному материалу".
При изменении текстообразующих средств меняется и конфигурация связей и отношений в ситуациях действования и коммуницирования, образующая смысл. Это объясняется тем, что конфигурация захватывает и средства, т.е. средства - часть ситуации, необходимой для смыслообразования. Фраза "не изменяя смысла" означает: "не изменяя ничего существенного в средствах". И наоборот, планомерное изменение, развитие и построение смыслов может быть обеспечено регулированием средств текстопостроения. С точки зрения смыслообразования и смысловосприятия как некоторого действования можно вообще утверждать, что средства представляют смыслы, что смыслы представлены в виде средств, причем представлены предметно, опредмечены в средствах. Последние позволяют восстановить для реципиента ситуацию действования и мыследействования продуцента - ситуации как реальные, так и придуманные продуцентом. Соотношения типа "средство/смысл" и "смысл/средство" в равной мере видятся реципиентом как смыслы. "Субстанциальность ("что") одного рода действования может быть частью процессуальное(tm) ("как") другого рода действования" [Goodman 1978:23]. Иначе говоря, единицы и метаединицы, видимые в одном тексте как "форма", в другом выступают как "содержание".
Единство субстанциального и процессуального начал в смыслообразовании, в использовании средств приводит к тому, что соотнесение смысла со средством есть и творческий акт, и реализация творческого характера своего материала. При этом очень важно, что в этом соотнесении действует опыт соотнесений, но не так, как действовал бы некоторый стандарт соотнесения по готовой аналогии. Акт соотнесения средств и смысла - это поиск способа построить способ понимания, а не аналогия к некоторому "готовому пониманию". Средства текстопостроения -моделирующие средства. В отличие от значений число моделируемых этими средствами смыслов бесконечно, как бесконечно число их коррелятов в виде средств текстопостроения. Средства стоят к смыслам в "отношении репрезентации", они -"вещи, представляющие другие вещи" [Ильенков 1984:48]. Средства текстопостроения нельзя трактовать как только знаки. Это - способы существования смыслов в человеке, "места" онтологической конструкции, каким-то образом пробуждающие рефлексию, направленную на восстановление и создание новых смыслов.
Это восстановление и создание новых смыслов на основе действования со средствами и составляет сущность распредмечивания текстовой формы. При этом распредмечивание существенно отличается от декодирования - в той же мере, в какой распредмечивающее понимание отличается от семантизирующего. Главное отличие можно усмотреть в том, что распредмечиваемое представлено не в линию, что оно разбросано по всему объекту действительности, в которой развертывается деятельность. Онтогенетически это связано с тем, что ассоциативно-маркерная сеть, давшая в истории человеческого рода жизнь технике распредмечивания, тоже расположена во всем объеме человеческой жизнедеятельности, но это уже вопрос генетический.
Средства - это своего рода действия-средства, смыслы - своего рода действия-смыслы, одно превращается в другое в ходе действования, и, по устному замечанию В.П. Литвинова [1987], средство выступает как смысл, в силу чего оно "есть маркер отношений интерпретации между высказываниями о деятельности".
Текстообразующие средства могут выступать прямо в функции смыслов. Например, "демократичность" есть смысл, но "демократическое решение портрета знатного лица" - это уже, пожалуй, средство в функции смысла. Сказанное может быть отнесено к среднеазиатской миниатюре 1572 г. (Бухара) "Портрет Абдулла-хана" [Пугаченкова 1979:146-147]. Портрет правителя дан без помпы, персонаж представлен в жанрово-бытовом обличье: он взрезает дыню, как бы приглашая к угощению. Портрет отмечен печатью гениальности, это несомненно, но вот при различении смыслов и средств сомнения закономерно возникают. Аналогичным образом смешное есть средство пародирования, лжевозвышенное есть пародируемое, но смешное вплетено в возвышенное как его противоположность, и именно поэтому "легче всего поддается пародированию поэт патетический" [Vischer 1967:158]. Иногда различить средство и смысл много легче, например, при соотнесении интенциональной единицы и смысла, но лишь при условии, что модальность как аспект смысла хотя бы нечетко дана лексико-грамматическими средствами, а просодические и паралингвистические средства конкретизируют усмотримое модальное отношение. Например, средство - восходяще-нисходящий ядерный тон и ступенчатая шкала - может, при наличии создающих модальность лексико-грамматических средств, способствовать присутствию смысла "критическое отношение говорящего" [Королева 1988:9]. Очевидно, корреляция часто возникает не между смыслом и средством, а между смыслом и партитурной организацией средств. Сами по себе средства могут выступать как действия (в нашем случае -текстообразующие), лишь вероятностно служащие в роли индикатора смыслы [Weber 1947:119].
Среди предрассудков, касающихся корреляции и изоморфизма текстообразующих средств и текстовых смыслов, необходимо особенно отметить веру в нераспредмечиваемость тех средств, которые привязаны к определенной национальной культуре. Считается, что национально-языковые культуры бывают столь значительно удалены друг от друга, что само взаимопонимание представителей этих культур становится достижимым только отчасти. Эта абсолютизация непроницаемости культур связана с тем, что в обыденной жизни рефлективные техники понимания произведений речи часто подменяются самотечными нерефлективными процедурами, обеспечивающими лишь иллюзию действования при смысловом восприятии высказывания. Это имеет разные отрицательные последствия, среди которых - преувеличенное представление об идиоматичное(tm) "не-нашего" способа коммуникации (а отсюда - и экзистенции). Это приводит к фактическому отказу от усмотрения (хотя бы через технику декодирования) смысла слов уже в рамках элементарного семантизирующего понимания, что далее сказывается и на понимании когнитивном.
Эта практика начинается уже со "склейки" словарного значения со смыслом как "той конфигурацией связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации" (Г.П. Щедровицкий), которая восстанавливается (или придумывается) хоть человеком культуры А, хоть человеком культуры Б, или В, или Г, Д, Е и т.п. Если значения высказываний национально-культурны, то их смыслы межкультурны. Например, существительное fill зафиксировано в англо-русском словаре в значении "сытость", что в каких-то случаях отнюдь не помогает переводу
на русский язык. Между тем перевод часто принимают за понимание и поэтому русскому школьнику говорят, что she drank her fill - "идиоматическое выражение". Действительный же англоязычный реципиент переживает слово fill как опредмеченный смысл, лежащий в его душе и интендируемый при встрече с этим якобы идиоматизмом. Лежащий в онтологической конструкции ("душе") смысл таков, что его можно по-русски перевыразить словами "сколько надо". Никакой "непереводимой специфики" нет, все легко поддается не то что распредмечиванию -элементарному декодированию.
Кроме плохих учителей, есть еще и плохие переводчики, благодаря которым многие верят, что где-то "там" есть целые народы, которые "так устроены", что прямо-таки ходят и приговаривают нечто не поддающееся распредмечиванию - "Не правда ли, Джек" или "Моя твоя не понимай". Аналогичным образом видят "непереводимую национальную специфику" в ситуации, когда избиваемый посторонними молодой подзагулявший партиец кричит: "Бей, бей своего отца" (Лу Синь. Подлинная история А Кью): слово "отец" действительно не имеет значения "молодой не-родственник". Между тем техника герменевтического круга и техника распредмечивания легко выведут читающего или слышащего представителя любой культуры к существенному (для понимания эпизода из текста Лу Синя) наднациональному смыслу высказывания, а именно к смыслу "нравственное самооправдание страдания", хотя этот метасмысл и категоризуется из частных смыслов, несколько различных в разных культурах. Сказанное относится и к партитурно накладываемым в этом высказывании на данный метасмысл метасмыслам "беспомощность и гордость невежества", "сила и самоуверенность духовной темноты" и проч. Если системы национально-языковых значений противопоставляют как языки, так и культуры, то потенциальные системы смыслов, метасмыслов и метаметасмыслов (художественных, нравственных и научных идей) делают высказывания в рамках разных культур, да и сами эти культуры, взаимодоступными и взаимопонятными. Если смыслы и средства имеют тенденцию к национальной специфичности, то метаединицы имеют тенденцию к интернациональной доступности. Поэтому мы может понять смысл даже в текстах самых отдаленных национальных культур.
Так, "Смелая африканская охотница" Амоса Тутуолы (Нигерия) - нечто большее, чем перевыражение фольклорных мотивов народа йоруба на английском языке. Язык произведения - английский, но это обстоятельство способствует межнациональной доступности только значения каждого из текстообразующих средств, доступных семантизирующему пониманию. Когнитивный тип понимания позволяет международному читателю видеть связи и отношения в ситуациях фольклорной фантастики, но ведь эти усмотрения лишь приоткрывают малый краешек смысла, опредмеченного в тексте и безусловно отнюдь не явного вне культуры народа йоруба. Доступный краешек смысла дает читателю возможность лишь определить жанр всей книги - национально-специфического фольклорно-фантастического повествования о героине, побеждающей чудовищ. Но чем больше сосредоточивается читатель на точности своей индивидуации (= жанроопределения), тем менее проницаемым становится смысл текста, а ведь Тутуола ставил как раз сверхзадачу ввести международного читателя в богатую и противоречивую реальность собственно национальных смыслов.
Читательская успешная ориентированность в духовной реальности мира смыслов народа йоруба может быть результатом достижения лишь третьего, распредмечивающего типа понимания, при котором восстанавливается ситуация
мыследействования автора текста. Распредмечивающее понимание предполагает пробуждение недискурсивной ("обыденной") рефлексии теми средствами текстопостроения, в которых писатель опредметил национальные смыслы - пусть даже почти эзотерические. Рефлексия читателя имеет тенденцию к "фиксации", т.е. к объективации в одной из своих ипостасей, которых довольно много, но из которых филолога и педагога более всего интересует понимание. Фиксация рефлексии происходит в трех поясах СМД, каждому из которых соответствует своя деятельность (= логическое пространство) деятельности. При адаптации известной схемы Г.П. Щедровицкого мы можем обозначить типы фиксации рефлексии в их привязке к поясам СМД.
Если рефлексия фиксируется только в поясе 3 (мД), понимание характеризуется пустой бездуховностью, ограниченностью горизонта только набором предметных представлений: "Когда я читала, я прямо так и представляла, как у короля Ибембе рога торчат на голове!"; "Как живой, стоит передо мной образ Адебиси, когда она изнутри чистит череп чудовища" и т.п. Если рефлексия фиксируется только в поясе 2 (М-К), понимание сводится к "пустым разговорам" лишь о форме ("Крики "Она не охотница, а ведьма" похожи на крики любой толпы, полной подозрений"). Фиксация рефлексии только в поясе 1 (М) приводит к подмене понимания пустой декларативностью ("Чудовищное - полная противоположность человечности"). Автор текста А. Тутуола практически подготовил познавательно-текстовую ситуацию, исключающую пустую бездуховность, пустые разговоры, пустую декларативность: стилистические и риторические средства текста исключают возможность фиксации рефлексии только в одном поясе. Рефлексия пробуждается в соответствии с техникой понимания "герменевтический круг", дающий выход к разнообразным смыслам и метасмыслам. Кроме того, "направленный на душу" рефлективный акт, дающий инобытие рефлексии в виде фантастических смыслов, немедленно перевыражается в фиксациях рефлексии, дающих смыслы и метасмыслы обыденной международной реальности ("девчоночность" молодой охотницы, бросившей в лесу оружие, чтобы налегке сходить поглядеть на бегемотов и мн. др.).
Эти принципы текстопостроения, авторская ориентация читателя на сильные техники понимания (интендирование, индивидуация, экспектация, герменевтический круг, разрыв круга, распредмечивание, разграничение смыслов и содержаний, переопредмечивание, наращивание содержаний, декодирование, растягивание смыслов, феноменологическая редукция, ряд других) заставляют читателя обращаться к своей рефлективной реальности как миру онтологических картин, "отстоявшихся" из опыта. Среди картин в этом "отстойнике опыта" есть и экзистенциальные метасмыслы, которые задействуются каждый раз, когда читатель встречается с инонациональными частными смыслами культуры и жизни людей. Эти частные смыслы при своей категоризации выходят к межнациональным экзистенциальным метасмыслам. В этих условиях онтологическая конструкция читателя сливается с онтологической конструкцией некогда "непроницаемой" инонациональной ментальное(tm), и читатель получает доступ к национально-специфическому переживанию, не говоря уже о национально-специфическом жанре. В этом - основание методики освоения менталитетов как национально-специфических конструкций: смысловая специфичность оказывается слабее общечеловеческой метасмысловой общности.
4. Метаединицы субстанции понимания
Мы рассмотрели простые единицы субстанции понимания - содержания, смыслы, значения, средства текстопостроения. Почти все эти единицы могут в ходе деиствования реципиента категоризоваться и превращаться в метаединицы. Начнем рассмотрение метаединиц с метасмыслов.
Все метасмыслы способны превращаться в динамические схемы деиствования при понимании, в регуляторы дальнейшего деиствования субъекта. В сущности, эти схемы деиствования и являются источником метаединиц, в частности метасмыслов.
Число средств и смыслов в тексте, особенно художественном, практически бесконечно. Для облегчения работы распредмечивания как продуцент, так и реципиент прибегают к имитационно-творческим динамическим схемам деиствования при понимании. Единицы этих схем:
A. Метасредства, т.е. средства совокупного усмотрения, знания, запоминания, описания, суждения и разговора об опредмечивающих средствах текста. Наличие метасредств позволяет продуценту и реципиенту в равной мере обращаться с частными средствами как со средствами, могущими иметь сходство между собой и поэтому способными категоризоваться. К метасредствам относятся, например, жанры и жанровые своеобразия, коль скоро рефлексия над ними оказывается сходной у продуцента и реципиента.
Б. Метасмыслы, т.е. "знания о "совокупно усматриваемых частных смыслах, наращиваемых и/или растягиваемых в процессе рецепции средств, опредмечивающих эти смыслы при продукции текста и становящихся предметом, над которым рефлектирует реципиент в ходе распредмечивания. Наличие метасмыслов превращает распредмечивание сходных средств в имитационный процесс. К метасмыслам относятся, например, художественная идея произведения, художественная идея той или иной "дроби" текста, "тональность" текста (возбуждаемое, по тому или иному замыслу, настроение реципиента текста).
B. Метасвязки, т.е. связи, возникающие в процессе рефлексии над метасредствами и метасмыслами. Такова, например, поддающаяся усмотрению связь (= связка) между сюжетной конструкцией и художественной идеей сравнительно большого текста. Эта метасвязь (метасвязка) позволяет при действовании с текстом относиться ко множеству частных связок (типа "форма - функция", "средство -смысл", "форма - содержание" и т.п.) как к материалу, требующему рефлексии облегченной, иначе говоря, рефлексии имитационного характера.
Г. Задания и самозадания, возникающие до или в ходе процесса понимания.
Д. Категоризованные значащие переживания, измененное отношение к жизни, к миру, к среде, возникающее по ходу рецепции текста.
Все эти метаединицы характеризуются единством творческого и имитационного начал в процессах рефлексии, дающих - в организованностях обращенной на них рефлексии - еще более обобщенные и еще более категоризованные единицы, иногда абсолютно новаторские. Например, усмотрение жанра текста как рефлективное действие есть действие, имитационное по определению, но именно оно создает условия для усмотрения и переживания тех формальных и смысловых своеобразий, которые принципиально не являются имитационными предметами. Стабильный схематизм интенции (направленной
рефлексии), имеющей место при встрече с текстами культуры, - основной путь к производству и адекватному пониманию всего нового, творческого и индивидуального в текстах. Научение готовности строить метаединицы - это научение строить развертывающиеся комплексы метаединиц, т.е. схемы действования. Некоторые из этих схем более, другие менее, но все так или иначе имитационны. Готовность человека строить схемы - путь к преодолению "готового понимания" (т.е. схематизма в понимании), готовность человека работать имитационно - путь к преодолению имитации, путь к творческим готовностям.
Среди характерных способностей метаединиц - способность выступать в форме партитуры. Например, такое метасредство, как многослойная композиция, такой метасмысл, как многоликая и изменчивая авторская позиция. Сама партитурная организованность хоть средств, хоть смыслов, хоть связок между ними -тоже метасредство текстопостроения, но, в отличие от только что названных, метасредство "незамечаемое", т.е. интерпретируемое только в ученой рефлексии, в собственно научной интерпретации текстопостроения, но не фигурирующей в обыденной рефлексии.
Не следует смешивать формант "мета-", как он употребляется здесь, с формантом "мета-" в общем языкознании, где он берется в том смысле, что некоторый знак не употребляется, а лишь указывается. Метаязык лингвистики служит для рассмотрения действительного языка, это - язык описания [Kubczak 1977]. Метаединицы в теории субстанциальности понимания одновременно выполняют и эту общеязыковедческую функцию описания, и функцию единицы действования с текстом. Вторая функция метаединицам языкознания не присуща. Еще одна особенность герменевтической терминологии: метаединицы существенны, по преимуществу, только для распредмечивающего понимания. Категоризации собственно предицируемых содержаний в когнитивном понимании имеют характер простых обобщений и к появлению метаединиц, как правило, не ведут. Наличие метаединиц - одно из знамений активности мыследеиствования при понимании, они репрезентируют не явления текста, а взаимодействие человека с текстом, т.е. интеллектуальную систему "человек - текст". Их функция - упорядочение деятельности и внесение в нее неожиданности, т.е. в метаединицах действования при понимании скрыты потенции как соблюдений, так и нарушений. Метаединицы -средство организации экспектаций, они же - орудия разрушения одних экспектаций, вытеснения одних другими, они же могут делать нарушения ради актуализации, или ради создания условий для актуализации, или ради создания условия, исключающих актуализацию.
Метаединицы - не "натуральный объект", они - "объект" строящийся, причем строящийся не из единиц текста, а из частных единиц действования при понимании. Таксономизация субстанциальной стороны понимания строится на основе этих единиц действования, а таксономизировать весь "реальный мир" и все альтернативные миры в качестве объекта понимания не может никто. Элементы смысла и собственно смыслы - это только элементы субстанции, метаединицы -действительные единицы этой субстанции, именно они определяют характер субстанции. Они "главнее" частных единиц, в том числе и единиц средств. Метасмысл есть смысл, растянутый в силу рефлексии над предшествованием, категоризованный в силу рефлексии над перевыразимостью, т.е. метасмысл есть действительно рефлективный смысл, главный смысл, смысл смыслов, единственный действительный смысл. Понять текст в процессе распредмечивающего понимания -это понять не столько смыслы, сколько метасмыслы, опереться не столько на
средства, сколько на метасредства. Мы имеем дело с "чистыми смыслами", которые представлены как сущности, ноэматические корреляты интенционального акта [Natanson 1968:53]. Единицы, в отличие от элементов, теряющих свои свойства при соединении, при любых соединениях и разъединениях свойства сохраняют (эта идея принадлежит Л.С. Выготскому). Очевидно, метаединицы - это единицы, частные смыслы и средства - это элементы, что особенно заметно при переводе с языка на язык: частные смыслы и средства исчезают, метаединицы сохраняются и обеспечивают международное, межнациональное понимание. Это понимание было бы невозможно, коль скоро надо было бы точно передать множественное число глагола в предложении The happy pair were seated и опредмеченное здесь у Голсуорси отчуждение.
Метаединицы - средства и результат как типологизации, так и категоризации частных смыслов и средств. Если представить категоризацию как процесс растягивания ряда нитей, а поперек этих нитей сделать синхронный срез, то все категоризации и типологизации, схваченные этим срезом, дадут схему действования при понимании текста. Ф. Шеллинг [Шеллинг 1966:107], комментируя в 1800 г. Канта, отметил, что схема есть "чувственно созерцаемое правило при созидании некоторого предмета... Поскольку наше мышление (т.е. усмотрение) особенного в сущности всегда есть схематизирование, то нужно только обратить рефлексию на схематизирование, как оно постоянно применяется в самом языке (= тексте), чтобы с несомненностью все увидеть... Язык... есть не что иное, как непрерывное схематизирование".
Действительно, движение при текстопроизводстве и при текстовосприятии идет по кругу от Р/мД к Р/М, иногда захватывая и Р/М-К. Схемообразование возникло потому, что оно уже было заложено в правилах текстопостроения, хотя причину и следствие можно поменять здесь местами. Шеллинг [там же: 87] обратил внимание и на то, как категоризация идет от частных элементов, элементарных смыслов и средств: "Особенности форм, как таковые, лишены сущностного характера и суть не более как формы, которые могут пребывать в абсолютном лишь постольку, поскольку они, оставаясь особенными, в то же время снова вбирают в себя сущность абсолютного в ее целостности". Далее: "Тот способ изображения, в котором общее обозначает особенное или в котором особенное созерцается через общее, есть схематизм" [там же: 106]. Разумеется, все единицы возникают из элементов, но не сводятся к ним. При этом, однако, ничто не "привносится" в метаединицы такого, чего бы не было в элементарных средствах и смыслах.
Метаединицы тем далее сохраняются в памяти, чем более высокую степень категоризации они имеют [Koestler 1969:201], и поэтому рефлективная реальность состоит из метаединиц, а не из мелочей элементарного мира смыслов и средств, хотя при задействовании той или иной онтологической картины и элементы также могут восстановиться.
Одновременно категоризуется множество элементов, причем таким образом, что получается много нитей категоризации. При этом и происходит упорядочение и формирование многообразия понимания как субстанции. Построение динамических схем деятельности в виде множества нитей категоризации - одно из инобытии восхождения от абстрактного к конкретному. Это восхождение обладает достаточной неустойчивостью и лабильностью. Ф. Клике пишет о категоризации как множественности актов: "Сам этот процесс исключительно лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы критических признаков сохраняются в памяти лишь в
течение очень короткого времени. Как только возникает необходимость в категоризации нового типа или меняется исходная база данных, на основе которой принимаются решения, уже сложившиеся когнитивные механизмы могут распадаться [Клике 1983:279]. С этой точки зрения метаединицы существуют в мыследеятельности кратковременно, но речь, коммуникативная действительность выступают в роли фиксатора категоризации в памяти.
Появление метаединиц - непосредственный результат актов категоризующей рефлексии над частными элементарными средствами и смыслами. При образовании метаединиц косвенным образом воспроизводится и системность каких-то внетекстовых объектов. Одна из тенденций, возникающих при переходе от элементов к метаединицам, - выход реципиента из чисто практической позиции в позицию внешнюю, исследовательскую: метаединица позволяет "видеть" те элементы, которые в ней обобщены, категоризованы и превращены в динамический схематизм. При этом реципиент и выходит к общественному представлению о способах категоризации и схематизации, хотя это представление может и не презентироваться сознанию актуальным образом. "Глядя" из мира метаединиц, реципиент действительно начинает понимать все элементы своей деятельности, вне зависимости от того, является ли такое понимание организованностью дискурсивной или обыденной рефлексии. Метаединица - точка обзора категоризованных в ней элементов. Этот обзор и приближает субъекта к культуре, заключенной в общественном сознании, но он никак не лишает человека и субъективного момента схемообразования. Роль "индивидуальной интуиции" в схемообразовании весьма велика, что особенно проявляется в условиях поливалентности средств и метасредств текстопостроения [Morier 1959:137].
Вопрос о соотношении метасредств и метасмыслов - вопрос более филологический, чем конкретно-лингвистический. Такие метасредства, как композиционные штампы, выбор вида словесности, мера метафоризации и другие в значительной мере не зависят от языка, на котором произведен текст, хотя, естественно, отсутствие того или иного вида словесности в таком-то языке при наличии его в другом языке заметно меняет работу переводчика. Мало зависит от избранного языка и действие противоборствующих тенденций текстопостроения (энтропия/ избыточность, импликационность/ экспликационность, актуализация/ автоматизация, содержательная форма/ несодержательная форма, контактность/ дистантность и пр.); эта группа метасредств довольно легко переводится с языка на язык, поскольку она составляет факт общего, а не конкретного языкознания. Противоборствующие тенденции текстопостроения действуют по принципу диспластии (элементы бинарной структуры противопоставлены и поэтому нерасчленимы). Факт диспластии важней факта принадлежности данного текста к корпусу текстов на английском языке, или на португальском, или на татарском - он везде доминирует и обеспечивает смыслообразование и динамические схематизмы. Фактически такая же диспластия лежит в основе отношений между метасредствами и метасмыслами, и не случайно некоторые авторы вообще предлагают не разделять форму и содержание в искусстве [напр., Кожинов 1963:436].
Метасредства имеют несколько функций по отношению к метасмыслам. Первая из этих функций - моделирующая, вторая - опредмечивающая, третья -субститутивная. Моделирующая функция - доведение реципиента до усмотрения метасмысла на основе набора элементарных средств, становящихся метасредством только при достижении метасмысла. Иначе говоря, элементарные средства одновременно моделируют и метасредство, и метасмысл. Г. Берлиоз, аранжируя
"Марсельезу" для большого оркестра и двойного хора, вместо слов "тенора" и "басы" написал на полях партитуры: "Все, у кого есть голос, сердце и кровь в жилах" [см. Берлиоз 1962:150]. Этот перечень реального голоса и метафорических сердца и крови в жилах вводит в записанный на полях текст метаединицу "актуализация", метаединицу "метафоризация" и пр.; по мере их введения и моделируется смысл "участие в хоре как общее дело революционного народа". Точно так же используются в текстопостроении сюжетные детали, наименования сюжетных ходов и другие элементарные средства, приводящие к моделированию смысла. Сами же элементарные средства при этом участвуют в "моделировании моделей", причем имеется в виду, что реципиент хотя бы частично принимает модель продуцента. Иногда модель элементарных средств приобретает вид партитуры средств, что приводит к появлению вовсе не смысловой партитуры, а метасмысла как такового. Например, такая партитура в "Двенадцати" А. Блока использована в ситуации уголовной хроники (убийство Катьки); здесь партитура приобретает характер многоголосия, сращивания голосов, что и позволяет автору "лепить" систему смыслов поэмы [Долгополое 1964:189].
Другая функция метасредств - опредмечивание метасмыслов в ситуации действования автора. Здесь метасредство не моделирует, а способствует интенциональному акту, напоминая субъекту о наличии своей ипостаси в его онтологической картине.
Вслед за функцией моделирования и функцией опредмечивания следует назвать функцию субституирования метасмыслов метасредствами. Это удобно проиллюстрировать примером восприятия живописи. На выставках произведений В.В. Кандинского зрители могут убедиться в том, что художник использовал метасредство "чистая композиция" и пользовался им так, как будто это был метасмысл. Художник показывает, что можно делать очень живописные вещи, не указывая, каковы конкретно смыслы и метасмыслы. Это достигается великолепной разработкой композиции как таковой: композиция, представленная эстетически чувственно и эстетически смотримо на большой высоте живописности, выступает как мощный побудитель рефлексии над смыслом, который появляется при встрече реципиента с этой живописью.
Все эстетические категории образуют метасвязки, причем вслед за этими категориями многие метасвязки мыслятся в бинарных противопоставлениях. Когда говорят, что нечто "читается как классика", фактически пользуются метасвязкой. То же относится к красоте - упорядоченности, соотнесенной с эстетическим идеалом. То же относится к терминам "преемственность", "новаторство", "современность/ традиционность" и многим другим. Любой выдающийся ход сюжета может выступать не только как содержание (предикация) и не только как элементарное текстообразующее средство, но и как метасвязка. А.В. Федоров пишет о "Братьях Карамазовых": "Спор Ивана и Алеши запоминается, и впечатление от него продолжает действовать до конца романа, делая невозможной однозначность ответа на поднятые вопросы" [Федоров 1977:104]. Иначе говоря, метасвязка + "неоднозначность ответов" является инобытием текстообразующего средства -сюжетного хода "спор двух несходных братьев". Не только события сюжета, но и персонажи оказываются перевоплощенными метасвязками и участвуют в формировании динамических схем действования реципиента [Morrow 1985]. Пейзаж также несет в себе метасвязки, например "туманность Петербурга", "дымность и мутность Петербурга" [Соловьев 1979:158-168]. Некоторые национальные особенности того или иного народа также выступают не столько как национальные
смыслы или национальные текстообразующие средства, сколько как метасвязки, причем это иногда специально поддерживается и развивается в той или иной национальной культуре.
Мера категоризации, которую мы видим в метасмыслах, метасредствах и метасвязках, не является предельной, хотя в позитивизме постоянно "ведется борьба" за то, чтобы где-то поставить точку при укрупнении категорий. Б. Кроче [Кроче 1920:1:99] предлагает изгнать из науки категории такого рода, как "печальное", "возвышенное", "элегическое". Тем более это относится к категориям "красота", "гармония", "безобразное". Между тем этот уровень категоризации занимает необходимое место в субстанциальной стороне понимания; он представлен метаметаединицами, перевыражающими и обобщающими "единство свойств исследуемой предметной области [Карпович 1984:92]. Сюда относятся художественная идея, жанр, мера креативности, мера художественности, мера прогрессивности, социальный смысл большого текста, соответствие текста пониманию по типам (для семантизирующего, для когнитивного, для распредмечивающего), оригинальность, смена жанра, нормальность текста по критерию выбора единиц [Dijk, Kintsch 1983], тенденция построения художественных направлений. В последнем случае метаметаединица возникает из рефлексии над той рефлексией, которая давала в своих организованностях метаединицы. Сюрреалистическая тенденция восходит к метафоризации и иронизации как метасредствам и метасвязкам. Единство рефлексии с категоризацией и категоризации с рефлексией составляет необходимый элемент субстанциальной стороны понимания вообще.
Высшие степени категоризации - тема и идея. Тема - категоризация содержаний (предикаций в рамках пропозициональных структур). Тема организует процесс когнитивного понимания и те моменты распредмечивающего понимания, которые базируются на процессе когнитивного понимания. Дети 9-10 лет, способные идентифицировать тему, лучше понимают повествование, описание и пр. [Ehrlich 1985]. Функция темы - дистрибуция информации [Szegedy-Marszak 1980].
Художественная идея - в основном то, что усматривает реципиент в том случае, когда это происходит в соответствии с программой продуцента. Наборы метаединиц должны быть достаточны для художественной идеи даже количественно: если набор меньше, то получается не художественная идея, а мотив. Вместе с тем художественная идея может быть в большом тексте не единственной. П.В. Палиевский [Палиевский 1978] отметил в "Мастере и Маргарите" одну более дробную художественную идею: Воланд и компания ходят крушить только то, что подгнило, дало трещинку - хотя бы маленькую. Идея: подгнившее крушит себя, в сущности, само. Такова "абсурдность", имеющая большой разброс импликаций, например: "ненаходимость смысла", "ненаходимость смысла деятельности субъекта". Варианты этой художественной идеи в трактовке разных писателей могут быть сходны с разными типами метаединиц [Pavis 1980:17-18]. Так, с метасмыслом сходен вариант Ионеско: ничему от мира, текста, театра не научишься. С метасредством сходен вариант Беккета: структура текста как перевыражение хаотической реальности. С метасвязкой сходен вариант Дюрренматта: посмотрите на дурной мир в этом сатирическом абсурде. Добавим к этому, что в текстах пьес Мрожека можно найти все три позиции.
По существующей традиции усмотрение художественной идеи целого произведения или его дроби относят к компетенции литературоведения. В реальном
бытовании отечественных учебных заведений это приводит к тому, что в одних случаях художественную идею смешивают с какими-то проявлениями общественно-политических воззрений писателя как исторического лица, в других - придумывают художественную идею на базе эпифеноменальных псевдорефлективных процедур, в третьих - просто повторяют то, что сказано про художественную идею в учебнике. Во всех этих случаях усмотрение художественной идеи подменяется псевдоусмотрением уже в силу того, что действование реципиента подменяется самотечными психическими процедурами. Последние отличаются от действия тем, что в их развертывании не происходит действительного изменения познавательного материала субъектом, нет ориентированности на действительно социально-адекватные нормативы, нет рефлексии, фиксируемой (объективируемой) хотя бы в поясе мыследействования.
Художественная идея есть внутренняя сторона совокупного художественного образа, представленного художественным текстом. Поэтому ее усмотрение предполагает действование во всех трех действительностях (= логических пространствах развертывания мыследеятельности человека). Если фиксация рефлексии происходит только в одном из поясов СМД, усмотрение художественной идеи оказывается дефектным, т.е. текст мало развивается и просвещает реципиента. Наиболее типичны следующие случаи дефектности:
1. Рефлексия фиксируется только в поясе мыследействования. Реципиент склонен верить в то, что он видит "жизненную правду", которая и представляется ему художественной идеей. Из рефлективной реальности обьщенного опыта извлекаются следы житейских представлений, возникает связка новых представлений с уже наличными. Например, Чехов пишет в рассказе "Человек в футляре": "Действительность раздражала его, пугала, держала в постоянной тревоге, и, может быть, для того, чтобы оправдать эту свою робость, свое отвращение к настоящему, он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда не было". Из рефлективной реальности некоего реципиента выплывает представление о ныне здравствующем пожилом родственнике, любящем порассказать, как хорошо всем было при товарище Сталине. Реципиент полагает, что он идею уже понял. Вместо того чтобы дальше разворачивать действия в рефлективной позиции (т.е. поставить себя хотя бы перед вопросом "Я понял, но что же я понял?"), он делает скачок к эпифеноменальной процедуре и "обобщает": "Идея в том, что всегда были ретрограды, а также в том, что ретроградом быть нехорошо". Эту тощую абстракцию и принимают нередко за художественную идею, тем более что в рамках самой абстракции нет ничего неистинного. Когда школьный учитель-филолог поддерживает такое "понимание" художественной идеи гениального текста русского классика, он делает нечто ничуть не лучшее, чем разрушение памятника культуры, но на это редко обращают внимание.
2. Рефлексия фиксируется только в поясе мысли-коммуникации. Реципиент часто утешает себя в этом случае тем, что он, в отличие от случая (1), действует не как обыватель, отождествляющий художественную реальность с реальной действительностью, а как своего рода "лингвист", как будто даже распредмечивающий средства и метасредства текста для получения смыслов и метасмыслов. Однако и здесь нет усмотрения художественной идеи. Так, Чехов пишет далее: "И мысль свою Беликов также старался запрятать в футляр. Для него были ясны только циркуляры и газетные статьи, в которых запрещалось что-нибудь". Реципиент с упоением обнаруживает метафору и приходит к выводу, что "футляр" ("футлярность", по изящному определению 3. Паперного) - это и есть
иносказательное имя для запретительное(tm). Отсюда - другой тип скачка к эпифеноменальной процедуре, которая опять дает тощую абстракцию типа "Всегда есть люди, которым только дай - все запретят" и самоотчет о своей рефлексии: "Я это понял из метафоры". Если в случае (1) бедность фиксаций рефлексии сопряжена с бездуховным единообразием псевдопонимания, то в случае (2) псевдопонимание базируется на пустых разговорах о "хорошем языке", "силе метафор" и т.п. Пустые разговоры не противоречат истине, но к усмотрению художественной идеи не ведут: о том, что есть люди, любящие все запрещать, известно отнюдь не только из чеховской метафоры: большинство людей знает это и до встречи с текстом Чехова, и получается так, что текст Чехова вообще никакой идеи не несет. Усмотрение метафоры - это отнюдь не усмотрение художественной идеи: первое может совершаться автоматически, по готовому алгоритму, усмотрение же идеи - всегда серьезный акт мыследеятельности.
3. Рефлексия фиксируется только в поясе невербального мышления, что при попытке определить художественную идею дает пустую декларативность ("Старая гимназия с ее мертвящей казенщиной - она..." и т.п., столь же новое, как и в случае (2)).
Действительная ценность всего процесса чтения художественного произведения реализуется лишь тогда, когда фиксация рефлексии над опытом смысло- и формообразования происходит одновременно во всех трех поясах СМД. Художественная идея - и категоризация, и синтез всех рефлективных усилий и все пережитых переживаний, доступных читателю в процессе чтения художественного произведения.
Глава III.
ИЗ ОПЫТА КЛАССНОГО ЧТЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА СУБСТАНЦИАЛЬНОСТЬ ПОНИМАНИЯ
1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественного текста
Ведущаяся в течение последнего десятилетия методологическая, философская и психологическая разработка понятия "рефлексия" достигла той критической точки, после которой возникает необходимость введения этого понятия в культуру, - если не в массовую, то, во всяком случае, широкую, связанную с культурной реализацией многих профессий, не являющихся собственно научными. При этом неизбежна определенная "вульгаризация" тех схем чистого мышления, из которых рождаются категории такой мощи и значимости, как "рефлексия". Среди форм профессиональной деятельности, для которых категория рефлексии актуальна практически, - многочисленные виды педагогической работы. Ниже основное внимание будет уделено рефлективным основаниям рационализируемой методики обучения чтению художественной литературы на иностранном языке. Впрочем, эта методика (в части, касающейся ее рефлективных оснований) глубоко родственна методикам научения и разумному чтению высококачественной и высокохудожественной литературы на родном языке, равно как и разумному герменевтическому поведению при встрече с произведениями музыкального, театрального, изобразительного, кинематографического и всякого иного искусства. Необходимый отход от чистых методологических схем к частным методикам связан, разумеется, с использованием примеров поведения как педагогов, так и обучаемого, что тоже пока не совсем обычно для разработки категории "рефлексия" в собственно методологии.
Следует сразу оговорить, что методики такого рода традиционно базировались на установке "научить готовому пониманию". Эти установки сыграли определенную историческую роль в развитии культуры, но в XX в. они оказались социально неадекватными, а во многих случаях еще и бесперспективными и безнравственными. Поскольку именно действиям (и процедурам) понимания принадлежит вьщающаяся роль в учебном процессе как работе ученика, изменение общественного отношения к установке на "научение готовому пониманию" - источник внедряющихся в жизнь изменений в дидактических воззрениях общества в целом.
В частности, становится ясно, что фраза "передача знаний", предполагающая передачу некоторой предметности от учителя к ученику, перестает означать какую-либо экзистенциальную реальность в действиях обучающих и обучаемых субъектов. Знания нельзя передать, передать можно только знаковые формы представления знаний, после чего ученик может сам приобрести знания из соответствующих текстов или производных от них структур. Это обстоятельство не всегда бывает понято педагогом, который, столкнувшись с естественным для конца XX в. стремлением ученика к самостоятельности понимания и к выборочности в освоении безграничного знания, начинает жаловаться на то, что "нынешние дети слушать учителя не хотят", что "студенты учиться теперь не хотят" и т.п. Реально возникает ситуация, когда учить (в собственном смысле слова) можно умениям, а овладение знаниями можно только направлять, причем то и другое реально можно делать только в ситуациях, когда ученик этого хочет и об этом просит. Впрочем, хотеть и просить - тоже действия, требующие умения.
Умения отличаются от знаний, в частности, тем, что в них можно "врастать" и без институированных учебных текстов, а лишь присматриваясь к тому, как сходными умениями пользуется более умелый. Если более умелый (допустим, что это будет педагог) хорошо забивает гвоздь в доску, то интересующийся такими действиями и присматривающийся к работе ученик не стоит перед задачей "точно повторить забивание того же гвоздя в ту же сосновую доску". Ученик свободен в том отношении, что может применить то умение, в которое он "врастает", совсем по-другому: можно забить другой гвоздь в дубовое бревно, а не в сосновую доску. При этом несомненно то, что научил ученика именно учитель. Нужны формат и принцип, в рамках которых та же свобода найдет себе место в усвоении знаний, но этих знаний при этом не разрушит.
В настоящее время, к сожалению, в практике мы редко встречаемся с этим форматом и "борьба за знания" принципиально отличается от врастания в умения. Типично печальная картина, например, возникает при таком типе взаимодействия учителя и ученика, который характерен именно для верующих в миф о "передаче знания". Например, это бывает, когда учитель (пусть даже риторически умело) рассказывает, что Тургенев написал роман "Отцы и дети" для того, чтобы "создать образ революционного разночинца Базарова" в качестве полной противоположности "образам помещиков Кирсановых". Если бы ученик захотел "врастать" в подобные "духовные ценности", он, вероятно, стал бы для этого что-то делать, так как стремился бы что-то суметь. Очень вероятно, что в этом случае он попробовал бы прочитать роман, а не только учебник для девятого класса. При таком стечении обстоятельств ученик мог бы убедиться в том, что в романе написано, что Базаров был тоже наследственный владелец крепостных, за которыми пока еще присматривал его отец. Вообще девятиклассник мог бы заметить в этом романе и многое другое, противоречащее тому "готовому пониманию", которое ему "передают". Врастать в такие знания и в такое "готовое понимание" нельзя: врастать можно только при условии изменения собственной субъективности при одновременном изменении (освоении, делании индивидуально своим) какого-то общественно значимого познавательного материала. Вместо этого предлагается либо повторять слова учителя и учебника, что наиболее порядочным учащимся и скучно и стыдно, либо стимулировать веру в слова наставника - лишь бы оставил в покое и не вызывали в школу родителей. Нетрудно видеть, что рефлексия и есть то умение, в которое в связи с действительным освоением знаний можно "врастать" и которому поэтому можно и нужно учить. Рефлексия - это, в сущности, то единственное, чему в приведенной ситуации можно учить в собственном смысле слова.
Разумеется, в приведенном примере мы берем предельную ситуацию -ситуацию универсального бездействия как учителя, так и "обучаемого" девятиклассника (при соблюдении предустановленной иллюзии деятельности, разумеется). В этом примере все описано так: и учитель, и ученик подменили человеческое действование самотечной психической процедурой: учитель повторяет вздор из школьного учебника, ученик - вздор из устного изложения учителя, причем ни тот ни другой не обращают никакого внимания на реально существующий текст романа Тургенева "Отцы и дети". Хотя и такая предельная ситуация весьма часто оказывается реальной, все же надо признать, что не все реальные педагогические ситуации в такой степени предельны: бывает и лучше, хотя часто не намного. Вместе с тем чем более реальная ситуация отличается от описанной предельной, тем более собственно человеческое действие теснит сонную процедуру. Так, при полном торжестве процедурности учитель просто требует, чтобы говорили фразу вроде такой: "Базаров понимает и любит народ, а народ понимает и любит Базарова". Дело
обстоит уже несколько лучше, если у учащихся пробуждается интерес к этой проблеме и они спрашивают, где бы им об этом почитать в самом романе Тургенева. Учитель разумеется, отвечает, что "это" написано в "сцене общения Базарова с народом" в главе XXVII: там написано, как
Базаров отправлялся на деревню и, подтрунивая по обыкновению, вступал в беседу с каким-нибудь мужиком. "Ну, - говорил он ему, - излагай мне свои воззрения на жизнь, братец: ведь в вас, говорят вся сила и будущность России, от вас начнется новая эпоха в истории, - вы нам дадите и язык настоящий и законы". Мужик либо не отвечал ничего, либо произносил слова вроде следующих: "А мы могим... тоже, потому, значит... какой положону нас, примерно, придел", - "Ты мне растолкуй, что такое есть ваш мир? - перебивал его Базаров, - и тот ли это самый мир, что на трех рыбах стоит?"
Это, батюшка, земля стоит на трех рыбах, - успокоительно, с патриархально-добродушною певучестью объяснял мужик, - а против нашего, то есть, миру, известно, господская воля; потому вы наши отцы. А чем строже барин взыщет, тем милее мужику.
Выслушав подобную речь, Базаров однажды презрительно пожал плечами и отвернулся, а мужик побрел восвояси.
О чем толковал? - спросил у него другой мужик средних лет и угрюмого вида, издали, с порога своей избы, присутствовавший при беседе его с Базаровым. - О недоимке, что ль?
Какое о недоимке, братец ты мой! - отвечал первый мужик, и в голосе у него уже не было следа патриархальной певучести, а, напротив, слышалась какая-то небрежная суровость, - так, болтал кое-что; язык почесать захотелось. Известно, барин; разве он что понимает?
Где понять! - отвечал другой мужик, и, тряхнув шапками и осунув кушаки, оба они принялись рассуждать о своих делах и нуждах.
Если этого (как и всего прочего) не читать вообще, вероятность научения рефлексии будет очень мала: полное бездействие нерефлективно. Однако уже простое чтение этого отрывка есть шаг от процедуры к действию. Как уже отмечалось выше, действие отличается от процедуры (самотечного ассоциативного процесса), во-первых, изменением осваиваемого материала (и изменяющего его человека), во-вторых, ориентированностью на социально значимые нормативы, в-третьих, наличием рефлексии - хотя бы, как минимум, над опытом предметных представлений.
Некий девятиклассник, например, в силу своей относительной зрелости и опытности имеет предметное представление, допустим, о таких разговорах:
Продаете чего-нибудь? Угу, продаем. А чего?
Жареные гвозди.
У-у-у, дура несчастная... А еще на Трехсвятской стоишь! Во-во, сама дура, вишь нельзя с подругой встретиться, сумку поставить, а уже- "чего продаешь?"
Предметное представление о подобных разговорах отложились в юной душе (субъективности, мире онтологических картин) нашего девятиклассника. Поскольку, даже не прибегая к парадигме чистого мышления "взаимопонимание/отсутствие
такового", можно, оставаясь только в мире предметных представлений, усмотреть некоторую общность между разговором на Трехсвятской и разговором Базарова с "народом" (общность по критерию отсутствия взаимопонимания), девятиклассник совершает рефлективный акт. Этот акт состоит из связывания нового гносеологического образа (беседа Базарова) с наличным опытом предметных представлений (представление о сцене на проспекте), причем новый образ окрашивается наличным опытом и поэтому еще более снижается, а опыт обогащается (к бытовым сценам родного города присоединяются столь же содержательные сцены из исторически преодоленных эпох). Можно сразу заметить, что духовное обогащение незначительно в этом случае, оно больше даже похоже на некоторую бездуховность, но все же уже и это есть шаг вперед сравнительно с простым повторением декларации о единстве Базарова с народом: ведь свой рефлективный акт школьник совершил сам, а при повторении деклараций из учебника, трактующего Базарова "по Писареву", лишь воспроизводятся подгнившие плоды рефлективного акта Д.И. Писарева, совершенно деформированного из-за многочисленных перекладываний из одного пустого ящика в другой.
Несмотря на отмеченное наличие некоторого шага вперед, надо все же иметь в виду, что действительное передвижение от бездействия к действию произойдет не тогда, когда у кого-то мелькнет акт увечной обыденной рефлексии, а тогда, когда учащиеся начнут учиться, т.е. все желающие выскажут рефлексию. Высказанная рефлексия есть интерпретация - учебный акт, продвигающий к разумности. Перспектива появления множества таких актов в учебном процессе разворачивается при задействовании некоторых точек и зон в нравственном разделе коллективной рефлективной реальности (в "духе") всего профессионального педагогического корпуса. Опыт показывает, что когда педагог строго указует, как именно надо понимать слова Пети Трофимова {"Да, ты нужен, но как дикий зверь, который все сметает на своем пути"), все учащиеся дисциплинированно молчат, поскольку им нечего добавить к информации о том, как названный герой чеховского "Вишневого сада" принципиально и "политически остро ударил
словом капиталиста Лопахина". Вопрос о том, по таким ли поводам написана пьеса, не возникает, поскольку после слов учителя, учебника и чеховеда Ермилова возникает нерефлективное эмоциональное состояние, именуемое "Ну, теперь-то уж все ясно". Если же в педагогической деятельности просыпается нравственность и в силу этого устраняется ореол "начальственности/ подчиненности" (эмоциональное состояние под названием "Ты начальник - я дурак, я начальник - ты дурак") как якобы необходимого смысла пребывания ученика в школе, то получается нечто другое: желающими высказывать рефлексию оказываются все.
В этом случае коллектив учащихся оказывается в состоянии додуматься до многого. Например, из двух-трех десятков учащихся непременно находится один (чаще - одна), кто в состоянии установить связку между "диким зверем, который все сметает на своем пути" и содержанием того, что есть "за душой", не по принципу соотнесения предметных представлений вне и внутри души и не по принципу соотнесения декларированных парадигм вне и внутри души, а как-то иначе. Например, так: "Петя Трофимов так долго живет в поместье, что какой уж он студент, он возраста моего папы. Папа тоже похоже говорит, когда со мной борется, например, он говорит: "Да, ты пришла, но пришла тогда, когда сердце родителей уже обливается кровью, когда уже зазвучали вечерние звуки программы "Время". Очень похоже". В этом случае рефлексия школьницы направлена таким образом, что объективация этой рефлексии соотносительна с миром коммуникативной действительности, а не действительности предметных представлений и не
действительности социальных парадигм. Есть основания полагать, что школьница близка к тому пониманию придуманных Чеховым героев, которое было присуще и самому Чехову, гениально демонстрировавшему все аспекты всего паноптикума прошлых разговоров.
Не страшно, если на сорок учеников найдется только одна такая умная школьница: остальные тоже пусть высказывают рефлексию, ведь в коллективном классном чтении при всем множестве противоречивых интерпретаций разум все же может пробиться вперед, тогда как при полной антирефлективности учебного процесса шансы разума практически равны нулю.
Вот наш девятиклассник - свидетель сценки на проспекте - заговорил: "Да я таких, как Базаров, в жизни сотнями видел - вчера иду напротив драмтеатра, ну, где горсад, по Советской и т.д." Конечно, рефлективная реальность этого школьника сформирована на основе не изжитого еще в школе "наивного реализма" -отождествления литературного персонажа с реальными людьми обыденной среды (иногда учителя "оживляют" интерпретацию "образов героев" вопросами вроде: "А скажи, Демьяненко, вот ты прочла "Капитанскую дочку", как ты поняла Гринева -такой ли это парень, с которым ты пошла бы в разведку?"). Конечно, школьница, способная расслышать пошлость героев великой чеховской комедии, умнее не только мальчика, больного "наивным реализмом", но и тех постановщиков "Вишневого сада", которые "переосмыслили" эту комедию в "трагедию уходящих красот природы" (или "уходящих дворянских гнезд", или "уходящей молодости страстной Раневской" и т.п. в духе некультурно понятого плюрализма). Но каков бы ни был и первый школьник, он не на суде, где ученая педагогика производит над ним "тест", как обычно называют у нас проверку у учащихся тех готовностей, которым их никто не обучал. Действительная школа вообще существует не для контроля и учета, а для того, чтобы дети там нормально жили и умнели. Кроме того, даже в приниженных выводах и сравнениях нашего девятиклассника есть некоторый житейский ум. Какой-то другой житейский ум есть и у других, и в коллективной работе самое неумное в силу взаимного столкновения разных интерпретаций отлетает, как шелуха.
Итак, высказался один, но вот заговорил другой. У него рефлективная реальность ("то, что есть за душой") богаче, потому что он культурнее, и эта его культурность в коллективной работе очень помогает всем остальным. Говоря о Базарове, он делает связку базаровских слов (из "сцены общения с народом") "Ведь в вас, говорят, вся сила и будущность России" с той частью своей души, которая хранит память о каких-то взрослых разговорах интеллигентных людей и о споре насчет того, заложена ли исконная нравственная почва во всей нации или же более всего в крестьянстве. Это совершенно другой способ пробуждения, объективации и высказывания рефлексии. И таких разных высказываний много, и все они обладают педагогической потенцией (отрицательной, положительной, смешанной, всяческой).
Честный и нравственный учитель тоже должен принять участие в обсуждении смысла такого отрывка, потому что именно учитель в силу образованности и опыта лучше всех построит наиболее богатую конфигурацию всех связей и отношений между наибольшим числом элементов как текста, так и той ситуации, в которой создавался, бытовал и ныне бытует текст (в нынешней ситуации он бытует как объект понимания). Иначе говоря, учитель, опираясь на наиболее богатую рефлективную реальность, наиболее социально-адекватно построит смысл. Ценность этого смыслопостроения - не в его "единственности" или "начальственности", а в том, что учитель дает образец действования на основе методологизма в рефлексии
[Юдин 1978]. Это именно образец для присматривания к нему, для анализа, критики и оценки, а не "готовый материал" для заимствования. Если воспользоваться базовой схемой мыследеятельности [Щедровицкий 1987], можно представить весь духовный мир как рефлективную реальность, состоящую из трех поясов. Пояс мыследействования (мД) репрезентирует опыт предметных представлений (реальная действительность); пояс М-К (мысль-коммуникация) репрезентирует опыт действий с собственно тестовым материалом (коммуникативная действительность); пояс чистого мышления (М - действительность чистого мышления) репрезентирует опыт действий посредством невербальных (хотя и поддающихся вербализации) схем, парадигм, также карт, таблиц, графиков, чертежей, сюда же попадают схематически и парадигматически представленные знания о закономерностях, законах, категориях.
Как известно, содержанием поясов оказываются реальные и потенциальные точки фиксации (объективации) рефлексии. При фиксации рефлексии происходит переход рефлексии в одну из своих ипостасей (инобытии). Такими инобытиями являются решение, собственно человеческое чувство, проблематизация, оценка и пр. но здесь нам более всего интересна одна ипостась - понимание как организованность рефлексии. Хороший учитель оказался сильнее своих учеников с точки зрения метода действования при понимании. Он также оказался сильнее плохого учебника и плохого учителя.
Действительно, ученик А связал с своем рефлективном акте предметное представление о разговоре Базарова с крестьянином с предметным представлением о столь же бестолковом и небратском разговоре на Трехсвятской улице. Мы видим, что все его рефлективные связи ограничены рядом фиксаций в рамках одного лишь пояса мД, и именно в силу невыхода рефлексии для фиксации в других поясах СМД суждение этого девятиклассника необоснованно приземлено. В действительности и бытия Тургенева, и бытия его романа, и бытия русской и мировой культуры дело обстоит не так, как подсказывает рефлексия ученика А: ведь Тургенев придумал не такого Базарова, который был бы похож на то, что наш девятиклассник (ученик А) услышал на улице напротив магазина "Рубин". Пробудив в себе рефлексию, фиксирующуюся только в одном поясе системы мыследеятельности, ученик недалеко ушел от декларационного учебника и такого же декларационного учителя, чьи разговоры о компонентах парадигм ("революционные разночинцы... консервативные дворяне... разночинная любовь к искусству для искусства исторически не оправдана...") не выводят его за пределы пояса М. И у декларационного учителя, и у ученика А фиксация рефлексии ограничена одним поясом, поэтому у лжеучителя получаются пустые декларации, а у ученика А - пустая бездуховность в сочетании с некоторым жизненными познаниями.
Ученик Б перевыражает фиксацию рефлексии, совершившейся в поясе мД ("Да, я согласен с моим товарищем учеником А, когда он рассказывает, как идет разговор без взаимопонимания; я тоже так это представляю"), в другой фиксации - в той, которая имеет место в рамках парадигмы, присущей поясу М ("западники/ славянофилы", "почвеннические восторги перед всем народом/ перед патриархальным крестьянством"). Одновременность фиксации рефлексии в двух противолежащих поясах дает в своей организованности некоторое понимание, по крайней мере освоение одной из граней потенциально понимаемого.
Однако дальше всех продвигается к разумному пониманию - и это хорошо видно на рисунке - именно хороший учитель как источник образцов разумного рефлектирования, как учитель рациональных методов рефлектирования. У него
рефлексия сразу фиксируется во всех трех поясах СМД, включая и пояс М-К, т.е. он не только "слышит" разговоры Базарова, но и знает, как устроена фактура этих разговоров, из каких лингвистических подсистем взят весь языковой материал, в котором Тургенев гениально опредметил многовековую дифференциацию жизнедеятельности разных общественных слоев, бытовавших на Руси. Разумеется, если рефлексия была бы фиксирована только в поясе М-К, герменевтический эффект не превзошел бы лжеуспеха "учителя-лжеграмматиста" с его пустыми разговорами о том, что в слове "положон" имеет место просторечно-диалектальное смещение ударения. Пустые разговоры ничем не лучше пустой декларативности и пустой бездуховности - столь же незрелых плодов рефлектирования, при котором фиксация рефлексии совершается только в одном из поясов и не влечет перевыражения в других поясах. Поэтому филологизация филологических занятий мало что даст, если не будет предметизации предметного и парадигматизации парадигматического.
Настоящий учитель эти три названных акта совершил, а затем применил технику герменевтического круга, т.е. технику последовательного, спиралевидного и расширяющегося прохождения рефлексии, захватывающего новые и новые точки фиксации во всех трех поясах базовой схемы мыследеятельности. У такого учителя ученик и должен учиться рефлексии - не пониманию, не чувству, не готовой мысли и не готовому решению, знанию или изобретению, проблематизации или оценке, а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести и к собственному пониманию, и к собственному решению, и к собственному открытию.
Педагогика, ориентированная на научение рефлексии, есть педагогика, направленная на то, чтобы человек становился лучше, чище и умнее. Поэтому такая ориентация обязательна при преподавании на базе любого материала, в рамках обучения любому предмету - от химии до нравственности, от астрономии - до эстетики архитектуры. Остановимся на материале иностранного языка как предмета специализации в вузе. Чтение и понимание текста на изучаемом языке - важнейшая часть этой специализации, что, впрочем, признается не во всех учебных заведениях, имеющих такую специализацию. Тем не менее хотя бы номинально домашнее и классное (аналитическое) чтение есть почти во всех учебных заведениях такого рода. Особенность привлекаемых текстов, реализующаяся только в учебной ситуации, заключается в том, что иноязычные тексты представляются студенту более трудными, чем тексты на родном языке. В условиях псевдообучения смысловая и содержательная стороны этих текстов просто не осваиваются, но в условиях действительного учения иноязычные тексты в силу своей трудности имеют несомненное педагогическое преимущество: они требуют большего внимания, чем тексты на родном языке, причем это внимание должно обращаться на форму, поскольку долгое время форма в иноязычном тексте требует дискурсивного, а не автоматического подхода. Учащемуся приходится здесь не только рефлектировать, но даже и заниматься метарефлексией типа: "Я тогда того-то не понял, потому что не вспомнил, что это было похоже на то-то и то-то, но теперь-то я вижу, что все это произошло в силу того, что я..." Во множестве случаев эта рефлексия протекает не как "ученая", а как обыденная рефлексия, т.е. "подотчетны" только последствия рефлективного акта, а не сам процесс, включающий этот акт.
В условиях изучения иностранных языков ближайший личностный коррелят рефлексии - готовность к перевыражению. Если, например, наряду с текстами метафоризованными не были бы возможны содержательно сходные (субститутивные) тексты с лишь прямой номинацией смыслов, то не возникло бы и
того "другого" (интерпретирующего) текста, в котором мог бы содержательно перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Хотя это перевыражение (интерпретация как вербализованная рефлексия) может актуально и не присутствовать в том или ином конкретном акте понимания, уже самое его присутствие "в снятом виде" выступает как необходимая гарантия для случая, когда необходимо перейти от незатрудненного (и потому нерефлективного) смыслового восприятия текста к действованию собственно ради понимания. Очевидно, выведение читателя к невербализуемой (обыденной рефлексии) может осуществляться путем научения как раз рефлексии вербализуемой - интерпретации текста. Обретя опыт рационального рефлективного действования, студент в последующем чтении может снять дискурсивность рефлективного акта, сохранив рефлективный процесс как процесс, методологически регулируемый так же, как регулировался дискурсивный рефлективный акт.
Разумеется, в обучении чтению на иностранном языке выдающаяся роль принадлежит такому обращению рефлексии на текст, которое в своей организованности дает понимание. В бытовом словоупотреблении абсолютно простительном при использовании слова "понимание" применительно к родному языку, это слово берется нетерминологически. Им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир. Для рационализации методики чтения на иностранном языке целесообразно пользоваться словом "понимание" терминологически, а также принимать во внимание типологию понимания. Существенно, что в обычной рецепции доля семантизирующего понимания (собственно понимания, т.е. преодоления непонимания) сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия невелика.
При распредмечивающем понимании возрвстает роль недискурсивной, обыденной рефлексии. В свое время Кант в "Критике способности суждения" отметил, что таких чувств (в собственном смысле слова) не бывает и что это лишь продукты безотчетной, обыденной рефлексии. Вероятно, было бы справедливо назвать каждое из таких "чувств" как-то иначе - например, частными смыслами, поскольку в каждом частном случае такого рода строится смысл как организованность рефлексии.
Очевидно, мы имеем здесь дело со смыслом, а не чувством: при чтении мы часто знаем о чувствах персонажа, хотя и не переживаем их или переживаем не так, как персонаж. Однако разница, усматриваемая рядовым читателем и слушателем между подотчетностью и безотчетностью рефлексии оказывается столь существенной для нашего отношения к мыследеятельности, что ни в одном народе подобные частные смыслы никто не переставал называть "чувствами". Когда русский человек слышит первую строчку стихотворения Трефолева "Когда я на почте служил ямщиком", он начинает строить смысл, лишь охватывающий опредмеченное в тексте "чувство русского простора", а не само это чувство, но обычно говорят: "Когда это слушаешь, возникает такое чувство..." Видимо, такое словоупотребление оказалось адекватным тем задачам, которые люди ставят перед собой при художественном освоении мира, в том числе и в случае, когда они читают оригинальные произведения на иностранном языке, стремясь оптимально использовать свою способность к распредмечивающему пониманию.
Каждый тип понимания организуется из типологически соответствующего материала рефлективной реальности: семантизирующее понимание - из рефлексии над опытом вербальной памяти, когнитивное - из рефлексии над опытом знания и познавательного процесса, распредмечивающее - из рефлексии над опытом значащих переживаний, равно как и над опытом оперирования текстовыми смыслами в ранее читанных и слышанных речевых произведениях. Грани между этими "разделами души" не являются непроницаемыми, однако каждый рефлективный акт, существенный для понимания текста, сопряжен с задействованием опыта определенного типа. Передовая практика подборов текстов для обучения иностранным языкам соответствует этим требованиям: например, тексты, предназначенные преимущественно для когнитивного понимания, строятся таким образом, чтобы при их понимании реципиент рефлектировал над когнитивным же опытом, а опытом вербальной памяти пользовался нерефлективно и автоматизированно.
Все сказанное о трех типах понимания иноязычного текста относится к педагогически идеальному случаю - к тому случаю, когда и обучаемый, и обучающий действуют в целях только лишь оптимизации понимания. Предполагается, что в идеальном случае обучают именно тем типам и направленностям рефлективных актов, которые способствуют именно тому типу понимания, ради которого и создан каждый данный текст.
К сожалению, идеальный случай в реальной методике обучения и самообучения далеко не всегда имеет место, так же как в методике обучения литературе в школе. И здесь мы встречаем методические недоразумения, рожденные антирефлективной манерой педагогической работы. Весьма частое методическое недоразумение заключается в том, что тот или иной тип понимания универсализируется, причем обучающему и/или обучаемому кажется, что имеет место не один какой-то тип понимания, а как бы "понимание вообще", или "все понимание". Чаще всего универсализируется когнитивное понимание. Если обучаемый путем перевода на другой язык или пересказа "своими словами" показывает, что он усмотрел, каковы связи между персонажами рассказа и т.п., то нередко считается, что текст "понят вообще". Между тем "интерпретация" в форме пересказа - это вовсе не та интерпретация, которая совпадает с высказанной рефлексией: пересказать можно и без нормального семантизирующего понимания, вообще плохо представляя, каковы референты у тех или иных слов или словосочетаний в полупонятном тексте на полузнакомом языке. Кроме того, когнитивное понимание никак не выводит к усмотрению и освоению смыслов, опредмеченных в тексте, ориентированном на художественную рецепцию.
Вообще надо признать, что понимание должно быть не только процессуальным (в противоположность эпифеноменальному), но и субстанциальным (в дополнение к процессуальному). Субстанциальность понимания тем выше, чем богаче рефлективная реальность, мир онтологических картин - вообще "то, что есть у человека за душой". Поскольку человеческая личность индивида сопоставима с его рефлективной реальностью, то не совсем неправы те, кто полагает, что человек состоит из человеческого понимания (т.е. таков индивидуальный человек как проекция общественного знания, общественных отношений - вообще всего того, что образует культуру общества). Поэтому порочна та схематика понимания, которая универсально, независимо от понимаемого объекта и задач деятельности реципиента, ориентирована только на простой процесс когнитивного понимания, представляемый как складывание и простое наращивание гносеологического образа из слов как
носителей тех референтов, которые "входят в образ". Такой схематизм универсализированного когнитивного понимания, обращенный на философский, исторический и особенно на художественный текст, создает иллюзию освоения определенного набора связей, представленных в тексте. Обычно при этом дело касается тематики, каузальных связей однолинейного типа и хронологических последовательностей, в художественном тексте - также и сюжета, принимаемого за "все содержание". Поскольку эта схематика кажется "работающей", возникает целая методика, поддерживающая чистую процессуальность универсализированного когнитивного понимания, что приводит к очень низкой культуре чтения - столь низкой, что духовное производство становится недоступным для реципиента текста, рожденного именного духовным производством.
Последствия отказа от понимания как некоторой субстанциальности имеют далеко идущие последствия как в жизни общества в целом, так и в специальных методиках обучения. Так, в методике преподавания иностранных языков настойчиво повторяется тезис лингвистической статистики, согласно которому первая тысяча наиболее употребляемых слов языка обычно покрывает 85% объема текста. При этом упускается из виду, что оставшиеся несемантизированными 15% слов могут даже в текстах для когнитивного понимания нести преобладающую долю нового содержания (новых предикаций), поскольку по закону Ципфа-Куриловича информативность текстообразующих единиц обратно пропорциональна их частотности. В текстах для распредмечивающего понимания низкочастотные единицы несут практически всю потенцию пробуждения рефлексии, фиксирующейся в поясах СМД и превращающейся при этом в смысл как действительно понимаемое.
Разумеется, такие подсчеты имеют характер рассуждений из очень прикладной области, они совершенно не похожи на чистые методологические схемы, описывающие рефлексию. Конечно, было бы очень хорошо, если бы каждый практический методист и учитель освоил чистые методологические схемы с такой силой и надежностью, что его вообще не привлекала бы никакая антирефлективная пошлость ни в какой науке и ни при каких обстоятельствах. Как бы рационально ни был организован собственно процесс понимания, он не может гарантировать от пошлостей в деятельности - научной, художественной, педагогической, организационной, коммерческой. Только субстанциальность понимания гарантирует от этих пошлостей. Антисубстанциальное отношение к пониманию органически соединяется с антирефлективной установкой, и именно это соединение делает деятельность пошлой и бесперспективной ("глухое" непонимание, нулевая проблематизация, безумные решения и прочее бескультурье). Примеры продолжают оставаться уместными.
Так, якобы понятая "Американская трагедия" Драйзера, читаемая на десятках факультетов иностранных языков в оригинале, может, как кажется иным методистам, "интерпретироваться" путем пересказа, т.е. перевода художественного текста на уровень текстов для семантизирующего понимания. Соединение семантизированных единиц каузальными и темпоральными связями, представленными в тексте пересказа, дает иллюзию, согласно которой когнитивное понимание, ограниченное этими связями в рамках каждой пропозиции, и составляет "все то, что следует понять". Зло начинается с антисубстанциальности и антирефлективности: ни в какие связи не включаются ни различные референты лексических единиц и словосочетаний, способных пробуждать рефлексию, ни уже опредмеченные интертекстуальные смыслы - пробудители рефлексии над более широким контекстом культуры. Так, в первой строке "Американской трагедии" сказано:
Dusk - of a summer night.
Актуализированная форма, представленная и синтактически (назывное предложение в зачине), и интонационно (нехарактерная пауза, напоминающая паузу при эллипсисе), и пунктуационно (нехарактерное тире, сопровождающее предложное управление), и ритмически (мужской зачин, мужская клаузула; ненормативно сокращенная синтагма в зачине всего романа), определенно способствует первичному явлению смысла "предвестье" или даже "мрачное предвестье", а то и "грозное предвестье". Автор не останавливается на введении неясного смысла, он продолжает дальше актуализовать форму и растягивать смысл, превращая его в смысл категоризованный - метасмысл, указывая на подверженность потрясениям и погибели того, что сразу же, с двух первых предложений, начинает выступать как "предмет чтения", т.е. как художественная реальность текста, создаваемая писателем. Второе предложение романа:
And the tall walls of the commercial heart... such walls as in time may linger as a mere fable.
И первое as, и упоминание mere fable в качестве того, чем в будущем станет та реальность, о которой идет речь, и многое другое в форме текста пробуждают рефлексию теперь уже не над неопределенным смыслом "предвестье", а над четким представлением и о библейском пророчестве как способе коммуникации, и над предметным представлением о гибнущем Вавилоне (или другом подобном городе), и над парадигмой, хорошо известной XX в. в связи с пророчествами о гибели старого мира. Очевидно, форма организована таким образом, чтобы текст вообще строился по смыслу и метасмыслу, а не по содержанию как системе каузально связанных предикаций, включенных в последовательно расположенные пропозиции. Однако в рекомендуемом пересказе можно получить лишь что-нибудь вроде такого:
The scene is laid out in the evening, in some American town. The town has high walls (or tall walls?). The walls - and what is "linger"?... I see... Does it mean that the walls are not strong enough to stand there long? I see it does. The town is big, but the walls are not strong enough, so they will disappear in time, but then somebody will mention them in some fable.
Этот пересказ даже, как говорят методисты, "местами идиоматичен", но идея автора искажена: исчезли все опредмеченные смыслы, хотя остались все предикации, дающие жизнь содержанию как составу частей сообщаемого, а пропозиций даже стало больше. Все вместе никуда не годится. Впрочем, истоки зла имеют не очень значительные причины: мал рецептивный лексический запас; студент не знает разницы между содержанием и смыслом; студент всегда удовлетворен, коль скоро понято некоторое содержание, а потому и не гонится за смыслом; считается допустимым заменять форму, потому что якобы "по диалектике" главное - это содержание, причем "объективное"; если процесс семантизации развертывается линейно, то предполагается, что "все понятно"; предполагается, что лексические субституции "не меняют значения"; смысл подменяется значением, хотя местами и значение неясно и т.д. и т.п. (Общую картину рефлективного и герменевтического бескультурья можно детализировать на этом примере очень долго и широко - вплоть до проблемы подмен одной языковой подсистемы другой: вместо своеобразного соединения модернистской поэзии 20-х гг. с имитацией Библии - квазиколлоквиализмы из пособия для второго курса). Ведь рефлексия даже над
сюжетными ходами не имеет ценности, коль скоро не семантизированы тысячи относительно низкочастотных слов, насыщающих роман. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы семантизация была ближе к идеалу; для этого студент должен прочесть за три-четыре года обучения в языковом вузе до 12-15 тысяч страниц художественного оригинального текста при обязательном рецептивном усвоении всех впервые семантизируемых слов, при резком повышении мнемической культуры и пр., но ведь все это мало где делается. Если бы даже это было достигнуто, гарантии перехода от когнитивной работы понимания к распредмечиванию все равно может не возникнуть: ведь существуют же люди, которые и на родном языке лишь когнитивно осваивали первую строчку "Белой гвардии" М.А. Булгакова, также содержащую и смысл предвестий, опредмеченный путем имитации Библии:
"Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй".
Судьба гениальных романов Булгакова говорит о том, что универсализация когнитивной работы бывает не только у студентов и не только при встрече человека с иноязычном текстом. Кстати, Булгаков в этом отношении не одинок: в таком же положении в течение столетия был даже такой гений русского языка и русской культуры, как Н.С. Лесков, тогда как интерпретационные принципы критики, препятствующей продвижению читателя от пропозиций к смыслам, в течение столь же долгого столетия объявлялись принципами именно эстетически релевантными.
Такая подмена смыслов пропозициональными содержаниями исключает достижение читателем того уровня развития, при котором распредмечивающее понимание становится возможным. Если рефлексия обращена только на пропозициональные структуры, более всего используемые писателями при сюжетопостроении, то "Американскую трагедию" Драйзера в том виде, как она написана (а не изложена в учебнике новейшей истории для девятиклассников) не просто невозможно понять: невозможно даже понять, что именно в ней следовало бы понять. Поэтому при универсализации когнитивного начала вся работа с таким романом превращается в материал для обсуждения моральной проблемы, якобы присутствующей в романе и представленной безразлично какими средствами: ведь "главное - это содержание". "Содержание" текста, в действительности построенного по смыслам, но взятого так, как будто он построен по содержанию, оказывается весьма банальным. "Содержательная интерпретация" должна заставить студента поверить, что роман Драйзера трактует вопрос о том, хорошо ли поступает молодой человек, который сажает в лодку забеременевшую от него девушку, затем бьет ее фотоаппаратом по голове, выкидывает в холодные волны и таким образом отправляет на тот свет. Хотя обсуждение таких сюжетов можно при желании сделать очень шумным и боевитым и тем самым компенсировать несемантизированность множеств слов и множества отрезков речевой цепи (зато "схвачено главное -проблема внебрачной беременности!"), все же будет уместным отметить, что данный роман написан совсем не про убийство забеременевшей девушки разлюбившем ее молодым человеком. При ориентированности обучения на "главное" невозможно выполнить даже элементарную индивидуацию - установить, какого рода произведение находится перед глазами читающего.
Сказанное связано с тем обстоятельством, что динамические схемы действования при понимании текстов такого рода должны строиться для создания ориентировки в смысловом устройстве художественной реальности текста. Эта ориентировка начинается с того, что реципиент соотносит те или иные широко
используемые средства и сквозные, "растягиваемые" метасредства с другими средствами текстопостроения (внутритекстовая рефлексия), которые к моменту индивидуации текста, конечно, должны быть надежно семантизированными. Без этого схема действования ради распредмечивающего понимания принципиально не может быть построена. Именно растягивание смыслов как особая техника понимания дает жизнь схемам действования при понимании, так же как схемы действования способствуют использованию других таких техник понимания. Смысл, разворачивающийся и категоризующийся по ходу чтения отрезка текста, можно графически представить как нить, утолщающуюся после столкновения со сходными между собой (по критерию опредмечивающей потенции) средствами. Если смысл можно показать как нить, утолщающуюся по мере превращения в метасмысл как наблюдательный пункт для рефлектирования над всеми родственными частными смыслами, то и сходные средства можно показать как укрупняющиеся по мере категоризации (превращения в метасредства). Категоризованные смыслы и средства редко растягиваются с одной и той же интенсивностью в разных композиционных частях дроби ("эпизода"), не говоря уже о целом произведении: постепенно потенции пробуждения внутритекстовой, внетекстовой и интертекстуальной рефлексии над той или иной "точкой" рефлективной реальности слабеют, рядом "выныривают" из небытия новые или возобновляющиеся смыслы и средства, но какие-то связки метасмыслов и метасредств разворачиваются, сохраняясь наиболее стойко. Они превращаются в метаметаединицы, достигая иногда мощи и статуса художественных идей.
Вертикальная линия, пересекающая все растягивающееся нити, и есть динамическая схема данного момента действования, объединение всех развертывающихся категоризации. Богатство смыслообразования зависит и от субстанциональности понимания, и от мощи динамических схем процессуальности, свойственной тому же пониманию.
Очевидно, схемы действования при распредмечивающем понимании существенно отличаются от схем для когнитивного понимания.
Схемы действования для распредмечивающего понимания - очень сложные, очень хрупкие и очень ценные конструкции и сами по себе, но их хрупкость увеличивается, если под ними лежат не доведенные до относительного совершенства схемы действования для когнитивного и для семантизирующего понимания. Однако главная трудность лежит все же в центральной технике распредмечивающего понимания - в рефлективной технике распредмечивания, взаимодействующей с упомянутыми уже техниками герменевтического круга и растягивания смыслов. При использовании техники распредмечивания задействуется та сфера рефлективной реальности, которая генетически восходит к относительной общности представленной у множества людей части ассоциативной сети, захватывающей слова (и другие единицы) системы того или иного языка. Например, в русской системе ритмической метризации уже ребенок приучен различать двух- и трехсложные стопы и замечать смысловую разницу метризации в текстах
Наша Маша /Рано встала / Кукол всех пе- /ресчитала" и
В печальных степях аравийской земли.
Разумеется, поэты не пишут реквием двустопным хореем не в силу контрастивной ассоциации со стихами Елены Благининой: соотношение "смысл/средство" исторически восходит к ассоциации, но не сводится к ней. Однако эта диалектически снимаемая фило- и онтогенетическая общность ассоциативных сетей особым образом существует во всем человеческом материале самовыражения языковыми средствами. Техника распредмечивания есть задействованность рефлексии над каждой такой приметой слова (или иной текстообразующей единицы), от которой можно протянуть нить к сходной примете, филогенетически закрепившейся и социально признанной (обычно молчаливо признанной) за другой единицей системы. Поскольку обыденная рефлексия одновременная обращена на множество сходных примет, об одной категоризованной примете можно говорить как о маркере, снабженном множеством реальных и потенциальных связок - маркерных нитей, тянущихся ко множеству других единиц, высвечиваемых в рефлективном акте. Техника распредмечивания обладает большой мощью, она отчасти даже позволяет восстановить ситуацию мыследействования писателя - разумеется только отчасти, т.е. в той части, в какой он не отличается от читателя как носителя рефлективной реальности.
2. Образцы учебной интерпретации
Учить рефлексии - это учить не только рефлексии вообще, но еще и учить, во-первых, методологизму в рефлексии, во-вторых - рефлективным техникам понимания. При этом одновременно производится опора на субстанциальность понимания и выполняется работа по обогащению этой субстанциальности через создание нового опыта в ходе последовательных рефлективных актов, представленных в виде вопросно-ответной, комментирующей, напоминающей, критической и всякой иной педагогической релевантной беседы, слитой с интерпретацией - высказанной рефлексией как формой учебного занятия классным чтением. Вот перед нами текст:
The happy pair were seated, not opposite each other, but rectangularly, at the handsome rosewood table; they dined without a cloth - a distinguishing elegance - and so far had not spoken a word
J. Galsworthy. The Man of Property. Ch. 5.
Текст надо прочесть и понять. Методики презентации текста могут быть разные: в конце концов, текст может быть введен и как материал для понимания на слух (аудирование). Преподаватель помогает действиям для понимания путем постановки вопросов, что методически привычно для людей нашей профессии, тем более что в художественном тексте о чем ни спроси - наткнешься на средство оптимизации рефлексии: ведь сама художественность есть оптимум пробуждения рефлексии. Поэтому вполне можно натолкнуть собеседника-студента на ответ, т.е. на высказывание пробужденной рефлексии, дающей в своей организованности понимание смысла или родственную организованность - осмысленное переживание, или переживаемое отношение, или выносимую оценку, или индивидуацию (жанроопределение) текста и т.п. Разворачивается интерпретационный диалог, стимулирующий рефлективные техники понимания:
Что видно в этом тексте? Ну, вот двое сидят, любовь... Да нет, смысл...
Ах, да, не пересказывать. Я вижу... но что я вижу?.. Не то, что сказано... То есть ирония. Это иронически сказано...
Ирония как фигура или ирония как отношение?..
Как отношение... Скорее так...
А можно я? Есть где-то и фигура, т.е. троп.
А где он?
Пожалуй, The happy pair...
Почему?
Ну, вот потом сказано were seated, как-то не так сидят, как двое влюбленных, или кто там они... Муж и жена? Но и для мужа и жены... Слишком много деталей уводит от представления о счастье... И столик этот палисандровый, слова с низкой частотностью.
А начиная с какого слова можно при первом чтении расслышать иронию как отношение?
Со слова rectangularly... were seated...
А Ира как думает?
Да с первого слова: эпизод только начинается, а оценочное отношение так сильно выражено.
Но ведь можно сказать и в начале эпизода: "Умница Ира Васильева внимательно глядела на мудрого преподавателя интерпретации".
Так ведь и здесь получается ирония. Надо сначала эксплицитно ввести и ее красоту, и его мудрость, а с ходу...
А если ироническое берется не как троп, а как смысл, какие последующие компоненты предложения, со стороны формы, способствуют растягиванию этого смысла?
А вот: were seated... not opposite... a distinguishing elegance... had not spoken a word.
Очевидно, любой педагог умеет разворачивать любое утверждение, любое предицирование в подобный учебный диалог. Важно только, чтобы предицируемое касалось рефлектируемого; далее - чтобы вопрос еще больше пробуждал рефлексию, далее - чтобы непременно обсуждались как акты растягивания смыслов, так и основания распредмечивания (ответы на вопросы: почему видно? через какую форму просвечивает такой-то смысл? какой смысл просвечивает через такую-то форму? и т.п.).
Ниже даются только "заготовки" вопросов и ответов (без диалога).
Слова The happy pair употреблены иронически: представленные в тексте люди не переживают счастья. Однако кроме смысла "ироническое отношение" есть ли какой-то еще смысл?
Да. Это смысл "отчужденность". Средства для этого - выбор альтернативной грамматической формы показателя числа. В выборе опредмечено "не-единство" как частный смысл, участвующий в построении смысла "отчужденность": ведь слово pair может согласовываться и с глаголом в единственном числе (was). Согласование The happy pair с глаголом во множественном числе подчеркивает ситуацию не единства, а разобщенности, скрытой в собирательном имени pair.
Сводится ли опредмечивающая потенция глагольной формы только к корреляции со смыслом "отчужденность"? Что еще есть в этой форме, кроме показателя числа?
Еще есть выбор альтернативной грамматической формы залога и выбор именно данной лексической единицы из числа возможных синонимов. Смысл
"отчужденность" наращивается и растягивается одновременно в рамках конвергенции лексико-грамматических средств, пробуждающих рефлексию над памятью о несчастных людях, от которых мало что зависит в жизни. Вместо sat или were sitting выбрано were seated. Вспоминается "рассаживание": кто-то "рассаживает" школьников, не считаясь с их волей. Пассив опредмечивает бездействие героев, зависимость их от какой-то недоброй воли.
Я понял Вашу мысль, но что же я понял в Вашей мысли? Неужели английскому пассиву присуще опредмечивать вот именно такие смыслы?
Нет, не свойственно. Это получается потому, что все только что названные средства обеспечивают взаимное рефлективное перевыражение, поскольку растягивают еще и смысл "ироничность".
Итак, словоформа were seated, благодаря наличию пассива и выбору лексической единицы, говорит о том, что "счастливая пара", как Вы сказали, не так сидит, как могла бы и хотела бы, а как бы "рассажена". Это школьное словечко в русском, нет ли чего-нибудь несущего смысл "школьного" и в английском тексте?
Ну да, они сидят "как положено", по чьей-то воле, вроде воли школьного учителя. Смысл "школьность" как вариант метасмысла "подчиненность правилам".
Этот смысл "растягивается"?
Да, вот латинщина - rectangularly, слово из школы с преподаванием латыни. Та "школа", которая метафорически присутствует в жизни "счастливой пары", говорит с этой парой "на чужом языке".
Только ли "отчужденность", "чуждость" растягиваются?
Нет, конечно. Все смыслы растягиваются. Слово rectangularly вообще дает детализацию как средство, а перед ним - то же; not opposite each other. Лишние детали, ирония над влюбленностью, любовью, которые числятся. Как у Исаковского: "Мы гуляли по лесам местного значения". По-моему, есть образ автора, иронизирующего не только по поводу псевдосчастья и псевдовлюбленности, но и по поводу кажущейся "культуры", "изысканности бытия". Латинский, не-английский облик слов, общая установка на бесполезную экпликационность, в том числе ироническая детализация - это тоже растягивается...
Автор, говорите, иронизирует, т.е. это все написал Голсуорси, но это...
Он написал, но это не его слова. Даже слова The happy pair предметно представляют не только иронию, но и "голос" некоторого персонажа. Он нигде прямо не назван...
Это и есть образ автора?
Нет, автор смотрит изнутри этого персонажа, персонаж какой-то коллективный, носитель коллективного "голоса"...
Это еще где-то слышно в этом абзаце?
Да, тот же голос фальшивый: a distinguishing elegance.
Значит, и эти слова принадлежат тому же "голосу", голосу не авторскому, а тому, который говорит о "счастье" этой пары. Каковы свойства - и вообще, и нравственные - этого "персонажа" - носителя "голоса"?
Неискренность, зависть, недоброжелательность, злорадство...
Я добавлю: это женский "голос". Во всяком случае это более вероятно, чем то, что мужской. И бравирует изысканностью.
Это так, но как Вы это видите? Это ведь не написано...
Написано, хотя и без прямой номинации. Восклицательная парентеза в повествовании - уже заявка на "культурность". Да и иноязычное, французское, смысл "французская принадлежность" в словах a distinguishing elegance.
Но ведь французских по происхождению слов в английском не меньше половины...
Так не все же с французской печатью. По-русски тоже: и "кровать" греческого происхождения, и "эпохе" - в смысле феноменологической редукции; одно без греческой печати, обрусевшее, другое - с печатью... налет лексического варваризма как привкус культурности, изысканное изящество... Изысканное изящество... Вдруг кто-то скажет: "Ваша брошечка - ах, какое изысканное изящество", но это не так резко: церковнославянский - почти наш русский, и все же...
Можно добавить? Not opposite each other - здесь тоже есть французское, слово rectangularly пробуждает ретроспективную рефлексию над opposite, тогда оно тоже становится варваризмом, хотя в других контекстах - просто часть предложного речения...
Неужели источник эффекта - только в этимологии?
Нет, конечно, ведь топография размещения персонажей при отсутствии спора образа автора с носителями "голосов" была бы безразлична. Само небезразличие к этой топографии пробуждает рефлексию над безразличностью такого размещения влюбленных: читатель сразу видит в своей памяти, что действительные влюбленные и рядом сидят, и напротив друг друга, и под прямым углом, и под острым, и под тупым...
Значит, по-вашему, и экспликационность работает, и противопоставленность образа автора другим персонажам - зримым и незримым, и ирония, и этимология - все пробуждает рефлексию... Но тогда эти метасредства должны растягиваться, держаться для схемообразования, для втягивания читателя в понимание. Где это здесь?
А вот: сначала They dined without a cloth, потом a distinguishing elegance. Первое подано "голосом" неопределенной принадлежности, вероятно, авторская речь, а вот distinguishing elegance - это опять знакомый "голосок" недоброжелательной среды завистников.
Почему это Вы так видите?
Сковородка на палисандровом столе, на музейной вещи... Мода одна тысяча девятьсот пятого года. Сидят, как сычи, делают вид, что им хорошо, остальные приговаривают: "Ах, повезло, взял молодую жену" или "Ах, повезло, схватила такого богатого мужа", но ведь им плохо, хотя можно поставить сковородку на музейный стол - и не разоришься...
Очень осовремениваете.
Иначе не получается. Но ведь такие люди бывают, которые позавидуют сковородкам на палисандровом столе, не у всех это было, зависть давно завелась...
Все время разные голоса, смешение голосов, автор проникает в души персонажей... Где-нибудь дан "голос" автора в чистом виде?
... and so far had not spoken a word. Голос автора дан прямо только здесь.
Почему видно, что это голос автора, голос, принадлежащий образу автора?
Да самое простое: метрическая ритмизация, под трехстопный анапест.
И что из того?
Само по себе это не может нести смысла. Но лексика здесь имеет четкий статистический показатель - только слова высокой частотности. Как в Библии или как в проповедях: дано "для всех слышащих", что это оно и есть -"грозное предвестье". Скажем, с таким смыслом: будете лицемерить - будет вам наказанье. Впрочем, для того чтобы понять, что есть предвестье, достаточно
прочесть эти три строчки с перекрещивающимися "голосами". А вот за что наказание - это надо еще абзаца два-три прочесть.
Неужели достаточно ритма вкупе с лексической статистической характеристикой, чтобы опредметить столь сложные смыслы?
Этот отрезок речевой цепи по многим признакам отличается от предшествующих: есть здесь и содержательно-предметная, и тематическая, и логическая особенность. Ведь именно здесь относительно прямо сказано об отчуждении, хотя само отчуждение (alienation) не названо. Зато сказано, что слова не сказали - и это под целый вихрь "голосов" неявно присутствующих персонажей!
А в синтаксисе ничего нет, ничто не опредмечено?
Есть риторический выигрыш от того, что образ автора представлен именно в конце абзаца. Это - факт синтаксиса целого текста. Таким синтаксически экспрессивным средством подытожена множественность "голосов", точек зрения.
И как это пробуждает рефлексию?
Всяко. Для меня так: есть антитеза "один - все", т.е. все врут - и пусть, а один не будет. Наверное, это меня так воспитала старшая сестра. Но это так для меня, а Голсуорси, возможно, делал антитезу "автор - персонажи", но я думаю, что и Голсуорси был чем-то близок к моей точке зрения...
Этого мы, пожалуй, никогда не узнаем. Можно только исчислить все "голоса", можно судить об их соотношении как одном из способов формирования художественной реальности. Кстати, сколько же "голосов", или "точек зрения", или "персонажей" в этих трех типографских строчках?
Как минимум: два прямо названных персонажа, затем - коллективный голос "недоброжелателя и завистника", затем - "голос", идущий от образа автора.
Зачем такая композиция?
Чтобы мы в этой художественной реальности видели и какое-то жизнеподобие, фиксируя нашу рефлексию в мире предметных представлений. В мире речевых произведений тоже фиксируется рефлексия. Впрочем, рефлексия интертекстуальная: со времен Диккенса и Теккерея в англоязычных литературах все время слышен многоголосый мир.
А есть фиксация рефлексии в поясе парадигматики?
И здесь есть: все противопоставленности парадигматичны. Парадигма "образ автора/ образ завистливого голоса" перевыражены в парадигмах вроде той, о которой сказала Оля: "один не врет/ остальные врут" или вроде того. Вся эта парадигматика перевыражена во всех остальных фиксациях рефлексии.
Неужели и в тех фиксациях, которые совершаются в поясе коммуникативной действительности?
Да. Ну, хотя бы вот что: And so far had not spoken a word ритмизовано под анапест. С риторической точки зрения, ритмизация под анапест выигрывает сравнительно с ямбической ритмизацией. Смотрите, как перестает пробуждаться рефлексия над пережитым звучанием грозных предвестий, когда мы ставим ямб: And both had said not much as yet. Очевидно, трехсложный размер дает больше контрастности в ударениях, что существенно и для предсказаний, пророчеств.
Да, но какое отношение это имеет к парадигмам типа "ложь/ искренность", перевыражающим соотношение "голоса завистников/ голос автора"?
Да самое прямое. Противоположность правды и лжи как логическая парадигма чистого мышления перевыражается в прямом усмотрении подъязыка (или субъязыка) Библии. Субъязык слышен, парадигма понятна. Вот и перевыразились взаимно пояс чистого мышления и пояс коммуникативной действительности.
Но тогда должен перевыразиться этот же рефлективный материал еще и в акте фиксации рефлексии в поясе мыследействования - корреляте опыта предметных представлений.
Вы хотите спросить, как он перевыражается. Предметные представления у всех свои. Можно дать мой личный пример рефлектирования? Рефлективного перевыражения предметных представлений, речевых текстообразующих средств, а еще - и логических парадигм?
Ну, можно, конечно, поскольку интересно. И поскольку Вы, Катя, человек для всех нас интересный. Но одно условие: это ваша рефлексия, ваша рефлективная реальность, вот вы ее и давайте как вашу и не просите нас, чтобы она стала нашей.
У меня так, например. Звучит a distinguishing elegance, и звучит очень восклицательно. И это пробуждает у меня рефлексию вот такую: Я слышу, но что же я слышу? Ведь не то, что там где-то было в самом деле какое-то изысканное изящество, вроде a distinguishing elegance. Когда я слышу слова вроде "тихая прелесть", со мной происходит то, что было, когда прочла это английское парентетическое речение. И сразу же, никак этого не называя, я уже знаю, что это ложь и фальшь, а не правда и прямота, но ведь потому и нет необходимости называния, что схемы чистого мышления невербальны. Очевидно, рефлексия, пробудившись и зафиксировавшись в поясе коммуникативной действительности, тут же, как искра электрическая, оказалась в поясе чистого мышления, в мире невербальных схем, которые я вербализую, но лишь по вашей просьбе. Но тут есть нечто интимное, потому что мир предметных представлений очень индивидуален. То же волшебное электричество, которое индуцировало фиксацию рефлексии в поясе чистого мышления, индуцирует фиксацию рефлексии и в поясе мыследействования. И одновременно с двумя уже названными фиксациями я при словах a distinguishing elegance еще и вижу вот что. Идет Лаврова, ну у которой ребенок, все знают эту историю... И топает ее "любимая учительница", а именно Дунька Курносая, она же Евдокия Климовна - я ведь тоже училась в шестьдесят второй школе - и видит, как Лилька везет в коляске ребенка. И тогда Дунька подскакивает к коляске и орет: "Лилечка, ты вышла замуж! Лилечка, у тебя ребенок!" И Дунька запускает свою грязную лапу в коляску и открывает ему лицо и орет: "Ой, какой интересный! Ой, какая тихая прелесть! Ой, наверное, вылитый папа!" И это для меня тот самый крик, вернее, когда я слышу у Голсуорси а distinguishing elegance, я все равно вижу Дуньку и слышу ее крикливые речевые произведения, и вижу, что это ложь и фальшь, зависть и ненависть, и что ей надо, чтобы все в микрорайоне поскорее узнали, что у Лильки нет мужа. И хотя Дунька кричит по-русски, а имплицитные персонажи - по-английски, все равно все перевыражается во всем, и кто это понимает, тот живет не один раз, а два раза - и здесь, по соседству с нашими героями, и там, рядом с теми.
Приведенное описание скромного фрагмента опыта в области классного чтения является, конечно, очень неполным и конспективным. Разумеется, в действительности обучение идет на более крупных текстах, охватывающих целые эпизоды. Однако обучение на материале целиком прочитанных романов затруднительно: требуется детальное соотнесение средств со смыслами, постоянное обращение к техникам растягивания смысла, распредмечивания и герменевтического круга, чередование выходов в практическую позицию понимающего и в теоретическую позицию рефлектирующего над собственным способом понимания. Вообще необходима медлительная, хотя и мощная по своей обучающей потенции коллективная работа с текстом - все это больше похоже на "лингвистический", чем на "литературоведческий" подход к тексту. В действительности этот подход не является
ни тем, ни другим, он является собственно педагогическим, поскольку задача здесь -научение рефлексии - и как методологическому стержню разумного практического действования, и как методологическому знанию о собственном действовании.
Разумеется, научение рефлексии имеет множество противников. Иногда это просто любители чтения. Они говорят, что обучать чтению не надо: кто любит красоту, тот научится, а рефлектировать вообще не нужно, поскольку надо "уйти в текст и там жить". В этих замечаниях есть нечто разумное: медлительная интерпретационная работа затрудняет использование техники эпохе (феноменологической редукции). Зато удается учить рефлективным техникам, что вне работы интерпретирования оказывается невозможным.
Другое возражение: обучаемый "копается в форме", тогда как нужно "овладевать главным - содержанием". В практике сторонников этой "идеи" содержание, как было показано выше, вытесняет смысл, причем это вытеснение не сводится к подмене предметов освоения в действования школьника. Эта установка нанесла сокрушительный удар развития литературы, театра и живописи, а главное -развитию народного образования.
Третий тип возражений наиболее рационален: надо читать не отрывки, а целые произведения. Верно, видимо, то, что надо читать и отрывки, и целые произведения. Иногда данный тип возражения варьируется таким образом: если сидеть на маленьких обломках текста, разучишься наслаждаться целыми романами. Это просто не соответствует герменевтической установке. Разумеется, есть и антигерменевтическая установка, как есть упомянутая выше установка антирефлективная. Последствия этих установок простираются далеко за пределы педагогических, филологических и философских интересов: после десятилетнего обучения в школе у множества людей готовность понять окружающий их мир безнадежно невысока. Пока наша страна не переориентирует школу и вуз на необходимость фронтальных интерпретаций текста, мы не получим серьезных сдвигов в культуре населения. Характерно, что в результате осуществления принятого в США в 1958 г. National Defence Education Act в массовой школе, начиная с шестого класса, обучение интерпретации стало формой фронтальной работы. Как бы ни велось преподавание, уже сам факт хотя бы какого-то научения высказанной рефлексии имеет заметные последствия в производительности труда и в смягчении нравов у значительных контингентов людей.
Возьмем хотя бы такой интерпретационный эффект, как готовность к индивидуации. Человек, который комедию принимает за трагедию, коль скоро эта путаница - не случайность, а сформированный обучением норматив, вполне можно принять станок с программным управлением за тот самый дрын, который следует регулировать посредством нанесения ударов кувалдой. Если этот пример может вызывать сомнения, то явно несомненным является такое суждение: человек, семь лет учившийся практически выполнять рефлективные акты ради индивидуации, едва ли будет кричать "Это вор! Бейте вора", увидев человека, торгующего по цене, устраивающей не всех. Дело, правда, не только в индивидуационной готовности: подобных готовностей в результате научения рефлексии возникает довольно много. Такие вопросы, как прирост производительности труда в приборостроении и машиностроении, решаются в прямой зависимости от того, обучены ли рефлексии огромные контингенты работающих. Хотя "учиться никогда не поздно", лучше бы обучать рефлексии в учебных заведениях. Опыт классного чтения, да еще на иностранном языке, - капля в море тех типовых учебных ситуаций, которые не
просто позволяют, а как бы даже умоляют педагога учить своих питомцев рефлексии. Это касается всех вообще дисциплин - от технологии металлов до методики подготовки хореографов.
Разумеется, такое фронтальное введение в жизнь приемов и практики научения рефлексии - огромная коллективная работа представителей всех частных методик и самых разнообразных наук. Все это очень трудно организовать, но это -магистральный путь к положению, при котором отставание наших работников в области производительности труда в хозяйстве и культуре станет совершенно невозможным. Наши учащиеся очень способны. Например, у нас практически мало кто читал роман Э. Форстера Howards End (1911 г.). И вот студентам дается отрывок этого романа, и они получают вопросы, провоцирующие рефлективные акты. Изумленный педагог - единственный из участников занятия читавший роман - вдруг обнаруживает, что рационально направленные рефлективные акты позволяют по крошечному кусочку текста восстановить и придуманную Форстером структуру персонажей как носителей субъективности, и всю систему оценочных противопоставлений, и множество существенных для целого романа метасмыслов. И откуда студент, никогда не читавший этого романа, может знать, что миссис Мант приехала в Лондон из провинции? Вот программа работы по пробуждению рефлексии и по научению рефлектированию на материале отрывка из названного романа.
It will be generally admitted that Beethoven's Fifth Symphony is the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man. All sorts and conditions are satisfied by it. Whether you are like Mrs. Munt, and tap surreptitiously when the tunes come - of course not so as to disturb the others; or like Helen, who can see heroes and shipwrecks in the music's flood; or like Margaret, who can only see the music; or like Tibby, who is profoundly versed in counterpoint, and holds the full score open on his knee; or like their cousin Fraulein Mosebach, who remembers all the time that Beethoven is "echt deutsch "; or like Fraulein Mosebach's young man, who can remember nothing but Fraulein Mosebach: in any case, the passion of you life becomes more vivid, and you are bound to admit that such a noise is cheap at two shillings
E.M. Forster Howards End. Ch. 5.
1. Первые два предложения ироничны. Студент видит это и спрашивает себя: "Я вижу это, но почему я вижу это?" Из рефлективной реальности он извлекает память о гиперболизированных похвалах, гиперболизированных намеках и прямых указаниях на "всенародность" художника, на полную необходимость такого-то поэта или музыканта "каждому рядовому труженику", поскольку последний без этого "жить не может". Также декларации о том, что "художник все время думает о том, как бы получше творить для своих потребителей" и т.п.
2. Первые два предложения - от кого они исходят? Я вижу, что не от образа автора, но почему я это вижу? И каков тип мыслимого, придуманного Форстером персонажа, которому принадлежит "голос", от которого я слышу первые два предложения? Это он рекламирует, похоже на рекламу, но что он рекламирует? Ведь не Бетховена же! Он рекламирует всеобщую, неделимую, одинаковую любовь всего общества к красоте, будто бы все социальные слои одинаково любят Бетховена. Он рекламирует нерушимость социального порядка.
3. И что такое is the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man? Перифраз, я это вижу, но что я вижу за этой фигурой синтаксиса? Перифрастические похвалы я слышу по разным поводам, но чем эта похвала отличается от других? Не слишком ли она "технична" для человека, любящего красоту? Наверное, "рекламщик", давая такое "акустическое" определение музыке Бетховена, сам Бетховена не любит. Скорее всего я увижу еще таких людей, которые не любят красоты, безразличны к ней, но постоянно кричат о любви к прекрасному, к Бетховену.
4. Но если это голос рекламщика, то что даст перифраз при рекламировании якобы достигнутой всем обществом увлеченности Пятой симфонией Бетховена? Перифраз риторичен, так что же он дает для поддержки риторических ходов имплицитного рекламщика? Я слышу помпезность и крикливость рекламирования, фальшь. Сейчас в тексте должны появиться люди, демонстрирующие свои фальшивые восторги...
5. А на каком субъязыке кричит рекламщик? It will be generally admitted... all sorts and conditions... Ну да, утверждение сделаны на субъязыке научной прозы, они приобретают видимую аргументированность и "ученость" - это для кого-то, но не для меня. Я-то знаю, что и сейчас большинство людей вполне обходятся без Бетховена.
6. Но если я не могу поверить рекламщику, а кто-то верит, то почему? Ведь писатель хочет создать такую художественную реальность, где кто-то верит рекламщику, а пишет писатель для тех, кто рекламщику не верит, а еще для тех, кто под влиянием чтения этой книги писателя может перестать верить рекламщику. Значит, здесь должны быть хитрые, но не умные риторические ходы - такие, чтобы дураки поверили хитрым импликациям рекламщика. Содержание имплицируемого рекламщиком: "Раз все классы и сословия довольны одной и той же красотой, значит, достигнуты полная консолидация и единство". Это когда издано? В 1911 г. Кто-то верил рекламщику - не имплицитные читатели Форстера, конечно. Вере должно было способствовать использование полутерминов для обозначения социальных групп - all sorts and conditions.
7. Вот оно и появилось - предложение, которого я ждал, и где должно быть написано про фальшивых поклонников Бетховена? А может быть, среди фальшивых будет и один истинный поклонник? Передо мной - сложный синтаксически период со многими однородными членами, каждый из которых распространен придаточным определительным. А последние слова предшествующего предложения - All sorts and conditions are satisfied by it. Как перевыражаются смыслы двух смежных предложений? Ясно: переход от предложения об "удовлетворенности музыкой Бетховена" к предложению о способах понимания этой музыки ироничен: сначала "по-ученому" говорится о "сословиях и классах", а затем это раскрывается на описании глупых слушателей-обывателей. И вместо голоса рекламщика сейчас зазвучат их голоса. Мне надо прислушаться.
8. Но ведь в предложении про "сословия и классы" есть и предикат: are satisfied by it. А как он перевыражается в смыслах последующего длинного периода? Ведь после крика рекламщика о всеобщей удовлетворенности ничего ни про какие классы и сословия писаться не будет. Будет так: довольны все, это не довольство "классов и сословий" Бетховеном, а довольство каждого самим собой, самодовольство.
9. Теперь мне надо рефлектировать надо всем моим опытом для того, чтобы увидеть людей, сидящих в концертном зале, расслышать их способы коммуницирования и понять их социальные и нравственные идеалы, ценности, установки. Так сколько же лет миссис Мант, каков способ ее существования, какова мера ее ума, каково отношение к противоположному полу? Это все должно здесь быть, хотя прямо об этом не написано. Я же вижу, что ей лет шестьдесят, живет на ренту, дура и кокетка. Я их видел, таких вот дам.
10. Но почему я ее вижу сейчас? Ведь все идеальные реальности миссис Мант опредмечены лишь в словосочетаниях вроде tap surreptitiously и (tap) not so as to disturb the others. Введение голосов началось с первой строчки абзаца, полифоническая форма выступает как средство, которое растягивается. Так что я слышу голос миссис Мант. Приведенные отрезки речевой цепи - это и ее голос, и ее "логика": надо стучать по стоящему впереди креслу, а когда оглянутся, надо говорить: "Ах, этот ритм, он втягивает меня, я не могу не стучать, ах, я дико извиняюсь" - или что-нибудь подобное. Видел я это: сидят во МХАТе на "Вишневом саде", понять ничего нельзя, поскольку и постановщик текста не понял, но зритель доедает пирожное и говорит: "Ах как это глубоко, да?" Тот же случай... А в кресле передо мной миссис Мант сидит, конечно, господин полковник, он поворачивается, а старая кокетка делает глазки и говорит... Это только я так вижу, что это меня несет?.. А из коммуникативной действительности почему-то выплывает такое воспоминание: по радио передают пьесу какого-то нашего драматурга, и ведущий читает ремарку: "Александр покачнулся, но так, что зрители этого не замечают"... Вот ведь как миссис Мант разбередила мою душу и пробудила всю память, забитую какими-то глупыми рожами и глупыми речами... Разве так надо рефлектировать?.. А как?..
11. Смысл "кокетливость" растягивается и растягивается по мере того, как я все лучше слышу голос миссис Мант: вот и слово surreptitiously - оно буквально шуршит, ведь надо понравиться господину полковнику, а шуршит оно потому, что в нем такой комплекс глухих согласных. Но ведь нет здесь никакого господина полковника! Конечно, нет. Но чтобы понравиться хоть господину полковнику, хоть тому типу, который на "Вишневом саде" ел пирожное, миссис Мант и должна была взять такое слово. А еще у этого слова много привлекательного для данной ситуации: и необычная в английском многосложность, и пропорция глухих и звонких, и "книжность" как то, что позволит кому-то распредметить миссис Мант как "передовую и начитанную", а самое главное - низкая частотность и вытекающая отсюда навязчивая информативность, такая же навязчивая, как сама миссис Мант. Приехала из Андреаполя удивлять Москву своей образованностью, т.е. из британской "глубинки" образца 1911 г. - в Лондон. В данном случае это одно и то же. Раз я читатель, в моей рефлексии все времена взаимно перевыражены и все пространства взаимно перевыражены, и я благодаря рефлексии живу сразу и в Твери, и в Новосибирске, и в Лондоне, и не одну только свою жизнь переживаю, а много разных. А как тут сказано про Елену? Helen... can see heroes and shipwrecks in the music's flood. Форма презентации совсем другая. Я вижу, что о миссис Мант сказано так экспликационно, о Елене - без экспликации, да и кратко, это я слышу, но что же в таком случае я слышу? В случае с миссис Мант - голос миссис Мант, в случае с Еленой - скорее всего голос автора, ведь не может персонаж думать и говорить о себе такими вот метафорами: One sees shipwrecks and heroes... Что это мне дает? Я вижу подчеркнутую противопоставленность авторской оценки персонажей. Елена - совсем не то, что миссис Мант.
12. Я вижу эту противопоставленность, но почему я ее вижу? Вероятно, средства выражения рефлектируются в смыслах. Действительно, где миссис Мант -там голос персонажа, а где Елена - там голос автора. Где миссис Мант - там экспликационность, избыточность, перифраз, а там, где Елена, - импликационность, экономия средств выражения и импликационная метафора. Это - разные способы опредмечивания человеческой субъективность в тексте, дающие мне знать, что один персонаж сходен с одной подсистемой моего опыта ("болтливые кокетки"), другой - с совершенно иной подсистемой ("мечтательные души").
13. Margaret... can only see the music. Странная метонимия. Музыку ведь не видят, а слышат. Вот если бы я был на ее месте и видел музыку... Я должен увидеть себя видящим музыку. Я бы тогда видел - да что бы я видел? Вероятно, оркестр, музыкантов... Что на них так пристально смотреть? А может быть, я присматривался бы, чтобы увидеть хорошего музыканта с благородным лицом, и стал бы мечтать, как вьщать Елену, такую благородную и мечтательную, замуж вот за такого музыканта?..
14. Я вижу, что Тибби совсем молод, лет пятнадцать, что он заласканный и самоуверенный, скорее даже глупый. Почему я это вижу? Вероятно потому, что странная антитеза возникает между смешным для меня деминутивом и этим profoundly versed in counterpoint. Кто "подкован по контрапункту" (мало таких на свете), того не зовут так: Вовочка, Гогочка, Tibby. Если я не прав в отношении реальной жизни великих музыкантов, то насчет моего опыта чтения книг не сомневаюсь: не зовут Пушкина "Шуриком", а Шекспира "Вилькой".
15. А почему мне кажется глупой фрейляйн Мозебах? Ну и помнит она о немецкой национальности Бетховена - это не возбраняется... Мой смех вызван чем-то другим. Вот оно - навязчивая экспликационность, обусловленная тем, что план выражения расширяется благодаря введению варваризма echt deutsch, а план содержания при этом остается неизменным. Слышен голос этой молодой особы, но голос дает только перевод потенциальных авторских слов на другой язык. А как будет, если я услышу: "Пойдем, Жора, надо фэр ля променад по рю Металлургов, заодно заскочим за пивом". Либо шутка, либо претензия. В тексте Форстера - ни того, ни другого, просто беспричинное эксплицирование средствами другого языка, беспричинное с точки зрения авторского текста. И эта беспричинность делает героиню смешной и неуместной.
16. Почему на меня производит такое впечатление - сильное, комическое, пронзительное - это предложение о посетителях концертного зала? Почему я вижу странную однородность очень различных лиц и странную противопоставленность однородно прикидывающихся ценителями музыки (исключение - Елена)? Почему такое особенное переживание? Здесь, видимо, особенный синтаксис: синтаксическая однородность подчеркивает разнородность всего остального (лежащего вне синтаксиса). И разнородность предметного представления этих персонажей заставляет лучше видеть предложение с эксплицированными однородными членами...
17. Почему я слышу какую-то странную и при этом смешную для меня торжественность в концовке предложения: in any case... Что она мне напоминает? Чем-то похоже на Васисуалия Лоханкина, на его речи, но какое отношение имеют Ильф и Петров к роману Форстера? Да ведь и здесь есть элемент пародии, но что пародируется из известного мне? Да ведь это пародируется пентаметр, пентаметр Шекспира... То ли опять заговорил рекламщик, то ли авторская ирония, но в любом
случае видно, что Шекспир появляется потому, что художественная реальность этого текста - мир, не нуждающийся в Бетховене, Шекспире, но вечно похваляющийся своей любовью к искусству и красоте. Поэтому пентаметр, напоминающий и полубоге английского народа Шекспире, вообще пробуждающий рефлексию о великих трагедиях и драмах (in any case, the passion of your life becomes more vivid), сближен в тексте с указанием на мелочность и жадность обывателей при покупке билетов в концертный зал (and you are bound to admit that such a noise is cheap at two shillings) и с "ученой" манерой несчастного рекламщика, который опять заговорил (in any case... you are bound to admit), и эти его речи уместны потому, что убеждают меня в социально-эстетической глухоте людей, пришедших на концерт Бетховена.
Как мы видим, интерпретируемое переживается, но иногда задают вопрос: а зачем переживание сочетать с дискурсивностью? Ведь если учиться читать, не лучше ли делать это путем чтения? Ответ на это один: надо читать и понимать как можно больше. Надо научиться рефлектировать именно в ходе учения, и в ходе учения рефлексия неизбежно будет дискурсивной, сочетающей высказанность рефлективного акта с его невысказанностью. Это обучение дает такое умение читать, при котором отсутствие дискурсивное(tm) ("интуитивность"?) органически вплетено в усмотрение всего того (и даже более того), что удается усмотреть в ходе учебного занятия интерпретацией в системе медленного классного чтения. Чтобы достичь чтения без словаря, надо читать со словарем; чтобы достичь молниеносно-быстрого течения обыденной рефлексии, позволяющей усматривать по возможности всю субстанциальность понимаемого, надо пройти школу дискурсивной рефлексии. Если бы при занимающем полминуты чтении приведенных отрывков все читатели усмотрели бы столько смыслов, сколько удается усмотреть в условиях описанной дискурсивной учебной работы! Люди не перестают рефлектировать после того, как отпадает необходимость отчитываться перед собой и другими в том, как и почему протекает рефлективный акт, т.е. после того как обыденная рефлексия вытесняет рефлексию дискурсивную и "ученую". Мощь рефлексии и мощь понимания - в их субстанциальности, а субстанциальность не исчезает при технических изменениях процесса. Поэтому прав рефлектирующий разум, который хвалит сам себя за то, что дает понимающему субъекту возможность если не прожить несколько жизней вместо одной, то хотя бы наполнить обильной возвышенной субстанциальностью ту единственную жизнь, которая дана каждому индивиду. Это достижимо потому, что есть принципиальная возможность и обучать, и обучить рефлексии весь состав учебных заведений всех рангов - иначе говоря, весь народ.
3. Интерпретация и рефлексия
Интерпретация есть высказанная рефлексия. Рефлексия же есть методологическая категория, имеющая множество определений. Она определяется как связка между наличным опытом и осваиваемым гносеологическим образом; при этом образ окрашивается опытом, а отношение к опыту меняется, что и приводит к тому, что рефлексия превращается в еще один, наряду с чувственностью, источник опыта. Рефлексия есть также обращение сознания на опыт, повторное прохождение уже пройденного мысленного пути.
Понимание может быть только там, где возможно непонимание. Сказанное касается собственно понимания, а не автоматического восприятия привычных речений. Такие речения "понятны и без понимания". Собственно понимание достигается через рефлексию. Рефлексия - универсальный признак собственно человеческого мыследействования, она течет непрерывно, она "размазана по всем
тарелкам", но по воле человека она останавливается (фиксируется) и объективируется, превращаясь в другие организованности (инобытия, ипостаси). Среди этих организованностей - все духовные конструкты человеческого бытия -понимание, проблематизация, знание, отношение, оценка, собственно человеческое чувство и многое другое. Выход к пониманию через рефлексию (в том числе и через интерпретацию - высказанную рефлексию) начинается с того, что человек в своей деятельности на какое-то время отрывается от практического действования в качестве понимающего субъекта и начинает видеть себя со стороны, причем видеть "себя понимающего". Выход в рефлективную позицию есть постановка самого себя перед вопросом такого рода: "Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так?"
Культура в понимании и рефлексии не менее важна, чем свобода, а разум служит тому, чтобы в этом балансе свободы и культуры одно не мешало другому. При обучении и самообучении рефлексии иноязычные тексты в силу своей трудности имеют несомненное педагогическое преимущество: они требуют большего внимания, чем тексты на родном языке, причем это внимание должно обращаться на форму, поскольку в течение долгого времени обучения языкам форма в иноязычном тексте требует дискурсивного, а не автоматического подхода. Учащемуся приходится здесь не только рефлектировать, но даже и заниматься метарефлексией такого рода: "Я тогда того-то не понял, потому что не вспомнил, что это было похоже на то-то и то-то, но теперь-то я вижу, что все это произошло в силу того, что я..." Во множестве случаев эта рефлексия протекает не как ученая и дискурсивная рефлексия, наблюдаемая на учебных занятиях интерпретацией, а как рефлексия обыденная, не подотчетная актуальному осознанию; последнему подотчетны лишь последствия рефлективного акта, а не сам процесс, включающий этот акт. Как уже сказано, студент, обретя опыт рационального рефлективного действования, может в дальнейшем чтении снять дискурсивность рефлективного акта, сохранив рефлективный процесс как процесс, методологически регулируемый так же, как регулировался дискурсивный рефлективный акт. В бытовом словоупотреблении слово "понимание" берется нетерминологически. Им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир, причем в бытовом словоупотреблении не различаются собственно понимание -преодоление рефлективной задержки (В.П. Литвинов) и незатрудненное (и при этом нерефлективное, часто автоматизированное) смысловое восприятие. О типах понимания бегло было сказано выше. Остановимся на типологии понимания подробнее. Отметим в этой связи, что в распредмечивающем понимании мы часто имеем дело не с чувством, а со значащим переживанием; оно является значащим потому, что переживается не чувство и тем более не эмоция: предметом переживания является смысл. Это легко усмотреть при выходе в рефлективную позицию в отношении собственного состояния: в конце первого тома "Американской трагедии" Клайд Гриффите испытывает чувство панического страха, осложненное почти первобытными животными эмоциями, и его состояние нам вполне доступно, и мы даже можем полностью понять то, что с Клайдом происходит, но мы сами непосредственно в то состояние, в котором оказался герой, отнюдь не приходим. С нами происходит нечто другое: луч рефлексии проходит через нашу рефлективную реальность, в результате чего продолжение этого луча обрастает множеством ноэм (минимальных единиц смысла), и в таком виде луч рефлексии выходит к тем базовым топосам (метаметасмысловым образованиям) нашей онтологической конструкции ("духа"), которые родственны вводимым комплексам ноэм. Такая техника понимания (= усмотрения смыслов) со Средних Веков называется интендированием. Интендирование не требует от реципиента мучительного
перевоплощения в обуреваемого страстями персонажа, но позволяет понять его состояние - временное перевыражение его смыслового мира в представленных текстом обстоятельствах. Вообще люди располагают множеством рациональных техник понимания, открывающих доступ и к эзотерическим смыслам, и к каким угодно душевным состояниям любого другого человека. Усмотренное выступает для реципиента как смысл ˜ смысл-воспоминание, смысл-напоминание, смысл-отношение, смысл-переживание (в том числе и значащее переживание) и пр. Благодаря правилу принципиальной понятности текста, нет ничего такого, чего нельзя было бы понять, хотя многое остается еще не понятым; это еще не понятое сокращается в объеме по мере роста нашей методологической подготовленности в области рефлексии и понимания. Если мы в состоянии наиболее умно, наиболее рационально и наиболее эффективно задействовать всё то, что "есть у нас за душой", то есть весь опыт индивида и весь опыт рода, глухое непонимание будет невозможно.
Добавим к этому те возможности, которые дает нам рефлексия и выбор ее типа в ходе метарефлективного акта. К сожалению, даже те богатства рефлективной реальности, которые есть у каждого из нас, мы задействуем недостаточно. Вернемся к упомянутой сценке из школьной жизни. В девятом классе учитель физики говорит на уроке ученику: "Валера, слетай в кабинет химии, там на полу в углу стоит ведро ртути, принеси сюда, а то отрываться от урока не хочется", и тот уже бежит. Если бы ученик задействовал хотя бы участок рефлексии, легко фиксирующейся в поясе чистого мышления над недавно заученной и хранящейся в почти не отсроченной памяти таблицей удельных весов элементов, он бы не побежал. Он не побежал бы и в том случае, если бы задействовал свой огромный и занимающий солидное место в рефлективной реальности опыт встреч с онтологическими картинами типа "дядя шутит"; ведь так легко пробуждается рефлексия, ориентированная на фиксацию в поясе мысли-коммуникации! Не побежал бы он и в том случае, если бы пробудилась рефлексия в поясе предметных представлений и Валера мысленным взором увидел бы смешную карикатуру на самого себя: худенький Валера, выпучив глаза, тащит в правой руке двенадцатилитровое ведро весом 160 кило, гнется от тяжести и тут же разливает жидкую ртуть, отравившись ее ядовитыми парами, о которых Валера тоже читал в учебнике... Всё-то он знает, всё-то он в рефлективной реальности хранит в полуупорядоченном наборе, но ничего из этого не может задействовать в рефлективном акте: не приучен по случаю антирефлективной установки педагогики и отсутствия интерпретационных методик обучения - хотя бы по той же физике...
Впрочем, нам надо начинать с филологии: учиться задействовать в рефлективном акте все то, что мы видели, и все то, о чем мы читали - особенно в учебниках по филологическим дисциплинам. И когда надо решить, представлен ли в "Завещании" Лермонтова генерал или рядовой, скромный или хвастливый, надо задействовать в рефлективном акте и наше знание о бедной и богатой рифме, и наше знание о средствах нейтрализации лица глагола, и наше переживание той реальности в области лексической статистики, которая стоит за законом Ципфа-Куриловича из учебника по введению в языкознание для первого курса... Все это не только "есть за душой" у каждого из нас - у нас еще есть и опыт различения типов рефлексии: онтологическая рефлексия контролирует поступательное возрастание знания (Валера мог бы вспомнить: ядовитые вещества в открытой посуде не держат, а ртуть -ядовитое вещество - тут силлогизм очень прост); гносеологическая рефлексия контролирует субъектно-объектные отношения (Валера мог бы вспомнить, что некоторые люди иногда шутят по поводу наивности других людей, а в числе последних бывает и Валера); методологическая рефлексия контролирует превращение любого акта в новый опыт, выступающий в качестве инструмента для
освоения чего-то нового. Опыт встреч с шутниками можно использовать для разговора о невиданной ранее ситуации - взять бы Валере да и сказать: "Ведро? Ртути? Я, Дмитрий Дмитрич, и сам люблю шутки и юмор" - ведь учитель только этого и ждал...). У нас есть возможность очень и очень многое задействовать из нашей рефлективной реальности, у нас есть и какой-то, пусть вначале стихийный, методологический опыт этого задействования, мы очень многое можем самостоятельно делать в ходе интерпретационных видов работы по самоусовершенствованию, у нас многое есть за душой - вот все эти возможности надо в ходе интерпретации и использовать и приумножать! К сожалению, еще не изжита аномальная путаница: содержание принимают за смысл, ощущение - за чувство, рефлексию - за ассоциацию, семантизацию - за полное понимание, и поэтому нет ничего удивительного в том, что пересказ принимают за интерпретацию, тем более, что три фундаментальных конструкта - значение, содержание и смысл -также весьма часто не различаются. Так, например, смешивая содержание и смысл, семантизацию и понимание, некоторые студенты подменяют интерпретацию текста "Американской трагедии" Драйзера пересказом, переводя тем самым художественный текст на уровень текстов для семантизирующего понимания. Соединение семантизированных единиц каузальными и темпоральными связями создает иллюзию, благодаря которой когнитивное понимание, ограниченное предикациями, перевыражающими эти связи в рамках каждой пропозиции, принимается за "все то, что следует понять вообще". Изжитие этой путаницы, научение народа рефлексии - не только достижимо, но и необходимо, потому что без рефлексии нельзя жить в демократическом обществе.
Разумеется, на разных этапах обучения интерпретации текста будут различаться - и по критерию сложности интерпретируемого текста, и по такому критерию, как мера детальности в исчислении смыслов и метасмыслов. Приведем пример интерпретационной работы, проводимой на материале зачина романа М. А. Булгакова "Белая гвардия" в форме, доступной учащимся 9-10 классов средней школы:
Велик был год и страшен по рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала оке революции второй. Был он обилен летом солнцем, а зимою снегом, и особенно высоко в небе стояли две звезды: звезда пастушеская -вечерняя Венера и красный, дрожащий Марс. Но дни и в мирные и в кровавые годы летят как стрела, и молодые Турбины не заметили, как в крепком морозе наступил белый, мохнатый декабрь. О, елочный дед наш, сверкающий снегом и счастьем! Мама, светлая королева, где же ты?
Работа в классе может идти так:
1. На какую разновидность речи похоже первое предложение? - Что-то церковное, похоже на Евангелие. - Чем похоже? Ведь нет никаких специально церковных или проповеднических слов. Да, но вот синтаксис...- Где это вы изучали синтаксис русской церковной речи? - Да нет, не изучал. Но порядок слов такой, как в Евангелии, местами во всяком случае... - А вот еще однородные предикативы разделены: Велик был год и страшен. - Какой в этом смысл? - Да вот получается как-то, что есть какое-то сходство между годами Священной Истории и годом одна тысяча девятьсот восемнадцатым.
2. Вот и вы вслед за мной прочитали порядковое числительное в наиболее полной форме. Ведь можно прочитать без слов "одна тысяча". - Предшествующие
слова текста как бы заражают это числительное торжественностью, значительностью, указанием на судьбу. - Что это дает читателю? - Сохраняется ритм на более крупном отрезке текста, грозно звучит все предложение, захватывая и синтагму от начала же революции второй". Очевидно, что всё в этом зачине читается торжественно, и без этого к художественной идее, вероятно, нельзя было бы выйти.
3. А дальше ритмизовано так же? - Почти так же... - Это верно: во всяком случае есть ритмический параллелизм: сначала идут синтагмы с женской и дактилической клаузулой, но в конце предложения клаузула мужская: в одном случае - в слове "второй", в другом - в слове "Марс". Что это дает? - Похоже на очень хорошую проповедь...
4. Да, но не происходит ли смены голосов, не переселяется ли образ автора из одного никак не поименованного персонажа в другого, столь же безымянного? - Всё время такое впечатление... Ритм вроде бы - от евангелиста-повествователя, а вот слова с какого-то места - вроде бы и не от него. - Какие же это слова? - Да хотя бы про Венеру, звезду пастушескую - слова языческие, если уж чисто по-церковному смотреть. - А что про Марс? - Да ведь даже получается, что носитель голоса знает не только про отношение античных людей к Венере и Марсу, но и про то, что в том году или близко к тому году было великое противостояние Марса. Он ведь таким красным и дрожащим бывает раз лет в 18. Мой старший брат вот в 1972 году родился, мне родители говорили, что близко к тому времени было такое противостояние. А Марс -бог языческий, бог войны, противостояние вроде должно было напомнить о предстоящей войне, ведь 18x3=54, а если 54 отнять от 1972-х, то вроде и получается год одна тысяча девятьсот восемнадцатый. Вроде бы я прав?
5. Слабо у меня с астрономией, не уверен, впрочем, похоже, что вы правы. Но ведь главное в другом: если уже не голос евангелиста или проповедника раздается, то чей это голос звучит, кто это разбирается в планетах? - Трудно точно сказать, но есть там какой-то хороший юный голос, он исходит от... ну, пусть это будет такой мальчик, он знает про небо, про звезды, всегда может сказать другим нечто о них... Какое-то есть русское стихотворение: один другому говорит про звезды, потому что тот не учился, не знает, поэтому тот, кто знает, говорит: "Я сказал ему: Меркурий называется звезда". Пусть и здесь будет такой мальчик, он живет на горе, знает про звезды... Я думаю, что начиная с этого мальчика те источники, откуда мы слышим голос автора, вообще всё из текста слышим, - те источники от мест и лиц священных перемещаются к обыденным людям. К хорошим, образованным, но обыденным.
6. Что заставляет вас это чувствовать? - Ну, сначала юный голос заговорил о богах языческих, об именах планет. И тут же - довольно обыденная, даже избитая, какая-то очень домашняя метафора про годы, которые летят как стрела. Это написал Булгаков, но это не его слова, у него свои метафоры не будут такими автоматичными. И тут же - обычная человеческая фамилия Турбины, и даже сказано про возраст - молодые, и что-то там не заметили, имеют свои человеческие переживания... И тот мальчик, от которого слышно про звезды, тоже из среды этих людей.
7. Это очень важные наблюдения. А чего они сначала не заметили, а потом как-то вдруг все же заметили? - Вдруг появляется декабрь, он белый, главное - он мохнатый. В детстве у тех людей была такая игрушка - медведь плюшевый или мохнатый. И тут же вспомнили про елку, про Деда Мороза... Как было весело на Рождество, как все сверкало счастьем, как красиво, будто бы снегом, украшена елка и
все вокруг... - Это доброе воспоминание? - Очень доброе, но при этом еще и горькое: больше не будет Рождества, нет уже и мамы. Шли с фронта, это ведь такой был год, а ведь опять пришли на фронт, но уже пришли как бы для того, чтобы узнать о своих великих потерях и страшном будущем...
8. Получается, что в начале отрывка говорится о великом и страшном времени, а через семь строчек - о том, что не будет игрушечного Мишки, не будет праздника, не будет мамы. Не бессвязно ли? Возможна ли в таком тексте художественная идея? - О да, только в таком великом тексте она и бывает, эта идея. Ее трудно выразить определением такого типа, какие даются понятиям в науке, но она видна. Видимо, Турбины - обыкновенные добрые и просвещенные люди, но то, что выпало им на долю - фронты, смерти, война, потеря матери, загубленное счастье - это ведь тоже как-то похоже на страдания персонажей Священной истории. Тоже приходили солдаты, убивали, на крестах распинали, оставляли детей сиротами. Те персонажи остались в памяти как герои и мученики. Но ведь и обыкновенная пуля и обыкновенная эпидемия, убивая обыкновенного человека, вызывают точно такие же страдания, и люди в эпоху гражданских войн и политических расправ тоже оказываются как бы распятыми...
9. Но тогда можно хотя бы приблизительно определить художественную идею этого маленького отрывка. Кто попробует? - Ну, так: Судьбы великих в Священной истории и судьбы малых в Российской близки по величине и силе страданий. Россия распятая - такова же, как Христос распятый. Равная величина. Кажется, есть такое слово - равновеликость. Равновеликость судеб истории священной и истории русской в этом веке - столетии великих войн и революций. Ездить на танке по простому человеку - это так же вызывает страдание и смерть, как гвозди, забитые в живое тело. Равновеликость судеб - это и есть художественная идея...
Как мы видим, при герменевтической и риторической ориентированности обучения на материале текстов культуры возможен выход к упражнениям, позволяющим учащимся определить художественную идею текста. Совершенно ясно, каковы должны быть усилия учителя, работающего в рамках данной ориентации, на всех этапах, предшествующих работе с метасмыслами и художественными идеями. Словарная работа, различение синонимических (и квазисинонимических) средств выражения, очень значительная начитанность в художественной литературе, такая же "наслушанность" в отношении кино и телевидения, переводы с иностранного языка на изучаемый родной (по идее К.Д. Ушинского, лучший способ поставить школьника перед задачей выбора средств выражения в речевом произведении на родном языке) и другие трудные упражнения должны выполняться в объемах, которые пока еще мало где кажутся приемлемыми. Едва ли герменевтически и риторически ориентированная методика будет в ближайшие годы применяться фронтально, однако с социокультурной и социально-педагогической точки зрения существенно, что она осуществима в принципе и, следовательно, должна быть воплощена в жизнь.
Отметим попутно, что интерпретационная работа протекает не только в условиях классного чтения под руководством педагога. Среди просвещенной части населения имеется стремление и к самостоятельной интерпретационной работе, и эта работа имеет определенный социально-педагогический смысл.
4. Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста
культуры
Обращение к рефлективной реальности (миру прожитого опыта) выводит реципиента к онтологическим картинам, составляющим определенные, хотя и открытые целостности - "возможные миры". Поскольку интенция обращена не на "объективную", а на рефлективную реальность, снимается разница между, например, эпистемологической ролью смыслов "болезненность действительного дедушки" и "лихость похабничающего дедушки Козлодоева": ведь и то, и другое -рядоположенные компоненты рефлективной реальности. Воображаемые миры могут нести элементы реальности, реальные миры пополнены "данными" из миров воображаемых. Понятия "интенциональность" (направленность рефлексии на те "места" духа, в которых представлены экзистенциальные смыслы - "жизнь", "смерть", "любовь", "истина", "красота") и "растягивание смыслов" неразделимы: и то и другое выражает принцип развертывания мыследействования человека. Ниже будет показано, как с разных точек представляется в образцовом тексте один и тот же естественно-искусственный персонаж. Признак сильной интенциональности - это "сонаправленность всех возможных актов в данном горизонте" [D.W. Smith, R. Me Intyre ****:361]. Чем более четко выделен (хотя бы и большой) набор топосов ("мест") духа, которые подвергаются интендированию (технике понимания, стабильно обеспечивающей интенциональность), тем быстрее и эффективнее определяется возможный мир (например, "мир козлодоевщины" в восприятии фильма "Асса" многими молодыми людьми в 1987 году). Сонаправленность интенциональных актов эстетически (с точки зрения усмотримости художественной идеи) очень важна: эти акты "бьют в одну точку". Эта сонаправленность обеспечивается техникой герменевтического круга: рефлексия фиксируется (объективируется) во всех трех поясах СМД:
Иногда, при четкой интенциональности, понимание имеет характер усмотрения зримого, поскольку в этих случаях господствует рефлексия, фиксируемая в поясе 1 [см. Щедровицкий 1987], что типично для понимания тех пассажей текста, в которых представлены конкретные предметы (перцепты - например, воображаемый старик с пустыми глазами, спускающийся с крыши и заглядывающий во все окна). При преобладании же рефлексии, фиксируемой в поясе 2, где представлен опыт действования с текстами, главенствует восприятие способов коммуницирования: "Сначала образ автора стоял в стороне от гнусного старика, а потом слил свой голос с возможным голосом и словоупотреблением старика - "Вот раньше, бывало...". Может преобладать также рефлексия, фиксирующаяся в поясе 3 - поясе чистого мышления, где прорабатываются парадигмы такого рода, как "единство нерентабельности сельхозпредприятий со способом душевного бытия политдеятелей сталинской эпохи". К технике интендирования и к технике растягивания смысла добавляется, как мы видим, техника герменевтического круга, позволяющая фиксации рефлексии в одном поясе взаимно перевыражаться в фиксациях в остальных двух поясах. Например, моя готовность видеть, насколько пусты глаза у гнусного старика, тем самым выступает как моя готовность представить, что и как он может сказать или как можно о нем сказать. Тем самым становится усмотримой и парадигма, в которой показана закономерная взаимозависимость забав старика Козлодоева и всеобщей плохой жизни для всех остальных. Герменевтический круг дает оптимальные возможности для развертывания горизонта тех усмотрений, которые подготавливаются при движении от ноэмы (минимальной смысловой единицы) к смыслу, далее растягиваемому в метасмысл. Техника герменевтического круга поддерживает и развивает технику растягивания смыслов, названную у Гуссерля "горизонтом".
Впрочем, кроме горизонта, идентичного нашему представлению о растягивании смысла, Гуссерль выделял также внутренний горизонт уже в рамках той рефлективной реальности, благодаря которой существует интенциональная сущность, смысл как сущность. Внутренний горизонт - это набор тех граней понимаемого, которые постепенно открываются по мере постижения смысла как сущности. Например, смысл бытования старика Козлодоева в известном тексте есть сущность целого исторического периода. Переход частных смыслов в метасмыслы -это "последовательная актуализация потенциальных явленностей одного и того же объекта" [Bruzina 1970:70]. Осмысливание той или иной онтологической картины открывает дальнейшие возможности присоединения интенциональных актов к уже совершенным актам, и это развертывание горизонта не только приближает читателя к освоению основных идей текста, но и совершенствует личность реципиента в целом, особенно если текст культуры синтетичен, т.е. совмещает способы существования разных искусств. Интендирование при развертывании горизонта затрагивает задействованную онтологическую картину непрерывно, а способ данности смысла открывает в этой картине новые и новые грани понимаемого [Husserl 1973:20]. Число граней понимаемого бесконечно, поэтому любая онтологическая картина трансцендентна, т.е. имеет больше граней, чем это может быть видно в любой данный момент.
Метасмыслы "стремятся стать" метаметасмыслами, иначе говоря художественными идеями, то есть в смыслах и метасмыслах заложены основания идейности текста. Разумеется, в тексте, построенном только по содержанию (содержание - набор предикаций в рамках пропозициональных структур), художественных идей не будет, а если текст построен по смыслу, но воспринимается только по содержанию, художественные идеи будут существовать только как потенция, но реальному реципиенту не достанутся. Установка на идейность (насыщенность текста художественными идеями) поддерживается всей системой выразительных средств текста, выполняющих функцию опредмечивания смыслов. Понимание включает в себя распредмечивание текстовых средств, что также составляет одну из техник понимания. Любое действие писателя со средством выражения меняет опредмеченный в этом средстве смысл, что так или иначе влияет и на развитие смыслов, метасмыслов и метаметасмыслов - художественных идей. С этой точки зрения выразительные средства - это перевыраженная идейность текста, воплощение идейности и регулятор идейности. Разумеется, слово "идейность" стало одиозным после его жульнического использования группой авантюристов в ряде директивных постановлений начиная с 1946 года, однако этим термином пользовались и до них авторы совсем другого типа. К счастью, группа авантюристов не успела дискредитировать термин "художественная идея": для использования столь "темного" словосочетания у них просто не хватало ума и образования. Однако коль скоро сохраняется термин "художественная идея", необходимым остается и представление об идейности художественного произведения. Вместе с тем ясно, что идейность существует лишь в связке с интенциональностью как направленностью вовнутрь-идущего луча рефлексии, пробуждающего и обогащающего все те топосы духа, которые имеют родство с идейными компонентами, опредмеченными в тексте. Этот луч рефлексии пробуждает в "духе" человека все то, что, как говорят, "есть за душой".
Без выразительных средств этого никто не смог бы достичь. Выразительность средств создается автором потому, что это единственный способ ввести смысл, не давая ему точной номинации. Чем сложнее смысл, тем более вероятно, что номинация оказалась бы ложной даже у автора текста, какими бы логическими
способностями он ни обладал {"Мысль изреченная есть ложь"). Тем более ложной станет номинация смысла или метасмысла тогда, когда осмысление текста будет выполняться реципиентом. Если же проблема точной номинации не ставится, то выразительные средства в рамках одного языка хоть как-то объединяют автора и реципиента, поскольку есть какая-то общность в рефлективной реальности обоих, особенно для рефлексии, фиксирующейся в коммуникативной действительности (пояс 2, см. выше). Напомним, что, например, средний культурный русский читатель более или менее единообразно усматривает смысл, который условно в ходе интерпретации (= высказанной рефлексии) можно номинировать как "переживание равновеликости потрясений, выпавших на долю России в 1917-19 годах, с потрясениями очевидцев явления и гибели Христа". Такое относительное единообразие усмотрений обеспечивается инверсией и другими синтаксическими средствами в первом предложении романа М.А. Булгакова "Белая гвардия":
Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции - второй.
Однако чем больше протяженность текста, тем больше и чаще нарушается даже относительное единообразие при усмотрении смыслов. Вместе с тем, при возможности по-разному интерпретировать целые произведения, хорошо написанные дроби текста продолжают сохранять наборы признаков, обеспечивающих какую-то общность в душевном и духовном действовании множества культурных читателей:
1. Оптимум пробуждения рефлексии реципиента средствами выражения.
2. Почти полное вытеснение содержаний смыслами.
3. Относительное сходство в растягивании смыслов и в выходе к художественной идее.
4. Очень низкая номинируемость смыслов, метасмыслов и художественной идеи. Последнюю можно как-то обозначить словами, но это обозначение всегда неточно.
5. Относительное совпадение у многих людей "топосов духа", пробуждаемых путем интендирования.
6. Вероятное сходство наборов используемых техник понимания при чтении текста разными людьми определенного, но при этом достаточно большого сообщества.
Для простоты из числа известных случаев крупной художественной удачи назовем произведение, сходно задействующее у множества людей уже названные четыре техники - интендирование, растягивание смыслов, герменевтический круг и распредмечивание. Имеется в виду художественная миниатюра поэта Б. Гребенщикова "Козлодоев", широко опубликованная в 1987 году в фильме "Асса" (реж. С.А. Соловьев) в виде песенки, необходимой по сюжету фильма и исполняемой тем же Б. Гребенщиковым с группой музыкантов. Несмотря на то, что при существующей дидактике нашей средней школы большинство молодых людей не могут запомнить 16 стихотворных строк даже с трех устных предъявлений, этот текст "врезался в память" 50-70 миллионам молодых зрителей всего СССР с одного устного предъявления (в типографском исполнении сборник стихов Б.Б. Гребенщикова приобрести в то время было практически невозможно). Поскольку и запоминание, и воспоминание, и припоминание - такие же организованности (ипостаси) рефлексии, как и возникающие при фиксации (остановке) рефлексии понимание, решение, проблематизация, собственно человеческое чувство и проч., у нас есть основания полагать, что пробуждение рефлексии читателя этим текстом
близко к абсолютному оптимуму. Поскольку этот оптимум определяет собою меру художественности текста, текст следует признать образцовым. Впрочем, мы имеем здесь дело не только с хорошими стихами, но и с целым синтетическим текстом культуры.
В частности, создатель фильма С.А. Соловьев использовал как поэтику советского "реалистического" кинематографа (например, сцены в камере предварительного заключения, сцены заплыва в море), так и принципы театра commedia deH'arte. Действительно, перед нами три своего рода маски - Влюбленный Музыкант ("Бананан"), Юная Красавица и ее Преступный Сожитель. Преступный Сожитель хочет откупиться ворованными деньгами от Влюбленного Музыканта, чтобы тот отказался от любви к Юной Красавице, но Музыкант не может отказаться и гибнет от рук Преступного Сожителя. Ударная простота сюжетостроения (оно относится к средствам, а не к "содержанию": ведь перед нами не "реализм", а совсем другой метод текстопостроения!) "бьет в одну точку" со стихами, строящими смысл разоблачения старых негодяев. Кроме того, стихи Б.Б. Гребенщикова представлены в виде музыки, несущей смысл "молодежность" (все названия смыслов условны: ведь безусловные именования соотносительны только со значениями лексикографическими редукциями смыслов, но не с самими смыслами) и к тому же представленной в зрительном ряду: в фильме песня исполняется ансамблем на кораблике так, как она могла бы исполняться на эстраде. Это представленное и глазу и уху реципиента вокально-музыкальное исполнение воспринимается как бунт друзей Влюбленного Музыканта против лжевоспитательских действий Преступного Сожителя, обращенных на Юную Красавицу. Таким образом, на формирование художественной идеи в душах реципиентов работают и стихи, и музыка, и театр, и кинематограф, и - местами - изобразительный ряд, относящийся к сценографии, костюму, интерьеру и т.п. Из-за дефицита места остановимся на стихотворении, не забывая при этом, что оно действовало в 1987 году с такой силой потому, что выступало как одна из граней взаимодействующих искусств.
Текст стихотворения не "содержателен", он не "отражает объективную действительность": старики редко сползают по крышам, фамилия Козлодоев не "типична", да и вообще в этом стихотворении отсутствует "правдивое воспроизведение типичных характеров в типичных обстоятельствах", но зато есть художественная правда как инобытие художественной идеи. Иначе говоря, стихотворение является идейным произведением, возникшим в результате собственно художественного мастерства как основы искусства. Поэтому на радетелей сенсуалистической эстетики "социалистического реализма" текст впечатления произвести не может: они понимают тексты, построенные по содержанию, а не по смыслу, понимают то, что сделано по принципу "отражения объективной деятельности", а не по принципам художественности. Впрочем, точная номинация смыслов "Козлодоева" затруднительна - как для тех, кто текст понял по методологии самого гражданина Козлодоева, так и для тех, кто его действительно понял и пережил.
Далее речь пойдет о последних - о понимающих. Поскольку процесс понимания сложен, а субстанция "бытия-в-понимании" очень богата, ограничимся упрощенным описанием понимания так, как будто оно протекает только в рамках четырех упомянутых техник, т.е. как будто нет еще и той рефлексии, которая непременно участвует в других техниках. Иначе описание было бы слишком длительным. Для экономии места логически-дискурсивная интерпретация ("ученая" высказанность рефлексии) ниже описывается в терминах обыденной рефлексии,
органически вплетенной в поток значащих переживаний. Последние, конечно, являются организованностями рефлексии, но в обыденной рефлексии не присутствует актуальное осознание типа "Я переживаю сходство зачина булгаковского романа со Священным Писанием потому, что здесь использованы такие-то средства синтаксической риторики". При этом значащие переживания не опускаются до "эмоций", а остаются перевыражением собственно человеческих чувств. Собственно человеческое чувство - важная организованность рефлексии, особенно распространенная в условиях обыденности рефлексии, множественности рефлективных актов, почти всегда - в условиях неготовности субъекта следить за рефлективным процессом и лишь относительной (при этом - отсроченной) готовности осознать след этого процесса и дать условную и неуклюжую номинацию смыслам, родившимся при фиксации рефлексии. Номинации не очень понятны окружающим, но при увеличении их экспликационности что-то мы постараемся понять в отсроченном (1998 году) "отчете" о том, как рефлективный процесс протекал у юного реципиента в 1987 году: "Эти старики. Четвертый год, с седьмого класса, ходят и ходят к нам в школу. Это - с подачи дуры Марьи Фоминичны, нашего классного руководителя. И надо их почитать, какие бы они ни были. Надо верить всему, что они говорят про себя. И надо делать серьезное лицо, и так все время, и никто тебя не пожалеет, а не захочешь лгать, скажут, что дрянь, хулиганка и шлюха. А они лучше всех и всех нас осчастливили. И тут Гребень поет:
Сползает по крыше старик Козлодоев.
Я знаю, что они не лазают по крышам, но все равно ужасно смешно и надо принять такие условия игры: пусть лазят по крышам. Это очень смешно: учит других, как жить, а сам лазит по крышам. Ужасно смешно сползает - тем более что фамилия похожа на "козла доить". Ездили мы в колхоз лен ставить, видели рентабельность этого производства - все равно что козла доить. Но все бегают, у всех лица серьезные, и там старшее поколение меня все время тоже воспитывает. Не прошу я тебя, Козлодоев, меня воспитывать. Я не прошу, но от безделья они все время лезут учить и воспитывать. Спасибо Гребню, вот эта одна строчка мне напоминает всю мою жизнь. Вся моя жизнь состоит из встреч с ложными воспитателями.
...Пронырливый как коростель...
Коростель - это тоже очень смешно. Довольно длинная птичка в Бежецком районе, сантиметров 25 или 30. Он все время бегает по сырому лугу, в руки не дается, убегает, а не взлетает, дальше бежит. Старик Козлодоев тоже такой спортсмен, у него и тело сжатое с боков, - ведь он всегда торопится либо меня воспитывать, либо по бабам бегать. Слезет с крыши, придет в школу и все рассказывает, все рассказывает, как он в моем возрасте был лучше меня. А ведь он меня и знать-то не знает! И как он был беден: одна гимнастерка, подпоясанная ремнем. И все хочется спросить: а когда Вы были таким героем, как было насчет всего прочего? Ну хотя бы насчет этого, ну - насчет девочек. Не ради ли них ты демонстрировал свой сжатый с боков торс в плотно облегающей гимнастерке? А тут Гребень вроде как меня слышит и поет:
Стремится в окошко залезть Козлодоев К какой-нибудь бабе в постель.
Точно, для этого и фиглярничали, ради "этого самого". Ничего больше у них за душой не было, только это. Отчим до сих пор фото нашего семейного кумира на
ветровое стекло своего самосвала вешает. Любовь не стареет, особенно ежели как коростель, в таком заразительном костюмчике. "Была у меня одна только гимнастерка..." При "кумире" все бегали в этой униформе. И товарищ Лыйзер Каганович - и тот туда же: в ней, в родимой. Бабы лежат от восторга, а в свободное от работы время слушают их речи о том, как я должна жить, да и про все наше поколение, которое забывает с утра до вечера благодарить Козлодоева и всю компашку за нашу радостную жизнь, материальное изобилие картошки с собственного участка, а еще за свободу, которой мы постоянно наслаждаемся, отсиживая время, отведенное нашим воспитателям для вранья. И я слышу, что мне крупно повезло: ведь я такой счастливой жизни не заслужила. Ведь по всем моим качествам разве я могу быть такой замечательной личностью, как Козлодоев и другие в "полувоенном Боевых Тридцатых"? А они стоят передо мной, пальчиком грозят, разные слова говорят: "поступай" (Поступай как Павлик Морозов"), "стремиться" ("Ты должна стремиться"). Это их словечки. Спасибо Гребню, напомнил мне этими словечками всю мою счастливую жизнь... Глагол "стремиться". Отчим тогда пьяный меня бил, приговаривал: "Ты, Катя, должна стремиться". А мамочка: "Никогда больше так не поступай, Катерина". Век не забуду, хоть пять лет уже прошло. И дальше идут воспитательные словечки:
Вот раньше, бывало, гулял Козлодоев!
Итак, наречие сравнительной степени "раньше" в сочетании с вводным словом "бывало"... Это их лексикон, лексикон похабных коростелей:
А мы, бывало, ходили -раскулачивали... А я, бывало, врагов народа разоблачал... А мы, бывало, когда БАМ строили...
И дальше - про БАМ, без которого я была бы, понятно, менее счастлива к текущему 1987 году. Например, меньше мне досталось бы жилплощади - спала бы, поди, в одной комнате не с одним братцем, рожденным от пьяного зачатия, а сколько бы их там было, если бы не "бывало"? Ну, ладно, бывало, гулял Козлодоев и на Магнитке, и на БАМЕ, а дальше-то что?
Вот раньше, бывало, гулял Козлодоев! Глаза его были пусты.
Ну, это просто Гребень хочет на всех этих Козлодоевых со стороны посмотреть. Это чтобы не спутали голоса автора с голосом "героя". Не бойся, не спутаем.
И свистом всех женщин сзывал
Козлодоев Заняться любовью в кусты.
Ну раз заняться, то стало быть, тоже и это занятие:
Занятие это любил Козлодоев И дюжину враз ублажал.
Вот как только какой-то праздник - революционный, историко-партийный, христианский, они с отчимом сидят в той комнате, водку жрут. Маманя быстро
скисает, остается мужская компания, они делятся своими подвигами на этом поприще. Всё, конечно, вранье, но буквально тошнит. Эти которые в гимнастерке всегда в мужской компании могут говорить только про "это", а потом опохмеляются и идут нас воспитывать. Чего только воспитатель не расскажет про свое славное прошлое:
Кумиром народным служил Козлодоев...
А кем еще он мог тогда служить, если его хамские разговоры были под цвет всей компании моих липовых "воспитателей"? Некоторые такие в свое время очень даже выдвинулись, их и сейчас наша семейка чтит. А ведь Марья-то, дура-то наша, воспитательница тупая - ангел, если сравнивать с теми сексуалами в гимнастерках. Они кого хочешь угробить в концлагере могли, они такие темные были, что фамилии своей выговорить грамотно не могли. Марья-то у нас почти что грамотная, а у Козлодоева диалект: Гребень вот так поет:
И всякой его уважал.
Русский язык для них трудный, а другого не знают. Вот друга народа и обидели, обидели невинного старичка в гимнастерке:
А нынче, а нынче попрятались, суки, В окошках отдельных квартир.
"Суками" у этих называются все вообще женщины, это итог их "борьбы за равноправие женщины". Отчим-то мой тоже "всю жизнь в партии", тоже других слов у него нет. Но что делать с бедным Козлодоевым? Я его сейчас пожалею.
Конечно, в эпоху Магнитогорска, когда ты, старый мерзавец, только начинал ковать будущее счастье, хорошо тебе было лазить по женским рабочим общежитиям, переполненным испуганными деревенскими девчонками, бежавшими от ужасов коллективизации под твою нераздельную власть. Ведь это ты их вербовал на стройку, ты ими города набивал. Вот города и разрослись, и квартиры появились. Ну а теперь ты ждешь, что я, внучка этих несчастных девчонок, дожившая как-никак до тесноты малометражек, буду так же перед тобой приплясывать. Не буду приплясывать перед вашей бандой: поэтому и худо тебе, как худо всей банде хамов и развратников:
Ползет Козлодоев, мокры его брюки. Он стар, он желает в сортир".
... Вот так отсроченно реставрируется в 1999 году кусок нашей духовной истории - ход "размазанной по всем тарелкам" обыденной рефлексии молодого реципиента образца 1987 года, причем описание следов рефлексии ограничено рамками эффектов трех-четырех техник. В действительности рефлективная собственно человеческая способность позволяет по мере возрастания разума усматривать еще более сложные художественные идеи. И здесь художественная идея оказалась схваченной благодаря образцовой форме стихотворения, единству поэтического элемента с элементами других искусств, а также благодаря его четкой адресованное(tm) тем, кто тогда млел от песни со словами "Мы ждем перемен" (С.А. Соловьев облегчил герменевтический процесс, введя в фильм Виктора Цоя в одной из последних сцен фильма). Такие удачи в литературе не очень часты; есть хорошая
литература, которую понимать много труднее, потому что и рефлективных техник требуется больше, да и процессу рефлексии надо продолжать учиться. Вот если бы в школе еще и учили рефлексии! Тогда и четкость интендирования, и эффективность всех других техник понимания при усмотрении идейности текста были бы постоянны и универсальны. Но это уже тема другой книги.
Необходимо также отметить, что коль скоро разработана готовность к самостоятельному интерпретированию, может быть взят и следующий рубеж, следующее достижение в понимании.
5. Проницаемость ипокультурпых смыслов
Трудности понимания часто связывают с вопросом о знании знаков: раз язык есть знаковая система, то успехи в пользовании языками как будто надо считать результатом "самого главного" знания - знания знаков. Соответственно, неуспешность находит объяснение в незнании знаков. Это же положение переносится и на культуру: если не знаешь знаков культуры такого-то народа, то и не надейся что-либо понять в их способах чувствовать, оценивать, относиться к чему-то и т.п. Эти силлогизмы кажутся очень правдоподобными, тем более что есть в них и какая-то доля правды.
В свое время положение о знаковом характере языка сыграло прогрессивную роль. Это положение верно и сейчас, но всё развитие гуманитарного знания показало, насколько ретроградна абсолютизация и универсализация положения о знаковости. Эта универсализация очень удобно вписывается еще в одну универсализацию -универсализацию точного и достоверного многознания при освоении со содержательности текста. Само по себе многознание - явление, вполне заслуживающее всяческих похвал. Дурно другое: при универсально когнитивной установке, во-первых, не различают содержаний (наборов предикаций в рамках пропозициональных структур) и смыслов (тех конфигураций связей и отношений между многими компонентами ситуации коммуникации и деятельности, которые создаются или восстанавливаются человеком, понимающим текст сообщения -определение Г.П. Щедровицкого); во-вторых, принимают содержания за смыслы, смыслы - за содержания, значения - за смыслы и т.п.; в-третьих, считают знание универсальной стихией и верят в то, что знание всегда дано нам в виде понятий; в-четвертых, не учитывают того, что многие формы знания возникают из понимания; в-пятых, забывают, что нечто можно знать, но при этом еще и не понимать.
Об универсализации когнитивного начала можно кое-что сказать и в-шестых и в-стосорокшестых, но здесь ограничимся двумя замечаниями. Первое: во множестве ситуаций освоения мира понимание так же первично по отношению к знанию, как в других знание первично по отношению к пониманию, и по этим критериям получаются классификации, лежащие на ортогонально поставленных плоскостях. Что же касается такой ипостаси понимания, как смысл, то он и генетически, и по силе всегда первичен по отношению к значению, которое действительно подлежит не созданию или восстановлению, а собственно знанию.
Универсализация когнитивности органически вписывается в ту философскую универсализацию, которую многие до сих пор необоснованно считают материализмом. Так они называют воззрение, согласно которому мир существует как заранее приготовленный для освоения объект: если поднатужиться и всё в этом объекте заучить, изучить и выучить, то уж он точно и без остатка будет освоен и
станет полностью своим. Вообще говоря, в этом апофеозе знания много хорошего, и оптимистические заверения в полной познаваемости, предсказуемости, управляемости и пр. всего на свете воодушевляют кого угодно, не исключая и автора этих строк. Здесь, однако, пора перейти ко второму из обещанных замечаний: гносеологический оптимизм если и справедлив, то только применительно к общественно-исторической деятельности рода людского, а вовсе не применительно к конкретным человеческим индивидам. Индивид не может знать всего, что он хотел бы знать, и не может познать всего, что он хотел бы познать. Вот тут и должно приходить на помощь понимание - вооруженное техниками понимания и способное рефлектировать само над собой. Первый плод этой рефлексии - усмотрение типов пони мания, покрываемых широкими категориями: понимание семантизирующее, то есть приписывающее знаку некоторый референт; понимание когнитивное, то есть позволяющее увидеть связи и отношения в кругу множества референтов; понимание распредмечивающее, позволяющее восстановить СМД-ситуацию и мир смыслов продуцента текста. Разведение этих типов достаточно технично, этому можно научиться - и тогда будет справедлив, наряду с оптимизмом гносеологическим, не менее уместный оптимизм герменевтический, то есть обоснованная убежденность не только в познаваемости, но и в "понимаемое(tm)" всего на свете. Однако для этого человеческий субъект не может ограничиваться заучиванием, выучиванием и изучением готового "объекта", а должен понимать сам. Нетрудно установить, насколько важен приоритет понимания над многознанием в делах филологических -если этот приоритет будет устанавливаться людьми, которые сами-то, конечно, всегда уважали знание и стремились к многознанию, затем убедились в невозможности абсолютного многознания для себя как индивидов и начали присматриваться к не реализованным еще силам понимания.
Автору этих строк случалось спорить с истинными лингвистами-когнитивистами о том, насколько доступны нам средства коммуникативной действительности, отсутствующие в той культуре, в которой живем мы сами. Лингвист обычно указывает, что кроме семантизации слов, грамматических конструкций и интонационных рисунков надо знать множество знаков культуры. При этом приводятся примеры такого рода: в таком-то языке кивок головой надо семантизировать не как в русском, то есть не как "да", а, наоборот, как "нет". Разумеется, лингвист прав: перед нами примитивный знак с однозначной семантизацией, и вне ситуации не видно, имеет ли собеседник в виду отрицание или согласие. Однако подобные лингвистические примитивы не очень интересны: ведь говорится о когнитивной ситуации, в которой словарь подменен словником и при этом нет больше никаких компонентов ситуации.
Реальные ситуации, предполагающие проникновение в инокультурные миры, выглядят совершенно иначе. Например, я впервые читаю произведение Лу Синя "Подлинная история А Кью", причем никаких инокультурных знаковых систем я не изучал, если не считать обычного вербального языка. А Кью, человек без лица и имени, связался с известной организацией, у него завелись деньги, он гуляет по деревне и старается общаться с народом. А у очень большой хижины стоит служанка - и довольно хорошенькая. А Кью помнит, что у него есть партийные деньги и говорит служанке: "Давай спать вместе". Однако ситуация пока развивается не так, как это описано в стихотворении "Козлодоев", написанном на сходную тему поэтом Б.Б. Гребенщиковым. В отличие от Козлодоева, герой китайского текста не имеет успеха: служанка с криком вбегает в большую хижину, оттуда выскакивают два лакея, они начинают больно бить А Кью. Именно тут ситуация становится
филологически релевантной: в такт ударам избивающих его лакеев А Кью всё время громко орет: "Бей, бей своего отца! Бей, бей своего отца!".
Один очень уважаемый лингвист доказывал мне, что такое поведение А Кью содержит важные для всех нас неясности, связанные с инокультурным бытием героя. Поэтому, по мнению лингвиста, надо сначала изучить обычаи и традиции китайцев, то есть получить огромные культурологические фоновые знания, привыкнуть к включающим эти знания фреймам и сценариям, а уж после этого можно претендовать на какое-то небольшое понимание китайского менталитета, проявившегося в том, что А Кью говорит так, как будто он отец лакеев, тогда как это всего лишь сослуживцы горничной, к которой А Кью обратился с нескромным предложением. Я же возразил, что изучать историю китайской культуры полезно и интересно, но я понимаю текст и без изучения истории культуры. На это последовали возражения, что если я и понимаю что-то, то уж верно в силу случайности или в силу того, что у меня все же были обрывки знаний о китайском национально-культурном менталитете.
Между тем, текст Лу Синя построен по смыслу, а не по содержанию, то есть он как раз и рассчитан на то, чтобы его понимали не на основе позитивного знания и многознания, а на основе техник понимания. Техники эти имеют рефлективный характер, то есть они позволяют задействовать рефлективную реальность реципиента таким способом, который позволяет перевыразить осваиваемую текстовую ситуацию в тех следах уже пережитых онтологических картин, которые хранятся в моей рефлективной реальности - отстойнике опыта. Разумеется, пережитые ситуации у каждого индивида свои, но рефлективная реальность у каждого огромна, она содержит в себе поводы для потенциальных категоризации чего угодно. Лично для меня ситуация А Кью перевыражается, скажем, в такой ситуации: кого-то не взяли на должность шеф-повара, поскольку заметили, что он не в состоянии отличить свинины от индюшатины. Герой обижен и теперь рассказывает всем, что его не взяли на должность по причине того, что он не знает латышского языка, из чего как бы можно сделать вывод, что он жертва политических преследований. Последнее звучит более гордо, чем отрицательная профессиональная характеристика: вот, не взяли за то, что думал, что это баран, а оказалось, что индейка... Меня бьют не за идиотское обращение к незнакомой особе женского пола, а потому бьют, что они люди безнравственные, могли бы так же бить своего отца, они ведь предков не почитают, потому и меня почитать не могут, ибо я не хуже любого предка: мне по партийной линии вон сколько денег дают...
Вполне может получиться и так, что знание о культе предков читатель получил из понимания этого текста, а вовсе не так, что понимание текста стало возможным лишь на основе заранее приобретенного знания о культе предков. Для меня понимание довольно технично: избитый китайский лжегерой - метафора русского лжепрофессионала, живущего в моей рефлективной реальности. Работает, однако, не только метафоризация как одна из техник понимания: включены и многие другие техники. Например, задействована техника интендирования, то есть техника направления "вовнутрь идущего" луча рефлексии на те топосы духа, в которых перевыражены уже не смыслы, а метасмыслы - вроде такого, как "трусость и ничтожество, безнравственность и лживость мнимых героев". Топосы духа (не "души"!) оказываются тем, что разделено между многими, и Лу Синь как раз и пробуждал рефлексию читателя - и национального, и межнационального - ради придания ей направленности на то, что в человеческой субъективности является родовым, а не индивидным. Впрочем, на другой плоскости рассмотрения мы найдем
и другие техники распредмечивающего понимания. Таких техник не меньше ста. Отметим технику герменевтического круга. Так, рефлексия сначала фиксируется (останавливается и исчезает, превращаясь в нечто другое - в данном случае в понимание) в поясе мысли-коммуникации, репрезентирующем опыт действования с речевыми произведениями. Если фиксация будет только в этом поясе, то мы "усмотрим" лишь сходство речей неудачливого любовника и неудачливого повара. Поэтому при технически адекватной работе понимания данная фиксация рефлексии должна немедленно или даже одновременно перевыразиться в поясе предметных представлений: оживится опыт встреч с такими лжегероями как реальными людьми, уцелевшими в нашей памяти. Но если фиксация рефлексии произойдет только в этом поясе СМД, мы ничего не получим для нашей духовности. Поэтому связка между точками фиксации рефлексии ведет дальше - к поясу чистого мышления, где репрезентирован опыт действования с невербальными схемами чистого мышления -например, с теми же топосами духа, которые напоминают о себе в технике интендирования. Перевыражение фиксаций пробужденной рефлексии идет по кругу, соединяющему точки фиксации - это и есть современное понимание герменевтического круга: круг Шлейермахера накладывается на схему СМД по Щедровицкому.
Как уже отмечено выше, работа со смыслами, в случае достаточной техничности, оказывается сильнее того, что называют "материальным знанием". Сказанное, разумеется, не значит, что можно работать без декодирования: ведь предикации в рамках пропозициональных структур образуют содержание. Последнее восходит к значениям, но одновременно служит и основанием для построения идеальных реальностей того рода, который охватывает смыслы, метасмыслы и художественные идеи. Отметим, что советская и постсоветская школа способствовала представлению, согласно которому тексты культуры состоят из "единства формы и содержания". Последнее якобы "само собой понятно", коль скоро реципиент "овладел языком", то есть помнит значения составляющих текст слов и грамматических конструкций. Фундаментальное открытие Готтлоба Фреге, показавшего в 1892 году [Frege 1892], что идеальное в тексте состоит не только из значений (формантов содержания), но и из смыслов, как-то пролетело мимо народного образования на одной шестой части земной суши. Отсюда - и абсолютная вера в легкость понимания чего угодно (мама ведь родному языку научила плюс старание под руководством начальства). Отсюда же - вера в то, что идеи хранятся в содержании, будучи лишь слегка припорошены сложностями формы, из-под которой их можно легко вытащить: текст "Зина была очень смелая, потому что была настоящей женой офицера" (из романа одного лауреата Ленинской премии) трактовался как "идейный", поскольку "быть смелым - хорошая черта". Отсюда же -убежденность в том, что декодирование - единственная техника понимания. Соответственно, трудности декодирования превращались в основание для глубокомысленных решений о непроницаемости инокультурного текста, иного менталитета и т.п.
К счастью, люди способны работать не только со значениями и содержаниями, но и со смыслами и их более сложными образованиями такого рода, как действительные художественные идеи.
Проблемой в этом случае оказывается только достигнутая мера наученности рефлексии. Научить рефлексии можно все население, но лишь при одном условии: система образования должна отказаться от антирефлективной установки - отказаться применительно ко всем аспектам бытования этой установки, включая и
"глубокомысленный" тезис о "непроницаемости менталитетов" (фактически - о "непроницаемости" всех вообще альтернативных смысловых миров). Как мы уже видели в приведенном выше примере, менталитет А Кью вполне проницаем, если мы в рефлективном акте способны перевыразить данную смысловую конструкцию в соотносительном материале нашего собственного мира смыслов, нашей собственной рефлективной реальности. Наша онтологическая конструкция может по характеру присущих ей предикаций не иметь явного сходства ни с языком, ни с рефлективной реальностью человека по имени А Кью, но отсутствие явного сходства предикаций отнюдь не равно отсутствию возможности перевыразить смыслы, всегда и везде имеющие общность хотя бы по одному критерию: смысл всегда есть инобытие рефлексии, то есть то, что возникает и остается, когда рефлексия фиксируется (останавливается и объективируется). Допустим, что некто не знает, что такое "конфискация пианино у частных лиц в пользу всего народа", тем более что в менталитет российского человека 1999 года смысл соответствующих ситуаций плохо вписывается. Трудность понимания поэтому возможна, но она легко снимается рефлективным актом над ситуацией, представленной в "изучавшемся" в школе романе М.А. Шолохова "Поднятая целина". Там "революционер" Игнатенок в момент "революционной борьбы с кулачеством" стаскивает юбку с молодой особы, объясняя такие действия тем, что "она десятую юбку на себя натягивает, а я не допущаю к тому" (частновладельческие юбки в романе М. Шолохова конфискуются "в пользу народа" - точно так же, как это делается с пианино и роялями в романе Б. Антоненко-Давыдовича "Смерть"; даже эту предикацию сравнения можно при интерпретации текста трактовать как содержательное перевыражение, а уж в возможностях смыслового перевыражения невозможно усомниться).
Разумеется, реципиент может не знать ни украинского языка, ни украинского менталитета, но уж если он взялся за чтение украинского классика, появляются основания требовать понимания. Можно требовать его от себя, а в ситуациях учения
- и от других. С декодированием все ясно: претендующий на понимание должен обратиться к украинско-русскому словарю. Однако подобно тому как декодирование
- это лишь одна из множества техник понимания, так и обращение к словарю - лишь подступ к герменевтическому подходу при работе с речевым произведением, текстом. Герменевтический подход к тексту весьма многоаспектен; без учета этого обстоятельства трудно найти рациональный и надежный выход к ситуации, обеспечивающей и проницаемость инокультурных текстов, и усмотрение смысловых миров, в которых живет тот или иной человек, тот или иной коллектив, тот или иной народ.
Один из аспектов герменевтического подхода - представление о балансе свободы и культуры в актах рефлексии и понимания, не исключая и актов, ориентированных на проникновение в инокультурные тексты. Инокультурные тексты, как и любые тексты культуры вообще, могут получать весьма различные интерпретации, коль скоро эти интерпретации выполняются различными людьми. Разумеется, каждый человек "имеет право" на какое угодно собственное понимание, но при этом реализуется также и принцип культуры понимания: чем меньше протяженность текста, тем больше в данном сообществе оказывается просвещенных людей, сходно понимающих текст, причем понимание сходным образом соотносится с тем, что является или кажется авторской (риторической) программой герменевтических ситуаций, сотворенных для реципиента. Соответствующий тип анализа текста показывает, что такая программа есть программа использования техник понимания реципиентом. Овладевший методологическим богатством рефлективных техник человек действует с текстами культуры небольшой
протяженности (включая и инокультурные текстовые материалы) социально адекватнее тех многочисленных духовно обездоленных людей, которые, получив в школе только антирефлективную установку вкупе с сенсуалистской "теорией отражения", читают все вообще тексты культуры (в том числе и образцовые, т.е. классику) с помощью одной лишь техники декодирования, приводящей к семантизации только предикативных отношений в рамках пропозициональных структур. Это позволяет усматривать цепочки предикаций (содержание сообщения), но не смыслы, метасмыслы, художественные (также философские, методологические, нравственные, космогонические) идеи.
Например, выпускник антирефлективно ориентированной массовой школы надумал подзаняться изучением инонационального менталитета и взял в руки книгу Б. Антоненко-Давыдовича "Смерть". Допустим, этот читатель даже умеет пользоваться украинско-русским словарем и способен поэтому самостоятельно добиваться семантизирующего понимания иноязычного текста. Однако семантизирующее понимание - это отнюдь еще не распредмечивающее понимание и даже еще не когнитивное понимание. Антирефлективно ориентированный человек обычно принимает семантизирующее понимание за "всё понимание". Вот он читает, как Кость Горобенко выполняет партзадание - занимается конфискацией роялей и пианино:
Горобенко чув, як хрущалг в безвихгдшй тузг чшсь Ывочг пальщ, вгдчував, що хазяйсьт вуста намагаються й нЫк не вгдважаться ще щось сказати, але вт зосередковано й старанно допомагав вантажникам витягати з ктнати ташно, немое, крт них, тут не було бшьше шкого
Заданная автором программа разрешения герменевтических ситуаций предполагает усмотрение не только содержания ("Кость Горобенко конфискует у девочек их музыкальные инструменты, из-за чего они плачут, тогда как родители из страха перед партначальством не смеют защитить своих детей"), но и собственно смыслов, весьма многочисленных. В этом изобилии смыслов находят свое место и национально -специфические смыслы, отличающие Костя как конфискатора от конфискаторов, столь же безжалостно описанных русским классиком в "Поднятой целине". Действительно, Игнатенку, сдирающему "ради народного блага" юбку с молодой деревенской особы, нет нужды проявлять осторожность и сдержанность в речах: ведь донское губернское начальство не склонно обвинять конфискаторов в иноязычии, сепаратизме и в остатках порядочности и нравственности (если только конфискатор не служил у белых, но такое сочетание маловероятно). А вот поднепровское губернское начальство даже конфискаторов могло заподозрить во всем этом, так что национально-культурная ситуация даже "на этом участке" была в 1920-х годах не совсем такая, как близ Ростова, Самары или Твери: ведь между царской властью и властью советской на Украине успела посуществовать Украинская демократическая республика, в которой, естественно, успели побывать все будущие конфискаторы и все будущие жертвы конфискаторов, что, конечно, каким-то образом как бы превращало их всех в разные секторы единой толпы "потенциально виноватых перед утвержденным в Москве начальством". Поэтому менталитет у Костя - совсем не тот, что у Игнатенка, хотя они и "делают общее дело" бессмысленной конфискации, стравливания людей и разжигания зависти и злобы. Во всяком случае именно Костю Горобенко, а не Игнатенку принадлежат такие смыслы: "Страх перед самим собой", "Сомнения конфискатора: а ведаю ли сам, что творю?" -а отсюда в виде компенсации за уступку разуму: "Стремление к обретению бесстрашия в делах палаческих", "Вера в самоусовершенствование путем полного
классового слияния и солидарности с ломовыми извозчиками (вантажними в1зниками)", "Мечта и надежда поверить в то, что те в1зники и есть источник нравственного спокутування той провини, що вш, Кость, умнее своего партийного начальства". Кость, в отличие от своего "старшего брата" Игнатенка, все же надеется "исправиться" - забыть стыд, совесть и родной язык, тогда как для Игнатенка аналогичные проблемы стоят в другом формате. Кость полагает, что для полного нравственного самоусовершенствования он должен кого-нибудь убить, расстрелять -"тод1 смшиво й одверто, без жодних вагань i сумшв1в можна буде сказати самому co6i: я - бшыновик".
Вот мы и побывали в альтернативном смысловом мире, причем этот мир характеризован инонациональной ментальностью, перевыражающей ситуации инонационального бытия. Этот мир - мир смысловой, и всякое проникновение туда прекращается, как только тот, кто претендует на путешествие по мирам, заменяет мирообразующие смыслы теми предикациями, которые образуют не мир, а грамматическое предложение. Например, необоснованная претензия понять по содержанию текст, построенный по смыслу, представлена в литературной критике 1920-х годов, писавшей про "образ Костя Горобенко": "Видя перед собой живые примеры цельных, выкованных из единого металла - человеческой воли - людей, [Кость Горобенко] стремится уподобиться им и внутренне переродиться. Путь к этому один - через борьбу, через кровь" ["Литературная энциклопедия" под ред. А.В. Луначарского. - М.: Издательство Коммунистической Академии, 1930. - Том 3, стлб. 132]. До ареста писателя критика полагала, что писатель поддерживал конфискации и расправы над "кулаками"; Шолохова же школьные учебники хвалили за "поддержку борьбы с кулачеством" аж до мятежа ГКЧП в 1991 году...
Очевидно, без рефлективных техник понимания проникновение в смыслы вообще, в смыслы национально-культурные и инокультурные в частности, является делом нереальным. Современные наблюдения Тверской герменевтической группы показывают, что просвещенная часть населения одновременно пользуется при понимании несколькими техниками понимания, а всего в обществе "растворено" более ста техник, но это техники, уже обнаруженные нами, а ведь есть еще и не обнаруженные. Список известных на начало 1999 г. техник помещен выше. Пока же заметим, что точка зрения, согласно которой можно вести диалог культур без рефлексии и без рефлективных техник, является все же преобладающей в обществе. Между тем, разговор русского школьника 1990-х годов с Пушкиным 1820-х годов и даже разговор русскоязычного студента 1990-х годов с англоязычной "Американской трагедией" Т. Драйзера, вышедшей в свет в 1926 году, - это очень существенные и очень нужные диалоги культур, но эти диалоги культур часто не осуществляются из-за методологических анахронизмов при обращении с герменевтически релевантным текстовым материалом.
Действительно, система народного образования не отреагировала ни на уже упомянутое эпохальное открытие Г. Фреге (открытие столетней давности), ни даже на гениальные методологические построения великого московского логика и методолога деятельности Г.П. Щедровицкого (1929-1994) - воистину, "нет пророка в своем отечестве". Разумеется, эти методологические упущения всей образовательной и шире - всей гуманитарной стороны существования нашего общества приводят к появлению уже упоминавшейся выше целой системной "герменевтической мифологии" - надежного средства, обеспечивающего недостижение смыслов вообще, инокультурных в частности.
Общество раньше или позже несомненно осознает, что понимание - одна из организованностей рефлексии, и готовность к пониманию достигается через обучение рефлексии, через обученность рефлексии, через владение рефлективными техниками понимания. Пока антирефлективная установка в образовании не сменится установкой рефлективной, трудно будет рассчитывать на то, что школа будет формировать людей, способных нормально жить в демократическом обществе с высокой производительностью труда, с высокой культурой, без тех пороков, которые присущи сообществам, выпавшим из общечеловеческой истории. Замена антирефлективной установки массового образования установкой рефлективной -единственный способ превратить диалог культур из занятия, доступного образованному филологу, в занятие доступное всем, и именно в этом пространстве деятельности проходит путь к широчайшему человеческому взаимопониманию, к освоению всем народом огромных духовных сокровищ, скрытых за сложностями текстопостроения, "не дающимися в руки" при отсутствии рефлективных техник понимания, которым нам еще надо и самим-то научиться, чтобы других учить. Это довольно трудно, но и очень важно: ведь именно через рефлективность, а не через крикливую сегодняшнюю импульсивность проходит дорога человечества к подлинному и всеобщему диалогу культур, к пониманию человека человеком, к пониманию каждым человеком всех ценностей, накопленных во всех национальных культурах, к братству людей и братству народов.
6. Пример интерпретации инокультурного текста
Выше мы останавливались на очень простых примерах того, как использование рациональных техник понимания позволяет реципиенту усматривать смыслы, присущие другому человеку и другому народу. Допустим, что некто не знает, что такое Остра Брама, какова роль литовской государственности в определенные периоды истории западных ареалов восточного славянства и т.п., но техникой распредмечивания пользоваться может. Есть основания полагать, что этот человек поймёт действительный смысл стихотворения Максима Богдановича "Погоня" лучше, чем тот, кто владеет соответствующими предикациями знания, но не владеет техниками понимания. В гениальной поэтической миниатюре Богдановича средства опредмечивания выводят к экзистенциальным метасмыслам вне зависимости от наборов содержательных предикаций. Концентрация средств текстопостроения, опредмечивающих экзистенциальные метасмыслы, а также глубина партитуры этих метасмыслов колоссальны. Поэтому смыслы пробиваются к иноязычному, но герменевтически грамотному читателю даже несмотря на невозможность нормально семантизировать часть лексики, что объясняется отчасти и тем, что в обращении есть только неполные белорусско-русские словари Грабчикова, Байкова и Некрашевича. Само слово "Пагоня" нормальной семантизации там не подвергается, как и слово "мкнуцца" и ряд других. Однако это не мешает при техничной герменевтической работе расслышать и смысл и художественность (= оптимум пробуждения рефлексии) в пассаже, где встречаются даже несемантизированные слова:
V белой пене праносяцца кош, Рвуцца, мкнуцца i цяжка хрыпяць... Старадауняй Штоускай Пагош Неразьбщь, не спышць, не стрымаць.
Четверостишие построено на очень сильных гиперболах: рыцари скачут в панхроническом течении лет, они сами и их кони перенапряжены, но ни за что не
остановятся, что видно благодаря скоплениям однородных членов - глаголов со смыслом сильного действия. И то, что время бешеной скачки рыцарей не начинается и не кончается, сказано не только здесь, но и дальше, где если даль - то без меры, а если годы, то без срока:
Убязьмерную даль вы ляцще, А за eaMi, прад вам1 - гады. Вы за шму пагоню спяшыце? Дзе uumxi вашы йдуць i куды?
И вот среди могучего великолепия старинной и живой рыцарской гонки раздается совершенно другой голос, образующий контраст, скорее всего нигде более в текстах мировой культуры не встречающийся. Голос почти детский, голос обиды на то, что вот другие не могут расслышать, как гремят в веках копыта коней, на которых скачут мимо Вильно и Гродно волшебные белорусские рыцари. Мне больно, говорит голос, потому что вот я слышу это, а вот эти люди не слышат - люди,
Што забылг цябе, адраюйся, TJpadani i addani у полон.
Эти новоявленные иностранцы ничего не чувствуют, надо бы их этому научить - что ж это они и язык свой забыли и волком воют, когда их просят в словарь и учебник заглянуть, -
Хай пачуюць, як сэрца начамг Абрадзимай старонцы балщъ...
И эта мечта о рыцарстве, неотличимая от мечты о том, как все перестанут чертыхаться в ответ на просьбу выучить язык той страны, в которой они живут; само переживание единства героизма и разума, бешеной рыцарской скачки и занятий языком и культурой; и при этом постоянно стоящий перед глазами поэта и читателя образ кого-то - то ли человека, то ли нации, - кого так сильно согнули, что очень нужно разогнуться - все эти идеальные реальности - свидетельство человеческого благородства, такой именно метасмысл, который
Неразьбщь, не спышць, не стрымаць.
Этот смысл доступен реципиенту вне зависимости от того, какому языку он научился от своих родителей - белорусскому, чувашскому, испанскому или какому-то еще. Для герменевтически грамотного чтения нет межкультурной непроницаемости. Здесь способность оценить величие любой культуры органически слита с готовностью понять тот мир смыслов, в котором живут и коллективные, и индивидуальные носители этой культуры. В этом - залог человеколюбия, многообразия жизни, братства людей и народов.
7. Игровое начало при понимании текста
Кроме пространства национально-культурного, есть и другие пространства, в которые можно проникать, коль скоро есть возможность обратить интерпретацию (высказанную рефлексию) на тексты или текстоподобные ситуации, также образующие смысловые и идейные пространства. Среди таких пространств -пространство игровое.
Игровое начало в речевой деятельности имеет много источников, один из них - нетождественность смысла и содержания. Эта нетождественность присуща речевой деятельности как таковой, но люди относятся к ней по-разному, то есть у языковых игр есть сознательные сторонники и сознательные противники, и настойчивость последних укрепляет позицию первых.
Иначе говоря, вокруг игрового начала в речи ведется как бы и борьба, и игра, своего рода "метаигра". Например, писателя больше ценят или, напротив, больше критикуют за склонность к игре. Так, писатель написал: "Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй". Некто читает это и говорит: "Нет того чтобы прямо написать, что в восемнадцатом ваши боялись наших - так нет, маскируется, еще тут какое-то рождество приплел, игрушки ему всё, туман наводит. А я прямо скажу: били, бьем и будем бить, а уж с этим не поиграешь".
Другой слушает эту аргументацию и возражает: "А я не хочу, чтобы прямо так и писали, что кто-то кого-то боялся, а еще больше мне не нравится, что ты навязываешь мне свой вывод: мне-то кажется, что в тексте поддерживается вовсе не атакующая сторона". А третий и вовсе скажет: "Не будь здесь никакой речевой игры, я вообще никогда не вышел бы к смыслу 'Равновеликость судеб в Священной Истории и судьбы России в первой трети XX века', а вот теперь я этот смысл увидел и обогатил свою душу". На это, впрочем, тоже возражают: "В таком случае так бы и писать надо, что, мол, бывают в данной ситуации равновеликие судьбы, к которым, в частности, относится эта".
Хотя возражение против писательской игры может показаться логичным и рациональным, из виду упущены некоторые социально важные моменты. Во-первых, опытный читатель просто не хочет читать "текст без игры" - как не хочет он заменять свое присутствие на театральном спектакле чтением набора предикаций вроде такого: "Где-то когда-то жил старик, у которого были три дочери, а поскольку старик был царь, то некоторые дочери лживо демонстрировали ему свою преданность, причем делали это в расчете на последующие выгоды, в то время как хорошая дочь по имени Корделия..." Во-вторых, противопоставленность описанных способов рецепции уже стала нормативной: содержание как набор предикаций в рамках пропозициональных структур уже давно и независимо от того или иного читателя не совпадает со смыслом. Существование последнего - одно из начал игрового потенциала в речевой деятельности. Разумеется, если бы не было содержаний, не было бы и смыслов как непременного условия существования игрового потенциала. Содержания - необходимый фон смыслов. Этот фон состоит из средств текстообразования, соотносительных с представлениями, необходимыми для когнитивного понимания. Естественно, эти представления координируются при когнитивном понимании. Это требует того, чтобы представления (референты) выступали в группах, а также упорядочивались синтагматически, в том числе и путем наращивания. Эта упорядоченность не требует никакой игры и составляет лишь предварительное условие понимания смыслов. Этим пониманием и предлагает ограничиться только что описанный "борец" против текста М.А. Булгакова, открывающего роман "Белая гвардия". По предложенному этим "борцом" "антиигровому" принципу можно не только читать книги, написанные ради чтения по противоположному принципу, но и вообще "неплохо жить", не перегружая себя смыслами и оставаясь в мире бездуховном. Соответственно, можно быть взрослым по физиологическим показателям, но иметь при этом интеллект десятилетнего
ребенка, верящего, в частности. Что можно остановить время, что быть "слишком грамотным" вредно и стыдно и т.п. За "борцом" против игрового начала тоже стоит, как мы видим, своеобразная "система ценностей". Вообще принцип "Ты тут не шуткуй" может превратиться в одну из важных граней того штыка, которым принято убивать разум. Поэтому вопрос об игровом начале в речевой деятельности, текстопроизводстве и т.п. имеет не только собственно лингвистический аспект, но связан с более широкой социокультурной ситуацией. В СССР и в его наследии эта ситуация достаточно драматична.
Вопрос об игровом начале, как мы видим, тесно слит с вопросом о роли смысла в условиях сопоставленности с содержанием или даже в условиях противопоставленности содержанию.
Семантизация предикаций приводит лишь к когнитивному пониманию, а рефлексия над общностями в рамках парадигматических и синтагматических категоризации и систематизации позволяет переходить к распредмечивающему пониманию, поскольку при этих категоризациях и систематизациях появляются минимальные единицы смыслообразования - ноэмы. В группировках ноэм возникают многочисленные ситуации, среди которых достаточно важны и ситуации игровые. Конфигурирование связей и отношений внутри всех этих ситуаций приводит к появлению смысла.
Содержание, в отличие от смысла, обладает явностью, поэтому оно легко воспроизводится; в этом его важное отличие от смысла. Когнитивное понимание, обращенное на содержание, замирает в содержательном знании, тогда как при встрече со смыслами к этой цели прибавляется другая - осмысленное и поддающееся вербальному обозначению ("значащее") переживание как одна из организованностей рефлексии. Это создает еще одно поле для игровой реализации текстопостроения и текстовосприятия. В частности, переживание может актуально переживаться, но может быть и просто предметом знания и осознания. В этом случае и продуцент и реципиент имеют возможность играть в актуально переживающего. Тот, кто знает, что существует переживание "влюбленность", но сам при этом не влюблен, может в речевом произведении играть, изображая влюбленного. Эта возможность лежит в основе множества актов речевого поведения, институированных в виде искусства -таковы театр, кино, равно как и литература во всех своих фигуративных поступках начиная с иронии. Если содержание поглощает форму, то игровые акты, связанные со смыслами, актуализируют внимание к форме, к способам текстообразования и текстовосприятия и тем самым рафинируют речевую способность - базу всех других способностей, приобретаемых прижизненно. Умные дети становятся таковыми только в среде с речевыми играми.
Впрочем, хотя ориентированность игры на смысл отличает играющего субъекта от "борца за максимум информации", все же играющий субъект в конечном счете лучше осваивает также и содержание. Последнее не всегда и не везде является "главным объектом" как продукции текста, так и его интерпретации. По этой причине едва ли правы те исследователи, которые полагают, что интерпретация сначала обращена на текстовую структуру и лишь после этого - на "мир продуцента" [Petofi 1973; Petofi, Rieser H. 1974]: нет никакого единого алгоритма перехода понимающего субъекта от текстовой структуры (носительницы содержаний в силу своей не-игровой способности выступать как средство предицирования референций) к актам рефлексии, перевыраженной в своей ипостаси - импликациях, в которых сугубо игровым способом скрыт смысл того содержания, которое номинировано
прямо [Abraham 1979]. Изучение игровой стороны коммуникации до сих пор затруднено неразличением содержаний и смыслов.
Так, связь между носителями референций до сих пор принимают за "смысловую структуру сообщения". Из-за смешения содержания со смыслом, равно как и из-за смешения дискретных содержаний с конкретными смыслами и метасмыслами лингвистика не смогла сказать многое из того, что часто бывает очевидно и в обыденном быту. Кроме правил, о которых сказано в постулатах Грайса, есть много таких правил, которые являются правилами игрового характера и игровой коммуникации.
Разумеется, все игровое можно в принципе передать как неигровое, поскольку непропозициональные формы восприятия текста можно посредством грамматических трансформаций свести к пропозициональным: "Иван жениться захотел" может по содержанию трактоваться в виде речения с совершенно другой и поэтому "особо четкой" предикацией: "Желание Ивана есть то, что он станет женатым" [см. Hintikka 1969:151-183; Hintikka 1975:43-58]. Однако референциальная функция по-разному реализуется при построении пусть даже и содержания, коль скоро это построение выполняется в рамках разных грамматических конструкций. Выбор этих конструкций может приводить к самым разнообразным соотношениям частично-субститутивных речений. Например, содержание может иметь весьма различную меру "референциальной непрозрачности" [Wright, Givon 1987], и эта мера может определяться в ходе своеобразной "игры в прятки", в которой строят или надстраивают (над содержанием) некоторый смысл, а затем его "прячут, чтобы кто-то догадался" (или "не догадался", тогда можно будет повеселиться на его счет по причине его наивности). John married a rich woman референциально прозрачно, но вот уже John wanted to marry a rich woman не просто референциально непрозрачно, но и несет смысл "А не хотите ли понять, что ему все равно на ком жениться - были бы у невесты деньги".
Не только любая грамматическая субституция, но и почти любой акт лексического выбора из ряда потенциальных субституентов содержит игровой потенциал, может приводить к построению игровых пропозиций. Слово "лошадь" может быть представлено не в лексикографически фиксированном значении "хорошо и трудно работающий человек" и т.п., а как-нибудь по-другому, но так, что в игровой ситуации и следует догадываться о том, что речение "Сергей Егорыч - это лошадь" надо понимать так: "Это когда не умеют работать по-человечески хорошо, а работают по-лошадиному - посредством надрыва". "Лошадь" в этой игре выступает как "что угодно, а ты пойми", то есть принципиально антиэкстенсионально, подчеркнуто интенсионально: слово "лошадь" к другим людям в этом смысле неприложимо, поэтому его нельзя фиксировать лексикографически - "поиграли - и всё". Сказать, что здесь "иронический смысл", значит дать очень бедное определение: важно, что это речение в игре может приобретать любой иронический или неиронический смысл.
В подобных ситуациях игровое выдумывание смыслов - не только удовольствие, но и удовлетворение сущностных потребностей в игре наших умственных и нравственных сил. Поэтому справедливо мнение, согласно которому потребность в смыслах - это перевыражение потребности в мировоззрении как "своего рода объяснении мира" [Klix 1980:151]. Справедливо и то, что переживание смысла (как, впрочем, и игра в это переживание) обеспечивает единство разума, воли и чувства как рабочих конструктов деятельности [Erzenberger 1981:59]. Но где еще
можно напридумывать столько смыслов, сколько их можно придумать в игре? А ведь смысл - это те ворота, через которые мы прорываемся в собственно человеческий мир онтологических картин и благоустраиваем этот мир. Смысл есть инобытие понимания; он выступает как абстрактно выделенное взаимодействие человека и бытия, данного нам во множестве ситуаций. Это взаимодействие есть создание связей и отношений: смысл не только раскрывает ситуации употребления языкового выражения, но и характеризует отношение человека к миру. Реализация этого отношения в речемыследеятельности есть построение мира смыслов, в котором живет человек. Отношение человека и к миру внешнему, и к миру собственных смыслов активно: смысл можно восстановить, и это задача истинностная, но смысл можно и придумать, и это задача игровая. Учет всех этих признаков смысла позволил Г.П. Щедровицкому [1974:91] дать классическое определение, учитывающее и потенцию, и реальность языковой игры: смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения".
Выбор грани понимаемого весьма часто оказывается моментом игровым. Такая возможность постоянно существует в связи с явлением смысла потому, что возможны разные проекции структуры смысла "на материал элементов, захваченных ею" [там же: 96]. Смысл в целом может быть неигровым, но всегда есть возможность построить смысловую проекцию, и эта противопоставленность категориальных слоев системного объекта также становится предметом игры. Как будет показано ниже на материале художественного текста, смысл (или метасмысл) 'Выпадение некой страны из человеческой истории на долгое время' может быть неигровым, категориальным, трагическим и пр., он образует подлежащую научному исследованию структуру, но возможна и какая-то игровая проекция - например, в виде сюжетного хода, представляющего барина с княжеским титулом в тот момент, когда он желает приобрести на сегодняшнем Невском проспекте в газетном киоске "Правду-два" и "Только для девочек" (из романа С. Борисова и С. Чепесюка "Барин из аэропорта", см. ниже). Такой игровой ход пробуждает рефлексию над всей метасмысловой структурой 'Выпадение из истории' несравненно сильнее, чем данное в виде содержательных предикаций суждение публициста или социолога о наличных социально-исторических несовместимостях. Действительно, писатель пробуждает рефлексию одновременно в поясе СМД, репрезентирующем действительность предметных представлений - "образов" ("старинный барин" виден стоящим у станции метро "Гостиный двор"); в поясе, репрезентирующем действительность опыта текстопостроения и текстовосприятия (барин "по-барски" говорит": "Что там у тебя еще? Давненько я здесь не бывал", - а киоскер отвечает ему "как положено слуге, когда тот говорит с барином"); в поясе, репрезентирующем опыт действования с парадигмами и схемами чистого мышления (усматривается целая парадигма исторических несовместимостей). Как показал Г.П. Щедровицкий [1987], лишь одновременная фиксация рефлексии во всех поясах сразу, лишь перевыражение каждой фиксации (объективации) рефлексии в фиксациях, происходящих в остальных поясах СМД, избавляет и речевое воздействие текста, и понимание текста от "пустых разговоров", "пустой декларативности" и "пустой бездуховности" - от пороков, присущих такому мыследействованию, при котором фиксация рефлексии происходит в каждой герменевтической ситуации лишь в одном из трех поясов СМД. Очевидно, игровое действо у газетного киоска много значит как с точки зрения втягивания человека в умный мир смыслов, так и с точки зрения появления возможности построения этим человеком собственного мира смыслов. Тем самым игра служит как культуре, так и свободе человека.
Впрочем, в культуре (или в том, что так называют) бытует не только игровой, но и антиигровой компонент, сдерживающий разработку не только проблем языковых и речевых игр, но и разработку интегративной, опирающейся на все духовные накопления рода людского науки о смыслах. Необходимость такой науки первым осознал Э. Гуссерль [Husserl 1954], и именно в ее рамках раньше или позже будет вестись изучение пространства смыслов как игрового потенциала. Однако нормальному развитию этой важнейшей науки препятствуют взгляды старой рациональности, не приученной работать со смыслами и зараженной философским натурализмом. Этот симбиоз смешения смыслов с содержаниями, с одной стороны, и философского натурализма, с другой стороны, создает принципиально неигровую коммуникацию во многих сферах деятельности, но более всего в науке, что выражается в имплицитном доминировании суждений такого рода: "Раз я это вижу так, то это именно так"; "Раз я про это знаю, то это есть, а если я этого никак не могу усмотреть своим [слепым] взором, то этого нет". В эту лжесистему органически вписывается и смысл-тезис "Незачем играть, когда можно прямо сказать". При этом не акцентируется, что "прямо сказанное" либо не пробуждает никакой рефлексии и лишь подтверждает привычность процедуры (Вопрос: "Что такое пионер?" - Ответ скромного пионера: "Это всем детям пример" - ибо именно так "надо реагировать" в этой процедуре как разновидности бездействия), либо пробуждает рефлексию только в поясе коммуникативной действительности (см. уже приводившийся выше пример: "Валера, слетай в кабинет физики, там ведро ртути стоит, принеси сюда в класс" - и тот уже бежит: ведь коммуникативный опыт предполагает, что распоряжения учителя надо выполнять, а то, что распоряжение шуточное, просто не видно, потому что шутка - это не "прямо сказанное", это все же игра, а "играть надо было в детском саду"...").
Кроме философского натурализма, в антиигровой позиции важную роль играют аморализм и мизантропия, самовлюбленность невежд и подзуживающее желание постоянно "вести борьбу" и "отстаивать единственно верное толкование", особенно когда за этим толкованием якобы стоит "единственно верная позиция". Тут уж не до игры... Между тем, без игрового начала, без реализации игрового потенциала смыслового пространства не удается абстрагироваться от "чувственной достоверности" и научиться составлять смысловые связи, благодаря которым смыслы выступают как одна из групп ценностей, возникающая в контексте ценностной ориентированности сознания [Кортава 1987:13]. Личность, собственно говоря, и состоит из смыслов, из "семантического поля" этих смыслов, образующих во всей своей совокупности проекцию общественных отношений на представителя человеческого рода, на "гиперличность", которая в свою очередь проецируется на индивида [Налимов, Дрогалина 1985]. Смыслы - это как раз те ценностно-смысловые образования, в процессе производства и приема которых формируется личность [Каракозов 1987:122]. Именно поэтому так велика роль игры и роль искусства в формировании личности: эти два начала - важнейший источник смыслообразования. И искусство, и игра есть там, где есть смыслы и где возможно пробуждение рефлексии.
Реализация возможностей как искусства, так и игры возможна, если смыслы не даются "в готовом виде", а рождаются из программ пробуждения рефлексии у личности, строящей свой собственный мир смыслов. Из двух могучих орудий пробуждения рефлексии искусство скорее склоняет рефлектирующего индивида к культуре, то есть к общему для коллектива фонду смыслов, игра - скорее к свободе, к очень индивидуально-личностному миру. Необходимо оговорить, что рефлексия в связи с искусством и игрой носит обыденный, а не дискурсивный характер: человек
осознает последствия рефлективного акта, а не процесс рефлексии. Поэтому в процессе игры постоянны переживания типа "и вдруг пришло в голову: и "тут я сразу понял" (Сразу понял, чего хочет контрагент - будь то соперник при игре в баскетбол или читаемый художественный текст с глубоко имплицированными смыслами, как это дано в вышеприведенных примерах). При рецепции произведений искусства такой игровой способ рефлектирования в сущности обязателен, подлинно художественные произведения создаются отнюдь не для дискурсивной рефлексии над ними, хотя несомненно, что всякое понимание есть одна из организованностей рефлексии в ситуациях преодоления непонимания (понимания нет там, где не может быть непонимания, то есть там, где нечего понимать, поскольку "и так всё понятно", но ни искусства, ни игры в таких ситуациях не бывает). Впрочем, у игровой, обыденной, недискурсивной рефлексии есть немало противников - в основном в стане адептов сенсуализма XVII века (на нашей почве он называется "теорией отражения"). Эта разновидность сенсуализма - воинствующе антиигровая. Рефлексия не признается вообще, поэтому даже интерпретация игрового материала не трактуется как высказанная рефлексия над этим материалом. Предполагается, что где-то есть "прямо отражающий высший разум", который понимает такой материал лучше всех и может передать свое "единственно правильное понимание" другим.
Так, например, Р. Смирнов [1959] "интерпретирует" поэму А. Блока "Двенадцать", последовательно "переводя" смыслы в концепты и тем самым убивая всякое игровое начало в понимании, а заодно и внушая учащейся публике представление о художниках как о специалистах по "отражению" уже готовых "фактов". Александр Блок, согласно таким интерпретациям, не играет ни со смыслом, ни с образом (предметным представлением), ни с воспоминанием, ни с текстообразующей формой, а "отражает" некий "жизненный случай", заключающийся, как полагает цитируемый ученый, в том, что "красногвардейцы делают попытку остановить, задержать лихача с "буржуем" - изменником Васькой и с Катькой. Раздается предупредительный окрик: "Стой! стой!" - и, видимо, старший патруля приказывает бойцам остановить "лихача" и отрезать ему и его седокам путь к бегству.... Но Петруха преждевременным выстрелом срывает операцию".
Эта "интерпретация", направленная на то, чтобы показать, что "был такой случай", - часть антиигровой практики обращения с искусством, один из аспектов грандиозной работы по формированию людей, ничего не способных понимать, но хорошо наученных повторять готовое.
Разумеется, игровое начало в речевых произведениях и речевом поведении было бы неверно трактовать как результат некоего абсолютного приоритета смыслов при полном "вытеснении содержания". В игровом текстовом материале одновременно существуют два признака: (1) материал референциален, то есть соотносителен с какими-то представлениями о реальности; (2) материал рефлективен, то есть соотносителен с миром смыслов и с набором онтологических картин в ситуации действования реципиента. - Эти две соотносительности существенны для всего развивающегося опыта человека, а не только для опыта распредмечивающего понимания. Как распредмечивающее понимание, так и разнообразные игровые акты при растягивании смыслов в материале для понимания -путь к любому вообще познанию, освобождение от предрассудка, согласно которому правильно то, что привычно [Friedman 1975:198]. Социально адекватное (= "правильное") понимание предполагает, что понимается и содержание, и смысл -даже в том случае, когда языковая игра делает содержание противоположным смыслу. Этот тип игры давно известен в Индии, и уже в IX столетии Анандавардхана
[1974] приводил пример текста, где игра построена на противопоставлении: содержание предполагает разрешение, смысл - запрещение: "Гуляй без страха, почтенный! Собаку <тебя испугавшую> загрыз сегодня свирепый лев, поселившийся в гуще лиан на берегу Годавари". Это - строка из собрания стихов Халы (III - IV века нашей эры) "Саттасаи": девушка этими словами отваживает отшельника от места назначенного свидания. Как мы видим, ориентированный на игру текст - это "несколько текстов" [Net 1987]: один несет "новую информацию", другой позволяет эту информацию неявным образом квалифицировать и эксплицировать, причем так, чтобы оптимально пробудить рефлексию над наличным опытом и обогатить этот опыт в ходе рефлексии. Это обогащение в какой-то степени является обогащением знаниями, но в несравненно большей степени - обогащением смыслами.
Игровая установка в смыслопостроении и смысловосприятии обеспечивает ситуацию, при которой множественность смыслов не приводит к их повторности и повторяемости: все время появляются - и у продуцента, и у реципиента - новые оригинальные смыслы. При этом системность этого вновь создаваемого органично уживается с его бессистемностью. Смыслы - отнюдь не "отражения объективной действительности", и переживание Петрухи в "Двенадцати" никаких "объективных признаков психологии красногвардейцев" не "отражают": их создал Александр Блок в художественной игре с противоречиям и несовместимостями революционной эпохи, "существовавшей" в том виде, в каком поэт ее видел, а видел он ее из своего мира смыслов, а не "как оно было на самом деле". Поэмой зачитывались и красные, и белые, но если бы не было языковой игры, то ее просто не стали бы читать ни красные, ни белые, ни все прочие.
Игровой элемент упрочивает свободу воли смыслообразующего разума. Поэтому смысл может и не содержать ничего из того, что вне смысла "есть на свете": бытие - это не обязательно наличие. Ж. Деррида усилил внимание филологов к этому обстоятельству и подчеркнул, что если есть некоторое "это", то не обязательно считать, что должно быть некоторое "другое": объективная действительность, "отражаемое", противоположное наличному и т.п. Рожденный игровым актом смысл может быть абсолютно оригинальным и не вписываться в систему бинарных противопоставлений и других логически удобных структур. Одни смыслы откуда-то "происходят", другие - "не происходят ниоткуда", а создаются по ходу действования [Derrida 1976:61]. Ценность игрового начала в смыслообразовании в значительной мере обусловлена тем, что каждый частный смысл конституируется отличием его от всех остальных и даже от ближайших в рамках поля смыслов, в связи с чем Ж. Деррида [Derrida 1973:140] ввел специальный термин differance. При предложенном подходе смысловое поле есть поле, не имеющее центра, благодаря чему резко увеличивается тенденция к оригинальности каждого акта игры со смыслами, что, впрочем, не мешает людям обмениваться смысловыми образованиями всех тех продуцентов, кто людям интересен, и создавать на этой основе "общий фонд смысловых образований" [Джакупов 1985: 85].
Значимость этого "общего фонда", родившегося из игр с языком и текстом, долго недооценивалась: так, смыслообразование в лирике в XIX веке казалось результатом единичного индивидуального переживания [Вепп 1971:262-265]. Однако более поздние авторы [напр., Walzel 1926:270] писали, что индивидуальная личностность незначительна даже в чистой лирике, причем это еще более усиливает игровой элемент: "Я" может быть не реальный "я", а придуманный "он", - то есть игра становится еще и ролевой. Впрочем, и сейчас еще есть лжеучителя, которые "борются" против игры и внушают юношеству, что в строке "Выпьем, добрая
подружка" Пушкин А.С. предлагает подружке выпить с ним и что таким образом в данном произведении "отражается объективная действительность": Пушкин выпивал с подружкой, а учащиеся должны это заучивать. Это очень вредная педагогика, одно из ответвлений антиигровой установки в коммуникации и интерпретации, связанное с постоянным указанием на то, как "бывает на самом деле". Не имея возможности полностью знать всё, бывающее "на самом деле", отметим все же, что полностью антиигровая коммуникация "бывает на самом деле" между кошкой и собакой, а у людей это бывает значительно реже. Тысячи авторов строят тексты по принципу игровой коммуникации в расчете на то, что игровые средства пробудят рефлексию над наиболее серьезными и существенными компонентами личного и социального опыта читателей и слушателей. В качестве примера можно привести два недавно изданных романа уже упомянутых авторов из города Шадринска (Курганская область) Сергея Борисова и Сергея Чепесюка - "Барин из аэропорта" и "Шишки падают вверх" (Борисов, Чепесюк, 1993; 1994). Игровая стихия начинается уже с жанроопределения. Авторы так определяют жанр первой книги: философско-эротический, сказочно иронический роман-симфония для российских полуинтеллектуалов. - Это достаточно точно: перед нами произведение, пробуждающее рефлексию надо всем опытом чтения полуинтеллектуала - от Рабле до псевдоисторических романов из жизни русских самодержцев. Принцип пробуждения рефлексии над тем, что пережито за многие годы грамотным гражданином бывшего СССР - основа построения романа, напоминающего не только об опыте чтения, но и о пройденном пути жизни. Пробуждается и весь опыт говорения в разных жизненных ситуациях, опыт слушания речевых произведений всех видов словесности - от жестокого романса до независимой газеты, причем все это дается в форме напоминания о множестве субъязыков в рамках русской языковой системы. Тут и разговорная речь, и способ общения педагога с ученицей-переростком, и частушка, и обломки выступления на научном симпозиуме... Читатель повторно проходит по всем пройденным путям - и в сфере повторного восприятия прежних предметных представлений, и в сфере коммуникативного опыта, и в области невербализованных парадигм чистого мышления. Это именно так, хотя фабула и сюжет касаются совершенно другого, а мера актуализаций в тексте такова, что даже и опытный читатель часто смеется от неожиданностей. Последние даны и в виде обрывов и перескоков в потоке времени, и в виде чисто игровых ("не отражающих объективной действительности", как сказали бы советские критики, если бы читали шадринские издания) сюжетных ходов, и в виде сугубо непредвиденных ходов в выборе средств выражения. Например, в частично цитировавшемся уже пассаже основательно нарушена сочетаемость вещей и слов: Князь Голицын на Невском "быстрым полушагом прошагал к ближайшему киоску.
Любезный, мне "Крокодил", "Чингисхан", "Сатирикон", завтрашнюю "Вечерку", "Правду", "Правду-два" и "Правду-четыре". Что там у тебя еще? Давненько я здесь не бывал.
-Газетка новая - "Правда как истина". Брать будете?
Давай всё, милый, - великодушно разрешил Андрей. - Ну и последних три выпуска "Только для девочек".
Простите заради Бога, барин, - взмолился киоскер. - У нас с этим строго - только классным дамам или по записке от метрессы...
Барин трепетно взял протягиваемую упаковку газет, отошел от киоска, свернул за угол, оглянулся и нырнул в жерло депутатского входа "подземки"."
Или так:
Едва Моршанск переименовали в Марсель, в нем все заговорили по-французски с выраженным лотарингским акцентом... Всеразметающей волной хлынула в некогда хиревший Моршанск валюта, и уже через полгода граждане свободного Марселя с победными плясками переместили в муниципальный парк московскую Останкинку.
В игровых целях используется всё - квазитермин "депутатский вход" (теперь им пользуется князь, вчера - "народные" депутаты), сходство первого слога в топонимах "Моршанск" и "Марсель", якобы "возвышенный" стиль якобы по Ломоносову ("всеразметающей волной - хлынула валюта"), стилистическая несовместимость (в том же речении и в: "С плясками - переместили Останкинку") и проч. и проч. на сотнях страниц подряд. Все эти актуализации (нарушения привычной сочетаемости) не единичны и не анекдотичны: роман о похождениях князя Голицына имеет сюжетное развитие, он действительно рассказывает о фантастических похождениях персонажей в реальных и вымышленных местах, временах, компаниях, ситуациях, сообществах. Среди последних значительное место принадлежит "девочкам-институткам", в разных местах объясняющимся князю в безумной любви. Князь устраивает их на должности губернаторов. Хотя и эта деталь может пробудить рефлексию над опытом политических ситуаций, такой именно ход рефлексии факультативен и совершается в пространстве свободной воли реципиента, а не в рамках авторской "идейно-художественной программы".
Определенной программы, собственно говоря, в тексте нет, и авторы не стремятся к тому, чтобы читатель "понял так, как понимают авторы". Вместо этого весьма просвещенные и действительно передовые авторы ведут игру с текстообразующими компонентами (композиция, фабула, сюжет, выбор потенциальных субституентов - от ритмических до лексических и пр.) таким образом, чтобы читатель, пройдя по мусорным завалам дурного опыта, сделал некоторое усилие и вышел в рефлективную позицию, т.е. поставил бы себя перед вопросом: "Я понял, но что же я понял?" Все ответят на этот наиболее серьезный жизненный вопрос по-своему, но те (в масштабах всей России все же многие), кто осознаёт какие-то цели и какую-то ответственность, вновь обратятся не только к прожитой рефлективной реальности ("душе), но и к опыту своей онтологической конструкции ("духа") и увидят некоторые новые для многих грани нравственного идеала.
Среди этих граней - в частности, неприятие пошлости в бытии и общении, в искусстве и науке. Отсюда - тенденция пародийных игр, иронично воспроизводящих шаблонные, построенные на привычной алогичной сочетаемости стихи, песни, лозунги и т.п., но более всего - разговоры, опредметившие не очень обнадеживающий менталитет. И чем больше по правилам языковой игры вводится в текст нарушений привычной сочетаемости единиц (в способах предицирования, в смысловых подсистемах, в синтагматике текстообразующих средств), тем основательнее, с все более надежной фиксацией рефлексии одновременно во всех поясах и на всех ортогональных плоскостях СМД с постоянно возрастающей воздейственностью совершается усмотрение того, какова же шаблонная "нормативность" всего, что в результате языковой игры становится смешным. А смешным становится многое: запрограммированное беснование, пустословие и пустосвятие, причем в этой игре неважно, числится ли беснование или пустосвятие "ученым" или "простонародным" ("немного национальным, немного социалистическим"), "либеральным" ("немного своекорыстным, немного общеполезным") или "консервативным" ("немного клерикальным, немного
коммунистическим"), "духовным" или "фривольным". Актуален рефлектируемый конструкт, а не его дорефлективное псевдоопределение, поэтому в нарушениях сочетаемости сталкиваются представленные в тексте тенденции, поддающиеся подведению под любое из названных или не названных дорефлективных определений. Например, псевдоисторизм, псевдоученость, псевдособорность, псевдонародность, псевдопреданность и многое другое поддаются рефлективному перевыражению в рамках каждого даже небольшого отрезка, посвященного "любви народа к вождю своему":
Трахеи тупиков, как скарлатиной, были обложены немудреными проклейками рукописных челобитных: "Прииди и володей нами!", "Воззываем на княжение!" Изустные вопли и выдохи-вздохи захлестнули окрестный эфир.
Тихо, - попросил Андрей. -Я должен помыслить. Я думать буду.
Гул затих. Князь вышел на мраморные подмостки Фонтанки и медленно стал погружаться в глубокое раздумье. Булькнуло несколько пузырей... Андрей оставил воды духовного океана. Рек устало: - Кличьте собор!
Собор созвали в течение трех суток. На него прибыло более десяти тысяч гласных, двинутых от курий, епархий, анклавов, бантустанов, этносфер, кунсткамер, юрколлегий и цехов машинного строения ".
А иногда пишется и вот так:
БТРы словно крокодилы шевелились в глыбах шетуканского асфальта. Солдаты накинули на толпу людей веревку и, посмеиваясь, тащили за собой. Пытавшихся перепрыгнуть пристреливали. Спокойные командиры проверяли документы. Если документов не было, солдаты могли стрелять, могли и подумать.
Разве вы не знали, что в городе введен комендантский час? -вопрошали они сгоравших от любопытства арестантов. - После пяти гулять нельзя."
(Эта цитата - из второй из названных книг. Она не имеет аллюзивно-ассоциативного характера: книга сдана в набор 9 декабря 1993 года, то есть почти за год до того, как в Чеченской республике было начато "наведение конституционного порядка". Вообще же ассоциативность соотносительна с процедурами, рефлективность - с действованием, с выведением человека в рефлективную позицию, то есть с выведением не к сиюминутным побуждениям эмоций, а к постоянной разбуженности и пробужденное(tm) и рассудка, и разума, и памяти, и воли).
Языковые игры выводят в рефлективную позицию весьма эффективно, поскольку они хорошо приспособлены к пробуждению рефлексии над всеми поясами прожитого опыта, над всеми ортогональными плоскостями представления опыта - и несть им числа. Эти прогулки по прошлому прожитому каждого человека и всех вместе, составляющих род людской, заставляют индивида видеть и мир и себя глазами всех других людей, а потому - и собственными прозревшими и прояснившимися глазами. В этом - постоянная и отнюдь не беспочвенная надежда инициаторов игр на то, что люди могут стать хотя бы немного умнее, лучше и чище. Эта надежда и эта мечта - то единственное, с чем два шадринских автора не играют и над чем они не смеются.
Разумеется, это только один из неопределенного множества примеров игрового подхода к трактовке серьезных проблем бытия средствами искусства, в том
числе искусства литературного. Сфер практического использования языковых игр в возвышенных целях можно назвать немало. Среди них - решение проблемы воспитания и выращивания умных людей, особенно в народной педагогике. В последней формирование личности ребенка во многом протекает под влиянием принципиально игровых жанров речевых произведений в рамках таких видов словесности, как сказка, загадка и пр. В качестве примера можно привести игровой текстовой материал паремиологического характера в народной педагогике якутского народа - создателя и носителя великой культуры, в том числе - и культуры воспитательного дела, ориентированного на формирование умных детей. Эта ориентированность входит в набор мощных средств, позволяющих якутскому народу, жившему в течение многих столетий в нелегких природных и социальных условиях, сопротивляться бесчисленным невзгодам. Эти обстоятельства способствовали появлению определенного народно-педагогического идеала. Среди составляющих этого идеала - высокая понятливость идеального воспитанника, его сдержанность при публичном проявлении интеллекта ("понятливости"). Эти и другие грани педагогического идеала закономерным образом сопряжены с требованием рефлективности. Разумеется, всегда ориентировались на обыденный, недискурсивный тип рефлексии, для которого характерно, что реципиент актуально осознает не процесс рефлексии, а некоторые его последствия. Последствия рефлективного акта даны субъекту в виде организованностей рефлексии, ее ипостасей - осмысления, оценочного отношения, собственно человеческого чувства, проблематизации и проч.
Очевидно, народная педагогика Восточно-Сибирского ареала оказалась в свое время перед лицом достаточно сложных задач, для решения которых были необходимы многие средства, включавшие и планомерно используемые языковые игры, направленные на пробуждение рефлексии метафорическим, ироническим и другими способами текстопостроения семейного дидактического материала; существенными оказались и способы актуализации текстовых форм этого материала. Есть основания полагать, что этим успехам народной педагогики способствовал опыт общения с шаманами - утонченными мастерами воздейственного текстопостроения (в устной эстетизированной и ритуализированной форме), обеспечивающего всестороннюю фиксацию (объективацию) рефлексии обыденного типа. Фольклор якутов нуждается в дальнейшем рассмотрении с этой точки зрения, да и вообще следовало бы изучить автохтонные культурные материалы, дававшие сильные эффекты в формировании рефлективных готовностей. Автор этих строк в ходе преподавания стилистики в национальных группах Якутского университета получил самые умные и самые самостоятельные суждения при интерпретации текстов русской художественной литературы, никогда ранее не слышанных и не читанных студентами, закончившими национальные школы и отнюдь не "русскоязычными". Следует отметить, что, во-первых, в контингенте преобладали выходцы из поселений севернее Полярного круга, во-вторых, интерпретация - это высказанная рефлексия; иначе говоря, есть основания полагать, что рефлективность этих студентов не случайна. В семьях что-то делалось по формированию рефлективной готовности в бытность этих молодых людей дошкольниками и школьниками. В сущности, что-то делалось для осуществления идеала, согласно которому из ребенка должен сформироваться человек "глубоко видящий, понятливый, сдержанный и гордый".
Роль паремий в семейном устном дидактическом материале данной ориентированности значительна, причем сравнительно с паремическими системами европейцев автохтонная паремиология Якутии менее дидактична, менее инструктивна, но при этом намного более рефлективна. Поэтому доля паремий с
предикациями, как правило неигровых, здесь сравнительно ниже. Внеигровой характер предицирования вне якутской паремиологии часто ценится в связи с тем, что паремии с предикациями "автоматизируют" когнитивное понимание, ориентируют на содержание, поскольку они как раз и являются текстами, построенными по содержанию, а не по смыслу. Даже такой энтузиаст сибирской паремиологии, как Б. Ховратович [1964], отобрал и перевел те якутские паремические речения, которые скорее всего и появились-то в якутской культуре лишь за несколько десятилетий до этого - тоже в порядке перевода, но на сей раз уже перевода не с якутского на русский, а с русского на якутский (Этими делами в 1930-1940-х годах занимались функционеры Домов народного творчества в "национальных районах"). Такие паремии являются принципиально неигровыми, поскольку игра всегда предполагает действование с рефлексией над чем-то вне наличной и вне привычной ситуации; здесь же, в силу особой четкости привычных предикаций, не требуется рефлективных усилий при рецепции или репродукции: "Сила народная все одолеет", "Нет ничего лучше, чем учение", "Любовь не купишь богатством" и т.п. банальности. Благодаря четким и навязчиво-привычным (= неигровым) предикациям национальные паремические системы начинают казаться не столько своеобразными, сколько единообразными. Здесь языковая игра дьявольски подменяется игрой безнравственных властителей судьбами национально-своеобразных культур, но это уже не вопрос настоящей книги.
Действительно автохтонные якутские (впрочем и бурятские и некоторые иные) паремии довольно редко имеют ту меру четкости предикации, при которой рефлексия и языковая игра становятся ненужными. Напротив, автохтонный коллективный воспитатель постоянно ставит коллективного воспитанника перед упоминавшимся уже вопросом типа "Я понял, но что же я понял?", "Я понял так, но почему я понял именно так?" "Я понял так, но почему я не понял так, как понял Прокофий, да и почему Прокофий понял не так, как поняла это же самое Марфа?" и т.п. вопросами, свойственными пребыванию в рефлективной позиции. Здесь "субъект" не только видит свой "объект", но и видит "видение объекта субъектом", то есть "видит себя в качестве видящего", "видит свою душу" (в ее взаимодействии с осваиваемым новым). Таковы правила игры с текстом как источником изменения и обогащения опыта через рефлективный акт, и эта эпистемологическая тематика была доступна и интересна уже шаманам и другим представителям родовой интеллигенции восточносибирских народов. Поэтому рефлексия, пробуждаемая паремическим речением, изначально может быть ориентирована на то, что при фиксации (остановке и объективации) рефлексии возникает не только понимание как семантизация текста, но и некоторое обновление субстанциальной стороны понимания обогащенный мир смыслов. Если же при игровом педагогическом воздействии посредством фольклорного материала усилия воспитателя обращены на языковую личность воспитанника, то в актуальной и виртуальной языковой личности оказывается очень много точек для приложения усилий [подробнее о многокомпонентности развитой языковой личности как моменте народного идеала см.: Богин 1975].
Вот якутский ребенок слышит в семье: "Биир мае анара - танара маЬа, анара -курдьэх маЬа" (Из одной доски половина - на икону, другая - на лопату для навоза. -Приводится по (Саха... 1965, как и ряд других паремий). Поскольку подсказка в экспликационной форме не поступает, начинается игра в угадывание, а это - отнюдь не процедура вроде семантизации поговорок из Дома народного творчества образца 1937 года. Преобладание процедур над действиями в любой дидактической системе есть орудие для снижения интеллектуального потенциала учащихся (Пионервожатый
кричит: "Будь готов, всегда готов!", а пионерсбор хором подхватывает в рифму: "Как Гагарин и Титов! - Шаман так с молодежью не поступал).
Игровое действие отличается от псевдоигровой и неигровой процедуры в первую очередь тем, что в ходе игрового действия происходит изменение материала. Последствия этого отличия неодинаковы у разных участников игры. У одного ребенка пробуждается лишь рефлексия в действительности предметных представлений: вот два предмета - икона и лопата, а вот обрезок той большой доски, из которой сделаны оба эти предмета. Другой рефлектирует над некой ситуацией коммуникативной действительности своего недавнего прошлого: тогда этот ребенок верил в "святость любимой учительницы", но когда летели в Кемпендяй на лечение, услышали про нее нечто, что поставило "святость" рядом с "низменным". У третьего же объективация рефлексии приводит к невербализованному.
Видению единства несходного, причем в абстракции от конкретного представления, то есть в виде объективации рефлексии в поясе действительности чистого мышления. У четвертого же, самого продвинутого, рефлексия одновременно фиксировалась во всех трех поясах СМД [Щедровицкий 1987].
Очевидно, другое отличие игрового действия от ротативно-репродуцируемой процедуры - само наличие рефлексии, совершенно ненужной в ходе процедуры рецепции и репродукции "пословицы" "Партия ыйытта - биЬиги олохпут сокуона", существующей лишь в газете "Кыым" - органе Якутского обкома и горкома КПСС. Третье отличие игрового действия от ассоциативно-самотечной процедуры -ориентированность на нормативность. Так, в приведенной паремии об иконе и лопате реципиент усматривает квазинормативность вынужденных действительной жизнью нарушений религиозной нормы.
Если игровое действование с паремическими текстами в народной педагогике идет успешно, языковая игра позволяет вывести воспитанника и в метарефлективную позицию (в позицию рефлектирующего над собственной рефлексией). Так, в какое-то время ребенок оказывается перед задачей понять.
Тохтор хаана суох,
Ыалдьар этэ суох, Быстар тыына суох.
(В нем нет проливающейся крови, нет чувствующего тела, нет прерывающегося дыхания). Характерно, что при первой публикации этой паремии известный якутский поэт А.Е. Кулаковский [1925:LIII] скромно пояснил: "Об энергичных и настойчивых людях, видавших виды". Между тем, мировая паремиология почти не знает столь сложных конструкций, соотносительных с игровым действованием при распредмечивании текстовых средств ради выхода к смыслам. Данная паремия дает юному реципиенту, в качестве допущения, модель рефлективного акта, в котором рефлексия якобы фиксировалась только в том поясе СМД, в котором представлен коммуникативный опыт. Это якобы и привело воображаемого продуцента к самовосхвалению: он и кровь проливал, и дыхание-то у него прерывалось, и тело много всего болезненного перечувствовало... Однако специфика герменевтической ситуации здесь заключается в том, что надо решить метарефлективную задачу: "Мне здесь надо интерпретировать не только представленное в тексте, но и тот вопрос, который задает интерпретационный процесс; этот вопрос - "Я понял, но что же я понял?", то есть еще надо понять, как следует понимать в этом случае самый метод постановки подобных вопросов". При
решении этой задачи играющий по заданным здесь правилам языковой игры человек последовательно фиксирует рефлексию в каждом из трех поясов схемы СМД и превращает каждую фиксацию в перевыражение двух других фиксаций.
При демонстрации этого типа языковых игр будет целесообразно воспользоваться некоторыми символами, использованными при описании методологии деятельности Г.П. Щедровицким [1987], добавив к этому перечню символ Р - "рефлексия1, который ставится при описании рефлективного акта в числителе. В знаменателе ставятся обозначения поясов СМД (по Щедровицкому): мД - пояс мыследействования, то есть действительность предметных представлений: Р/мД - рефлексия, фиксируемая (объективируемая) в поясе, восстанавливающем опыт предметных представлений. М-К - пояс мысли-коммуникации, репрезентирующий опыт продукции и рецепции речевых произведений (текстов в широком смысле термина). М - пояс чистого мышления, в котором представлен опыт действий с картами, чертежами, парадигмами, бинарными и небинарными противопоставлениями и другими невербальными схемами (разумеется, поддающимися вербализации, если это бывает необходимо при переходе от обыденной рефлексии к рефлексии дискурсивной).
В нашем примере игры изначальный рефлективный акт Р/М-К дает усмотрение предмета "ирония над разговорами о собственном геройстве и собственных страданиях говорящего". Р/М-К перевыражается далее в Р/мД "Представление о молчаливо переносимых страданиях" (применительно к тому, кто отказывается от похвальных предикаций, от самовосхваления, что видно по отрицанию "суох"). Далее обе достигнутые фиксации перевыражаются в Р/М, что дает парадигматический (хотя и без дискурсивной вербализации парадигмы) категоризованный смысл 'противопоставленность крикливых восхвалений собственных страданий (которых у хвастуна к тому же могло и не быть) гордому молчанию о действительно перенесенных страданиях и трудностях'.
Чтобы в языковых играх выйти к столь сложным и умным схематизмам действования, к таким взаимоперевыражающимся мозаикам фиксаций рефлексии, воспитанник должен предварительно, в более раннем возрасте, пройти школу более простых сочетаний фиксаций рефлексии в поясах СМД. Приводим предварительную типологию таких сочетаний.
Тип сочетаний А.
Переход от рефлексии над опытом предметных представлений (Р/мД) к рефлексии, фиксируемой в поясе чистого мышления (Р/М). Возникает одновременная и взаимно перевыраженная и перевоплощенная фиксация рефлексии в двух противолежащих поясах, что и позволяет реципиенту получить новую организованность значащих переживаний (или игры в эти переживания), обогатить смыслами как свою рефлективную реальность, так и свою онтологическую конструкцию, то есть получить нечто и для "души", и для "духа" и тем самым обрести одновременно и новый опыт, и какие-то приращения к уму, нравственности, собственно человеческому чувству, к эстетической способности (способности усматривать и оценивать красоту). Например, слыша паремию, построенную по игровому метафорическому принципу, юный реципиент восстанавливает в рефлективном акте представление о собственном недавнем поведении и тут же перевыражает эту фиксацию в смыслообразующем (Р/М) акте - скажем, вот так:
Р/мД: "Как я смешно тогда выглядел, так вот делал: Бэлэнньигин огуруотун аахпыт ("Считает бисерины на обшлагах рукавов");
Р/мД > Р/М - смысл "крайнее смущение', но правила игры тоже надо учитывать;
Р/М-К позволяет учитывать такие принятые в нормативе правила: название смысла "крайне смущение" даже самому себе говорить не надо, а потому надо так говорить: "Считал бисерины на обшлагах рукавов".
Педагогическая ценность таких моментальных и игровых перевыражений рефлексии, фиксируемой в противолежащих поясах СМД, заключается в том, что юный реципиент не "заимствует смысл" из чужих разговоров, а играючи (в буквальном смысле слова "играючи") совершает действие смыслопостроения, причем действует творчески в рамках довольно сложного баланса общенациональной культуры и индивидуальной свободы понимания.
Аналогичные перевыражения рефлексии от Р/мД к Р/М, от предметного представления к парадигматическому смыслу: Ууту-ааны билбэт киЬи. - Здесь -движение от смешного предметного представления (человек, бессмысленно натыкающийся на стены) к парадигматическому смыслу ("не знает ни входа, ни выхода - настолько тупой'), который усматривается реципиентом непосредственно в акте чистого мышления. Юный реципиент врастает в рефлексию через ее игровую репрезентацию. Игровой характер материала, построенного по схемам "рефлективного мостика" типа Р/мД > Р/М, сопряжен с тем обстоятельством, что паремии почти фронтально метафоризованы, а метафоризация выступает как одно из инобытии рефлексии. Особенно интересны паремии, программирующие рефлективную игру сразу на двух основаниях - метафоризации и параллелизме. Эти основания - источник противоположных эффектов игры: метафоризация обеспечивает "рефлективный мостик" между предметным представлением и категоризованным смыслом, тогда как параллелизм, наоборот, "разводит" два представления, с первого взгляда могущие показаться юному реципиенту сходными: Котор эриэнэ таЬыгар, КиЬи эриэнэ иЬигэр. "Пестрота птицы - снаружи, пестрота человека - внутри" - с метасмыслом 'исключительная сложность и самому-себе-нетождественность человека': ведь не зря сказано, что "Саха оЬогун иннигэр -болуЬу" (Каждый якут перед своим камельком - философ). Впрочем, он философ не только перед очагом, но и перед втягиваемыми в языковые игры и выводимыми в рефлективную позицию якутоязычными детьми.
Тип сочетаний Б.
Следующее важное таксономическое подразделение якутских паремий по критерию "программы языковых игр" - это случаи перехода Р/М > Р/мД, то есть случаи переходов от рефлексии над опытом действования с парадигмами смыслов и метасмыслов к одновременно фиксируемой рефлексии в действительности предметных представлений. Как и в случае (А), существуют тысячи и тысячи автохтонных паремий, относящихся к подразделению (Б). Так, "КуЬаган кутуруктаах" ("Дурное хвостато"): уже зная, что дурные дела имеют последствия (банальная истина), воспитанник по правилам игры оказывается перед задачей превратить знание в представление, достаточно индивидуализированное в системе онтологических картин рефлективной реальности воспитанника, но все же неизменно соединяющее смысл 'чего-то противного для духа' с образом - представлением о длинном и столь же противном хвосте.
В другом примере такое соотношение фиксаций рефлексии: Р/М (парадигматический метасмысл "Воля Бога") > Р/мД (рука над нами держит багор). Паремия звучит так: Танара илиитэ тордуохтаах ("Божья рука - с багром"). В ходе игры понимание оказывается преодолением непонимания, поскольку без этого преодоления нет ни понимания, ни игры. Во всяком случае, если по-русски сказать даже очень дидактичным тоном "Божья рука - с багром" (пословный перевод якутской пословицы), то не обязательно это будет всем понятно, коль скоро не будет некоего рефлективного усилия, преодоления "рефлективной задержки" (термин В.П. Литвинова). Поэтому паремический материал выступает в народной педагогике как "материал для поумнения".
Тип сочетаний В.
Группа "филологических" игровых ходов при пробуждении рефлексии: центром в мозаике фиксаций рефлексии оказывается фиксация в поясе действительности опыта действования с речевыми произведениями (Р/М-К). В таких случаях материалом онтологических картин рефлективной реальности оказываются типичные речевые поступки, с раннего возраста известные из опыта. Рефлексия над этим опытом перевыражается в рефлексии, фиксирующейся в поясе чистого мышления - например, при игровом требовании абсолютной непоколебимости обещания: Р/М-К - речевой акт 'обещание' > Р/М (метасмысл 'Бог как гарант исполнений'): "Эй эппэпэтэгин - танара эппитэ буоллун" ("Пусть будет так, что это сказал не ты, а Бог"). В других случаях переход-перевыражение рефлексии может происходить и по схеме Р/М-К > Р/мД - например, когда о мотивированной, сдержанной и обстоятельной просьбе говорится: ууннээх-ыныырдаах утуо тыл ("Доброе слово с уздою и седлом").
Тип сочетаний Г.
Перевыражения типа Р/мД > Р/М-К и Р/М > Р/М-К. Например, Р/М (рефлексия над парадигмой смыслов "бедствия и что следует за ними') перевыражается в Р/М-К, но последняя оказывается рефлексией художественно-игровой, то есть оказывается рефлексией над красотой фонетической организации стихов:
Оллу оллойдоох, Горе имеет подспорье, Алдьархай абырахтаах, Беда - возмездие, Сут сулуулаах. Голод - отплату.
Тип сочетаний Д.
Переходы-взаимоперевыражения игровой рефлексии типа
Р/мД > < Р/М, Р/мД > < Р/М-К, Р/М > < Р/М-К
Это своего рода начальная школа научения рефлексии посредством языковых игр с паремиологическим материалом. Однако раньше или позже воспитанник выходит и к более сложным играм, включая и понимание речений, ориентированных
на пробуждение взаимно перевыраженных фиксаций рефлексии, совершающихся одновременно во всех трех поясах СМД. Разумеется, игра всегда начинается и здесь либо с Р/мД, либо с Р/М, либо с Р/М-К. Это можно показать на трех примерах:
Р/мД (представление "жующий и толстеющий") Р/М (смысл 'комичность жадности')
Р/М-К (смешная текстовая актуализация: пространственная репрезентация обогащения)
Этот схематизм воплощен, например, в действовании реципиента с паремией "Туора monnym, укаты байбыт" ("Насытился в ширину, разбогател в длину"). Очень распространен такой схематизм действования:
Р/М (смысл "неведомость будущего')
Р/М-К (переживание формы текста - ритма, юмора, афористичности)
Р/мД (Представление: "Чудак освещает лучиной бездонную тьму ночи')
Нетрудно усмотреть этот схематизм в игровом и смешливом действовании с паремией "Иннин тымтыктанан корбут суох" (Нет того, кто прозрел бы свою будущность, осветив ее лучиной). Может иметь место и перетяжка центра игровой рефлексии на Р/М-К:
Тиикимэ, тинэкэ,
(Не зарывайся, бычок [трехлетка],
Тыытыма, тыкагас,
Не трогай, бычок [двухлетка],
Волгой, борооску!
Успокойся, бычок [однолетка].)
Здесь мозаика фиксаций игровой рефлексии разбросана следующим образом:
Р/М (смысл 'необходимость выдержки и приличия в обществе молодых женщин')
Р/М-К (представления: юнцов, забывших приличие; стихи с очень красивой экспрессией и фонетической организацией)
Р/мД (Стихи про разыгравшихся 'игривые бычки', бычков, метафорическое изображение 'возраст бычка')
Игровой текстовой материал при нормальном семейном воспитании якута еще недавно включал десятки тысяч пробуждающих рефлексию паремий, а ведь не одни паремии формируют человека и его рефлективность. Вот ответ на вопрос, почему выпускникам якутской школы, где не изучалось творчество А.А. Блока, удавалось на занятии интерпретацией говорить нечто более разумное, чем то, что было предложено в литературоведческом анализе Р. Смирнова (см. выше). Правда, и якутские студенты на первое место невольно ставили Р/мД. Студент Прокофий, прослушав первые полторы страницы текста поэмы, так объяснил смысл прослушанного: "Писатель этот, чудак, видит, свои ему надоели, он был сам чистый человек, а свои надоели из-за их жадности, и драться им хотелось. Он и решил: пойду с зэками, вот они кричат шутки священнику - "товарищ поп" и другие, - а он подумал: пусть немного так будут делать, все равно потом лучше будут, чем наши". -А как вы считаете: разумно он действовал? - На вопрос ответила студентка Марфа: "Однако как бы сам от вохры не погорел" (как в воду глядела).
Несмотря на такой жаргон в ответах студентов, никто в аудитории не засмеялся: ведь неудобно же смеяться перед заезжим, еще подумает, что с ним играют. Поэтому играли без смеха, с очень сильными и остроумными метафоризациями. Автору этих строк игра понравилась, хотя играли не только с ним, но и им. Дело в том, что несмотря на очень длинные рефлективные мостики при метафоризациях - "погореть от вохры", "поверил, что эти все равно потом лучше будут, чем те, которые раньше были свои у чистого человека" и т.п. (или благодаря этим мостикам), студенты говорили самую что ни на есть правду и про замысел Октябрьской поэмы, и про ее частные смыслы и художественные идеи, и даже про судьбу автора поэмы. Потом выяснились еще два обстоятельства: во-первых, и студентам игра понравилась, в том числе понравилось и то, что в ответ на жаргонные метафоры эпохи Гулага "преподаватель из Калинина под Москвой" не стал реагировать антиигровыми воплями, которые им поднадоели ("Массовые репрессии -это преувеличение, созданное демократами", "В этом конкретном сельском районе по указанию Партии были уничтожены не шестьсот, а всего лишь пятьсот невинных людей, а остальных выслали за предпринимательскую деятельность" и т.п.). Во-вторых, выяснилось, что Блока и в самом деле не читали ни в школе, ни в вузе -точно так, как в русских университетах едва ли многие читают в оригинале Платона Ойунского, который по-якутски писал качественно не ниже Блока. Так что во время игры студенты еще чему-то и учились. Слово "однако" - игровой компонент, вычитанный из тогдашней (1986 год) московской соцреалистической продукции о жизни на Крайнем Севере. В соответствующих книгах все коренные жители этих местностей почему-то начинают предложения со слова "однако".
Вероятно, умному читателю из этих же местностей, который никогда не начинал стольких предложений этим словом и не слышал ничего подобного от других, может захотеться поиграть с этим словом - особенно перед приезжим из тех мест, где верят, что у Полярного круга человеческое естество якобы буквально испытывает зуд нетерпения, чтобы именно так распорядиться синтаксисом и лексикой. Вот Марфа и пошутила, прорефлектировав над глупыми московскими литхалтурщиками, над опытом встреч с негодными людьми вообще.
Однако, как уже сказано, никто не смеялся, хотя ситуацию все понимали прекрасно: играли без смеха. Однако умеет якутский народ реализовать свои педагогические идеалы человеческой скромности, сдержанности и гордости. Однако автор этих строк опасается, что его обвинят в идеализме: ведь получается, что из идеального стремления к идеалу получается некоторый материальный результат, - а где же экономический детерминизм при изучении жизни отсталых народов? А где работа по борьбе за преодоление территориальной оторванности и родоплеменной ограниченности?
Однако автор этих строк не против детерминизма, да и отставание налицо: в то время когда обыватели полностью загазованных регионов России уже фронтально нарекали своих младенцев Валериками и Маринками, якуты еще называли новорожденных Прокофиями и Марфами, что и указывает на отставание. А национальная ограниченность какова: живут на промерзшем на триста метров в глубину болоте, в Сочи и на Кипр не эмигрируют, очень свою холодную родину любят да еще (во отсталость!) хотят, чтобы именно их дети не вырастали дураками и хамами. А для этого в силу своей ограниченности напридумали эти чудаки рефлективную народную педагогику (которая ни мне как старшему брату, ни моей теще не нужна), да еще и с повышенной ролью каких-то там языковых игр...
Однако серьезному человеку не до игры. Он не об игре думает, а об экономике, А это, скажу я вам, дорогие россияне, не какие-то там пустяки про какую-то там рефлексию! Ибо экономика первична, а в игры играться партработнику не к лицу.
Однако коровы якутской породы до фронтального, однако, уничтожения скота в эпоху поголовной коллективизации давали почему-то, однако, молоко с восьмипроцентной жирностью. Однако восемь - это не два. Однако после разоблачения культа личности (обожаемой, однако, по сю пору) якутское партруководство решило восстановить высокую жирность и закупило тибетских яков. Человек ко всему привыкнуть может. Однако яки имели еще кое-какую неотбитую память и побежали обратно на свой Тибет. До кромки Советского Союза за ними следили с вертолетов, однако бежали они в правильном направлении и по прибытии на место опять дают молоко высокой жирности. Однако на Тибете. Однако теперь уже трудно установить, что именно первично и что именно вторично -воспитание в якутской семье умных детей или способность якутской семьи доходно заниматься животноводством в условиях вечной мерзлоты. Однако трудно стать умным, если нет рефлексии, а еще и рефлексии часто не бывает без игры.
Однако сельского хозяйства не может быть (ибо не может быть никогда) без мудрого партийного руководства. Мудрость руководства - это мудрость, а не игра. Однако при чем тут какие-то игры?
Ведь люди, под руководством которых хозяйство всегда убыточно, ни в какие игры не играют, да и наша антирефлективная педагогика, ориентированная на псевдомногознание и на готовое понимание без лишних усилий, вроде бы и безо всякой рефлексии полностью удовлетворяет потребности руководства. Однако жирность молока низкая, однако это можно свалить на коровью природу как в северных местностях, так и во всех остальных регионах необъятного отечества. Однако и себестоимость высоковата даже при невысокой и невыплачиваемой зарплате работников, и как-то трудно даже представить, что игровые формы какой-то там рефлексии могут иметь какое-то там отношение к столь серьезным проблемам, как преодоление традиционной отсталости животноводства путем внедрения во всех колхозах повсеместной и высокой его низкопродуктивности.
Однако, если на минутку отвлечься от представленной только что всеобщей ("всесоюзной") игры, то станет видно, что проблемы рефлексии упорно имеют отношение к самым серьезным проблемам жизни, в том числе жизни экономической, они даже приоритетны по отношению к проблемам народнохозяйственным, поскольку все производство выполняют люди. Людям же нужен разум, нужно понимание, нужна память, нужна рефлексия - хотя бы потому, что без рефлексии невозможно жить в демократическом обществе. Однако.
ЧАСТЬ ВТОРАЯ УСМОТРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЙ И СМЫСЛОВ ПРИ ПОНИМАНИИ ТЕКСТА
Глава I. МЕСТО СОДЕРЖАНИЙ В ПОНИМАЕМОМ МАТЕРИАЛЕ
1. Место содержаний в понимаемом материале
Содержание - важная составляющая субстанциальной стороны понимания. Это - необходимое понимаемое когнитивного и распредмечивающего понимания, главное понимаемое когнитивного понимания. Семантизирующее понимание, обращенное на предикацию, есть уже переход к когнитивной работе понимания содержаний, поскольку содержание и есть то, что дано предикацией в рамках пропозиции. Совокупное содержание текста состоит из предикаций в цепях пропозициональных структур в рамках всего текста. При этом имеют место разные меры новизны предикации и предицирования и другие параметры, традиционно соотносимые с содержанием ("сложное содержание", "новое содержание" и т.п.). Все эти свойства предикаций зависят от характера включающих их пропозиций [хотя, впрочем, и пропозиция констатируется в такой же мере предикатом - см. Сусов 1990:105].
Предикации, из которых составляется содержание, не исчерпывают субстанции понимания: существуют еще и смыслы, которые могут быть важнее содержаний для автора и для реципиента; в таком случае смыслы составляют главное, а содержания - необходимый фон смыслов. Этот фон состоит из текстовых средств, соотносительных с референциями, необходимыми для когнитивного понимания. Эти референции (денотации) координируются в качестве представлений при когнитивном понимании. Для этого нужно, чтобы представления (референции) выступали в группах, а также упорядочивались синтагматически (путем наращивания). Эта упорядоченность и есть предусловие понимания смыслов. Семантизация предикаций приводит к когнитивному пониманию, а рефлексия над общностями в рамках прагматических и синтагматических категоризации и систематизации позволяет переходить к распредмечивающему пониманию, поскольку при этих категоризациях появляются минимальные единицы смысла -ноэмы. В группировках ноэм возникают свои собственные ситуации, конфигурирование отношений и связей внутри которых и приводит к появлению смысла.
Очевидно, содержание, даже не являясь в каких-то случаях главным компонентом понимаемого, обладает огромной важностью как для перехода от семантизирующего понимания к когнитивному, так и для перехода от когнитивного к распредмечивающему. Важность содержания для двух этих переходов заключена в его приспособленности к категоризации: чем культурнее человек, тем сильнее его стремление к категоризации содержания, равно как и к его упорядоченности на синтагматической оси (когерентность). Содержания фиксируются в значениях: последние субстанциально беднее смыслов, но без усмотрения значений, т.е. без знания языка, трудно усмотреть содержания и тем самым создать предусловия для понимания смыслов. Содержание, в отличие от смысла, обладает явностью, поэтому оно легко воспроизводимо, в этом его важное отличие от смысла. Когнитивное понимание, обращенное на содержание, замирает в содержательном знании, тогда как при встрече со смыслами к этой цели прибавляется другая - осмысленное (значащее) переживание как одна из организованностей рефлексии над
содержательностью, т.е. над совокупностью и единством содержании и смыслов. Содержания требуют чередования понимания и познания, смысл - только понимания, но смысл не отделен китайской стеной от содержаний, хотя смысл не превращается сам по себе в содержание, содержание не превращается само по себе в смысл.
Поскольку предицирование выполняется посредством языковых единиц, можно сказать, что "содержание - взаимодействие значений языковых единиц, входящих в текст" [Тураева 1986]. Содержание - это "информация", то есть нечто инвариантное по отношению к свойствам ее носителя - за исключением свойства языковых единиц выполнять референциальную функцию. Содержание поглощает форму, и чтение текстов, ориентированных только на содержание, оставляет в памяти не текст, а внетекстовую реальность, аналог реального мира - важнейший материал для рефлектирования над ним при последующем построении смыслов. Содержание состоит в тексте из значений, пропозиций и сообщений. Эти единицы параллельны единицам аристотелевской (и только аристотелевской) логики -"понятие" (т.е. общее представление), "суждения" (т.е. предикации), "умозаключения". Впрочем, следует иметь в виду, что философская лингвистика и логическая семантика часто строят бесполезные логические модели понимания, они исходят из того, что каждое предложение несет в себе пропозицию. В действительности возможны предложения и без содержания, только со смыслами. Кроме того, даже к предложениям только с содержаниями редко приложимы логические схемы: новые предложения понимаются по структурной аналогии с пониманием уже знакомых [Baker G.P., Hacker P.M.S 1984:353]. Вообще нет никакого единого метода усмотрения содержаний [там же: 350]. Понимание содержаний во многом происходит не "по логике", а по интеллектуальным привычкам, без которых человек не мог бы социализироваться. Значительное место занимает "передача неформулируемого содержания" [Mensel 1967], связанная с манерой живого общения, использования показа и жеста и пр.
По этой причине неправы те авторы, которые полагают, что интерпретация сначала обращена на текстовую структуру, затем - на "мир продуцента" [Petofi 1973; Petofi, Rieser 1974]: нет никакого алгоритма перехода от текстовой структуры (носительницы содержаний в силу своей способности выступать средством референции) к тем пресуппозициям и импликациям, в которых скрыт смысл того содержания, которое номинировано прямо [Abraham 1979]. Связь между носителями референций до сих пор принимают за "смысловую структуру сообщения" [Зимняя 1976; Чистяков 1979:103], за "смысловые опорные пункты" [Соколов 1968]. Путаница между содержаниями и смыслами и произвольное употребление терминов привели - даже в условиях веры в то, что из содержаний и состоит все идеальное в тексте - к тому, что ни о смысле, ни о содержании не удалось сказать того, что давно уже очевидно. При отказе от путаницы современный уровень знаний позволяет определить место содержаний в пропозиции и тексте, выяснить задачи введения содержаний в пропозицию посредством построения предикаций.
В 1950 г. впервые было предложено [James 1950] вместо слов "мысль", "мысленное содержание" пользоваться термином "пропозиция". Позже было высказано мнение, что и старый термин "мысль" нужен науке: это - разновидность пропозиции [Wittgenstein 1979]. При этом пропозиция лишь описывает ситуацию, а предложение - логическая картина ситуации [там же: 30]. Это достигается, если, во-первых, компоненты пропозиции репрезентируют компоненты ситуации, во-вторых, пропозиция включается в связь, которая возможна для данной ситуации [там же: 27]. В действительности ребенок под влиянием среды врастает в неосознаваемую
уверенность в том, что Р/М-К, непосредственно пробуждаемая предложением, должна переживаться как Р/мД, пробуждаемая тем предметным представлением о ситуации, которое якобы "дано" в предложении. "Врастание" приводит к фактическому владению связями и отношениями, не презентированными актуальному осознанию. Этого внушаемого перехода типов фиксаций рефлексии не сумел оценить Л. Витгенштейн, недоумевавший, "как мне может быть сообщено, как предложение дает представление", коль скоро нет специальной пропозиции ради такого сообщения [там же: 25]. В действительности содержания ситуаций видимых, чувственно воспринимаемых, снабжаются ярлыками, и вскоре сам "способ объярлычивания" тоже становится ярлыком стандартных усмотрений: слово начинают принимать и переживать как предметное представление - начало всякого содержания.
В середине XX века впервые было высказано мнение [Reichenbach 1947:5], согласно которому только пропозиции могут быть истинны или ложны. Это положение делает содержания важным конструктом. Содержание не может быть ни истинным, ни ложным. Содержание пропозиции есть ситуация, положение вещей, но сама пропозиция - это не ситуация, а именно пропозиция, лишь несущая содержание. Пропозиция соотносится с гипотетической ситуацией, гипотетическим положением вещей [Wittgenstein 1979:38], пропозиция - это как мерка, ситуация - как измеряемая длина [там же: 32]. Пропозиция как бы говорит: "Эта картина не может (или может) представить ситуацию (положение вещей) таким способом" [там же: 34]. Мнение, вопрос, приказ - тоже пропозиции, но не в форме утверждения [там же: 96].
Если смыслы требуют от реципиента рефлективной позиции в деятельности, то содержания требуют пропозициональной установки: в любом речении видеть предметное представление плюс предикат, соглашаться с возможностью такого соединения, стараться усмотреть приспособленность каждой данной пропозиции к каждому такому соединению представления и предиката к нему. Сведение всех вариантов формы к элементарной ситуации, выраженной финитной конструкцией [Абрамов 1988] - непременный компонент пропозициональной установки. При такой установке реципиенту удается "расклеить" элементы и единицы, факты и точки зрения, разные способы связи (когерентность). Отношения, на основе которых возникает когерентность, бывают каузальные, экспланативные, смысловые, диагностические, темпоральные. При этом в тексте возникают разные задачи, которые тоже надо "расклеивать": спецификация, ограничение, аргументация, генерализация и т.п. [Fritz 1982].
Предложения - непосредственные составляющие текста. Между предложением и текстом стоит сверхфразовое единство, появление которого, впрочем факультативно [Варламова 1990:7]. Усмотрение значений обращено в первую очередь на значения предложений, благодаря чему возникает необходимая иллюзия прямого усмотрения содержаний [см. Авоян 1985:71], хотя фактически при пропозициональной установке обращается пристальное внимание на смысл каждого слова. "Одно имя репрезентирует одну вещь, другое - другую, и обе связаны, - вот так и составляется представление о целом - как живая картина - как ситуация" [Wittgenstein 1979:26]. При этом существенны не только лексические значения, Р/М-К одновременно осуществляется над опытом использования лексических значений, грамматических значений, энциклопедических компонентов знания. Так в целях пропозициональных структур целого текста схватывается содержание целого как множество соединенных элементарных содержаний.
Одновременно с тенденцией усмотрения целостности совершается и переход реципиента от перцептивной интегративности к психологической членимости свойств объектов [Локалова 1990:163-165). Эти отделенные рассудком свойства выступают в этом случае как предикаты - средство формирования содержания. Единый объект распадается на логический субъект и предикат, причем предикат приписывается субъекту. Этот переход от интегративности к расчлененности обеспечивается средствами языка - во-первых, благодаря противопоставленности двух составов высказывания, во-вторых, в условиях членимости высказывания на два состава [Скребнев 1987:120]. Поэтому и становится возможной приписанность предиката к некоторой данности, представленная в речевом произведении. Содержание - это ситуация, представленная субъектно-предикатным отношением в рамках пропозиции. Слова - это и есть те средства, на которых базируется содержание как представленность ситуации, еще называемой "положением вещей", и наше знание ситуации может базироваться только на знании составленных частей этого "положения вещей" [Wittgenstein 1979:24], причем важно то, что компоненты противопоставлены - либо как подлежащее и сказуемое, либо как тема и рема. В этом противопоставлении нет никаких средств соединения или выбора (союзов "и", "или" и т.п.) [там же: 11]. При этом, хотя никаких союзов еще нет, все же обычно в одной пропозиции содержится более одной предикации. Например:
Диван - в комнате.
Предикации:
1. Диван есть находящийся в комнате (Диван - это объект)
2. Я знаю, что... = Имею знание о том что диван находится в комнате (Диван - объект субъекта - [см. D.W. Smith, R. Mclntyre 1982:8]
Действительно, в случае (2) некий судит О диване. Таким образом, содержание является дважды: суждения О - особо важный материал для трактовки содержания.
Эти соотношения существуют в языке в виде тех потенций, которые скрыты в противопоставленности идентифицирующих имен (это в основном конкретная лексика) и семантических предикатов (прилагательные, глаголы и т.д.), причем первые характеризуются многопризнаковостью и семантической нерасчлененностью, вторые - смысловой определенностью, моносемностью [Арутюнова 1979:148].
Разумеется, предицирование не сводится к предикациям в виде таких и только таких противопоставлений. Ю.С. Степанов [1981:136] отмечает, что содержание - это все то, что имеет пропозициональную функцию. Акт создания пропозиций - это уже предикация. Это же - акт создания суждений. Предикаты выступают в своей конкретно-языковой форме - как глагол, предикатив, выражение кванторов, выражение отрицания, союзы, предлоги [там же: 354-355]. Г. Фреге [Frege 1967/1892:178] показал, как делается предикация. Это - прикрепление одной части мыследействия к другой. Другая часть должна быть "не насыщена смыслом", т.е. предикативна: иначе части не соединятся. Например, словосочетание "число 2" не соединяется со словосочетанием "понятие натурального числа", если нет связки типа "входит в категорию", составляющей "не насыщенное смыслом словосочетание". Точно так же не соединяются имена "Платон" и "Аристотель", поскольку это -насыщенные смыслом имена. Однако они соединяются в речении "Платон учил Аристотеля", где есть ненасыщенное слово "учил". В. Вундт [Wundt 1893:96] отмечал, что главная черт концептов (общих представлений) есть их способность
вступать в логические отношения с другими концептами. Концепт подобен атому: он может покинуть одну молекулу только для того, чтобы присоединиться к другой. Концепты вообще встречаются в соединениях, как атомы [Frege 1893:97-98]. Когнитивное понимание - это понимание содержаний. Если и говорят по поводу когнитивного понимания о "понимании смыслов", то имеют в виду только смыслы единиц в тех ситуациях, которые равны предикативным отношениям. Эти якобы "смыслы" (а в действительности содержания!) - моменты мыследействования: как справедливо отмечает Г. Фреге [Frege 1893/1880-81:18-19], концепты-предикаты "возникают одновременно с суждением, в котором они приписаны вещам".
Усмотрение содержаний есть акт анализа (презентированного или не презентированного сознанию), причем этот анализ обращен на пропозицию. Современная когнитивная теория рассматривает пропозицию как состоящую из предиката и аргументов. Предикат относится к свойствам и отношениям, аргументы -к индивидам (вещам и лицам). Это верно при экстенсиональном подходе, при интенсиональном же подходе предикат есть концепт свойства или отношения, а аргумент - концепт индивида [Van Dijk, Kintsch 1983:113]. Например:
Мальчик был болен. аргумент предикат
То же - The boy was ill.
Однако поскольку это определенный (судя по английскому артиклю и русскому порядку слов) мальчик, можно представить некоего больного индивида -например, Сережу Петрова с Пролетарской набережной, сына Кости. В таком случае у нас появляются основания усмотреть две атомарные пропозиции:
Сережа есть мальчик. аргумент предикат
Сережа есть болен. аргумент предикат
Получившаяся сложная пропозиция записывается так:
(а) - (константа аргумента) "мальчик (а)" и "болен (а)".
Это - сложный предикат.
Простые предикаты - материал для семантизирующего понимания, сложные предикаты - материал для когнитивного понимания. Здесь, на этом материале, вообще удобно наблюдать переход-перерастание семантизирующего понимания в когнитивное. Вместе с тем, существенно, что содержание бывает "содержанием для семантизации" или же "содержанием для знания", иначе - Сод/ni и Сод/Пг. Содержание для когнитивного понимания начинается там, где аргументам приписываются семантические роли [там же: 114] - "агент", "объект", "цель" и пр. категории.
Субъектно-предикатная форма - это форма предложений, момент устройства человеческого языка. Именно предложения, соответствующие пропозициям - это
утверждения чего-то определенного. Истинность и ложность предицирования можно выяснить только из предложения. Предложение "Катя идет в кино" есть истина или ложь в зависимости от того, что в данной реальности происходит с Катей вне текста, но для того, чтобы об этом судить, нужно предложение: слова "Катя" и "идет в кино" вне предложения не могут сообщить ни истины, ни лжи. Существенность того, о чем сообщается предикатом, также уловима только в рамках предложения. Кстати, Э.Г. Аветян [1979:33] ошибся, полагая, что предицированная сущность есть смысл предложения: иногда элементы содержания могут иметь сходство и даже сходное имя с элементами смысла (например, "предательство" или "неприятие"), но если дело касается сюжета, репрезентации фактов, мы имеем дело с содержанием: "Герой совершил предательство"; "Ему было свойственно неприятие насилия". Прямая номинация и эксплицитная предикация здесь совпадают, поэтому нет необходимости восстанавливать или создавать всю конфигурацию тех отношений и связей, которая составляет смысл. Содержание - это еще далеко не смысл.
2. Герменевтические функции содержаний в рамках пропозиции
Может быть интересно, в чем ценность содержаний с точки зрения герменевтики, т.е. что именно понимается благодаря наличию содержаний в пропозициональных структурах, каковы с герменевтической точки зрения функции наличия содержаний в предикациях.
1. Функция указания референта
Передача или построение содержания начинается с указания на референт текстовой единицы, входящей в пропозицию. Референт, денотат, экстенсионал -первая сфера создаваемого и воспринимаемого идеального. Вторая сфера -сигнификат, интенсионал. Референция соотносительна с первой из двух сфер, смысл - со второй. Слово "значение" (meaning) в русском иногда (и необоснованно), в английском - почти всегда, употребляется и как относящееся к экстенсионалу, и как относящееся к интенсионалу [Степанов Ю.С. 1981:11]. Здесь используются латинские термины: extensio - растяжение, т.е. распространение на однородное, равнозначаемое, intensio - натяжение, т.е. сосредоточение на единичном, нигде более не означаемом. Экстенсиональное, денотатное тесно связано с содержаниями. Единицы содержания - имена денотатов, но не только денотатов отдельных слов: тут могут быть довольно длинные речевые цепи [Михайлова 1987:154].
Содержание зависит от значений. Значение есть не только референция, но и референциальный потенциал - то множество ситуаций, к которым данный знак приложим [Бондаренко 1989:147]. Приложимость единицы в качестве предиката также зависит от референциального потенциала. Чем больше реферециальный потенциал, тем богаче значение, что каким-то образом может сказываться и на развертывании как содержания, так и смысла.
Не всякое референциальное построение предикативно: референций больше, чем пропозиций. И отдельные слова, и предложения типа "Это - лошадь" - не пропозиция. В последнем случае пропозиции нет, поскольку нет аргумента. Однако реферециальность есть. В сущности, референциальная функция содержания имеет место даже тогда, когда... нет никакого еще содержания! Поэтому способность указания на референт часто принимают за нечто "содержательно важное", хотя дело касается только того, что номинации заучены, т.е. есть рефлекс, а отнюдь не обязательно рефлексия. "(Я вижу, что) лошадь - (предикация) - умная" - это уже
пропозиция, отличающаяся от речения "Это - лошадь" не только по грамматической форме, но и по интенциональному богатству. Поэтому непропозициональные формы когнитивного понимания могут быть сведены к пропозициональным: "Иван хочет мороженого" можно содержательно трактовать как "Желание Ивана есть то, что он будет есть мороженое" [Hintikka 1975:151-183; Hintikka 1975:43-58].
Все коннотации, фиксированные лексикографами (пейоративная, мелиоративная и пр.) - содержательные, а не смысловые. Когда же некто говорит: "Сергей Иваныч - это лошадь", то лексикографы такого не фиксируют, потому что идеальное здесь не составляется, а концентрируется, дается интенсионально, а не экстенсионально, хотя при желании и этот смысл (именно смысл!) можно подать в виде перевода на "язык" пропозиций:
Лошадь - это кто хорошо работает;
Лошадь - это когда не умеют по-человечески хорошо работать, а работают по-лошадиному;
Лошадь - это что угодно, т.е. что угодно по ситуации, по смыслу.
Точно так же, понять, кто послужил прообразом портрета, или понять, что же изображено карикатуристом из действительных событий его времени - это референциальный акт, реализация референциальной функции содержания.
2. Таксономическая функция
Указание на наличие содержания в субстанции понимаемого может способствовать и таксономизации понимаемого, что и составляет вторую функцию содержательных предикаций. Когда говорится, что киты относятся к классу млекопитающих, возникает своего рода "таксономическое значение". Таксономизация может иметь и совершенно другой облик: выбор в качестве "нужного здесь" какого-то значения слова из числа многих значений. Установлено [Simpson, Foster 1986], что учащиеся второго класса опознают многозначные слова в произвольном значении (с произвольной референцией), но уже с шестого класса включается Р/М-К над частотностью, и тогда начинают выдвигаться наиболее частотные значения. Очевидно, значения таксономизируются по частотности.
Такой же таксономизирующий характер имеют подведения содержаний под тему рассказа или статьи, выведение этого содержания из темы, сравнение содержания с тематически родственными содержаниями. Иногда реципиент старается соотнести все вообще элементарные содержания с какими-то более общими содержаниями - содержаниями как единицами когнитивной деятельности. При этом устанавливается, какое место принадлежит тем или иным актантам. В исследовательской позиции подобное делалось применительно к изобразительным искусствам. X. Брюг [1968] разделил гравюру А. Дюрера на 4560 квадратов и получил:
Христос - 569; Христос с Мечом -11; Христос с книгой - 38;
Иоанн - 532; Источники света -351; Небо - 2083 и т.д.
Не презентируя этой работы сознанию, реципиент и в практической позиции, подобную работу все же проделывает, категоризуя, то есть превращая в более крупные единицы мыследействования те общности содержаний, которые имеют больший количественный вес. Так, содержание в повествовании бывает:
1. Центральное (костяк сюжета).
2. Поддерживающее (добавление деталей к (1)).
3. Отвлекающее от экспектаций, слишком стандартизированных в силу (1) [Omanson 1982].
Разумеется, таксономизирующая функция при введении содержаний реализуется не вполне однородно. Некоторые направления художественного производства сознательно развиваются для увеличения плюрализма усматриваемых содержаний (как, впрочем, и усматриваемых смыслов). Так, "поп-арт наделяет вещи полипредикативными смыслами и значениями от технологического до герменевтического", причем все вем^м__принимаются за эстетические знаки человеческого бытия [Личковах 1990:212].
3. Функция конкретизации предикативности
Пропозиции, несущие содержание, включают в себя не только предикации, но и предикативность - "свойственную предложению отнесенность сообщаемого в тот или иной временной и объективно-модальный план" [Лопатин 1990:116]. Содержание каким-то образом опредмечено в пропозициях, и одним из способов опредмечивания оказывается как раз предикативность, которую в свою очередь В.В. Виноградов [1975:227] определяет как "отнесенность высказываемого содержания к реальной действительности, грамматически выражающуюся в категориях модальности (наклонения), времени и лица".
В этом высказывании В.В. Виноградова представлена ситуация, состоящая из предметов ("актантов"), их отношений и признаков и пр. Актанты имеют "роли" -агентив (одушевленный активно действующий участник ситуации), элементив (неодушевленный действующий), пациентив (одушевленный объект действия), объектив (неодушевленный объект действия) [Богданов 1977]. Еще есть бенефициатив, результатив, экспериенсив, перцептив, композитив и пр. Иногда насчитывают до 50 таких "ролей". Содержания также категоризуются, образуя метасодержания типа темы, агента, цели, агентивно / пациентивных отношений, временной структуры [Jackendoff 1987].
Сильно расширяют сферу функционирования содержаний и дейктическая форма - указание на действительность, отнесенность к референту, а также анафорическая функция - указание на речь [Вольф 1974]. И дейктические, и анафорические средства пробуждают рефлексию, "напоминают" о некотором известном идеальном. Субстанция этого напоминания (сказанное: напоминаемое):
в рефлексивной памяти:
Он сказал, что не хочет мороженого.
Коля, мальчик
Художник искал новых тем.
Гоген
В таких текстовых ситуациях происходит интендирование того идеального, которому соответствует представление, знание, смыслообразование, решение и пр., отнесенные к представленным в тексте Коле и Гогену. Это идеальное минимально и образует ноэму как минимальную единицу идеального при образовании как содержаний, так и смыслов. Если в языке минимальной единицей значения является сема, то в высказывании минимальная единица есть ноэма [Prieto 1964:99]; она же -минимальная единица содержания [Sabsula 1985:109]. Встречаются ноэмы модальности, ноэмы отрицания, ноэмы аспектуальности, ноэмы утверждения и пр. Если это - непосредственно номинируемое в том, что предицируется, то ноэмы входят в содержание. Если же они участвуют в неноминированном смыслообразовании, то они входят в смысл. В принципе ноэматичность как момент предикативности содержания сопоставима с ноэматичностью как моментом смыслообразования. Иногда трудно отличить ноэму как участницу построения содержания и ноэму при смыслообразовании. Таково, например, "пересказывательное наклонение" ("имперцептив") - особая модальность, наблюдаемая в диалогах такого рода:
Ты таких вещей не понимаешь.
Да? Паршивый осел. Ну, конечно, я их не понимаю!
[Литвинов 1986:76], т.е. имплицировано, что "я, по твоему утверждению, таких вещей не понимаю, но ты, во-первых, не прав, во-вторых, не имеешь права так говорить".
Это - особая модальность, дающая формы, называемые заглазными, пересказывательными, неочевидными, пудитивными, абсентивными,
имперцептивными, косвеными и т.п. Здесь "субъект речи не совпадает с субъектом свидетельства" [там же: 77]. На основе имперцептива существует иногда дочерняя модальность - "адмиратив": "Ты гляди, какой у меня, оказывается, сын". Эти модальности так или иначе возможны в любом языке. Их особенность в том, что импликационность здесь сходна с импликационностью при смыслообразовании, модальная же характеристика сходна со всеми другими модальными характеристиками при реализации предикативности как функции содержания.
Все названное и есть понимаемое в рамках когнитивного понимания, обращенного, как правило, на построение содержания. На процессы образования содержаний влияет:
1. Вводится ли содержание впервые или возникает из напоминания о предшествующем тексте.
2. Мера предсказуемости появления содержания такого-то.
3. Мера известности данного содержания реципиенту. [Stati, Sorin 1987].
Добавим к этому:
Доказательность: как очевидность, усматриваемость.
Достоверность: как предполагаемость, как фанатичность, т.е. как "достоверность в рамках альтернативного мира".
Наличие/отсутствие "удивления" как "первой из всех страстей" [Декарт 1950:625].
Наличие/отсутствие сомнения как двигателя когнитивного понимания [там же: 282].
В. Джеймс [1911] считает, что слова типа "но", "если", "после" и пр. -стимуляторы интеллектуальных чувств, как и слова "будущее", "условный", "отрицание". Следует признать, что все же рефлексия, пробуждаемая такой лексикой, участвует в формировании содержаний - в первую очередь, а смыслов - только на базе использования содержаний. Вообще же почти все смыслы, стоящие за "понятийными категориями" (по Мещанинову, это лишь "функционально-семантические категории" [Бондарко 1967:18]. Самый термин "понятийная категория" не вполне удачен, так как он указывает лишь на сферу мышления. Для того чтобы подчеркнуть, что речь идет о категориях, принадлежащих языку, о языковых средствах выражения и языковой семантике, целесообразно использовать другой термин: "функционально-семантическая категория". Критерием выделения таких категорий является общность семантической функции взаимодействующих элементов разных языковых уровней, наличие известного семантического инварианта в дифференциальных семантических признаках этих элементов" [там же: 18]. Фактически А.В. Бондарко, подчеркивая общность семантической функции единиц, подчеркивает их экстенсиональную потенцию - потенцию инвариантных средств языка строить содержания, что и образует противоположность смыслам как субстанциальным единицам, строящимся посредством языка, но языку не принадлежащим. При смыслообразовании мы можем говорить об этих категориях как метасмысловых, при образовании содержаний - как о функционально-семантических. Среди них - полезная неопределенность, необходимость, возможность, невозможность, а также - "отнесенность": к человеку, ко времени, к пространству. При этом, например, отнесенность к пространству включает "отнесенность к пейзажу", "отнесенность к интерьеру", "место сюжетного действия". В "отнесенность ко времени" входит "поведение персонажа в рамках временной протяженности". Вообще к содержанию относятся "пространственные сообщения", "темпоральные сообщения", передающие некоторую "объективность" [Кухаренко, Томас 1988:85]. Что касается смыслообразования, то здесь категории с теми оке именами обозначают лишь "переживаемую идеальность", а не объективную и квазиобъективную реальность. Смыслы, в отличие от содержаний, не предикативны, а только интенциональны, тогда как содержание может интендироваться только в пределах наборов ноэм, репрезентирующих предицируемые свойства. Смысл же не ограничивается ноэмами как наборами: он требует построения новых и новых ситуаций в отношениях между ноэмами и лишь затем интендирует топосы онтологической конструкции человека - всегда индивидуальной "сосредоточенной" (интенсиональной), а вовсе не "рассредоточенной", не всеобщей, отнюдь не открытой в равной мере всем и каждому, то есть не экстенсиональной.
4. Прагматическая функция построения содержания
Л.А. Киселева [1979:31] показала, что несущие содержание единицы текста делятся на информемы (единицы, несущие только интеллектуальную, рациональную информацию) и прагмемы - единицы, обладающие также и прагматической заданностью. Эти содержания [по: Серль 1986:172-173] имеют два типа иллокутивных целей:
1. "Сделать так, чтобы слова (а точнее - пропозициональное содержание речи) соответствовали миру". Таково, например, описание;
2. "Сделать так, чтобы мир соответствовал словам". Например, обещания, просьбы.
Отсюда - ряд "иллокутивных типов". И.П. Сусов [1980:45] дает такую систему прагмем:
- Директив - указание, инструкция;
- Комиссив - обещание;
- Репрезентатив - утверждения, констатация и объяснения;
- Сатисфактив - извинения, благодарность;
- Ретрактив - заявления о невозможности выполнить обещание;
- Декларатив - называние, определение;
- Вокатив - обращение.
Б. Грин [Greene 1986] предлагает другую систему прагмем:
различение между фактом и мнением; установление того, что есть реальность, а что - фантазия; определение авторских свойств, целей, отношений; определение меры "текущего характера" информации.
При всей сложности того идеального, которое содержится и в информемах, и в прагмемах, все же это идеальное относительно просто сравнительно с собственно смыслами и метасмыслами: оно относится лишь к содержанию. Поэтому множество людей может жизнедействовать, не выходя или почти не выходя к смыслам и метасмыслам и оставаясь всегда лишь в рамках содержаний. Между тем, при нормальном образовании десятилетий ребенок уже полностью владеет схемами построения содержания. Трагедия некоторых обществ и сообществ заключается в том, что здесь к числу "умных людей" относят тех, кто более виртуозен в мыследействовании и жизнедействовании с содержанием, хотя в действительности этот признак присущ и действительно яркой личности, и интеллекту десятилетнего ребенка. Общество, не работающее на своих верхних этажах со смыслами, оказывается в конце концов обществом, бессмысленным на всех этажах. Выпущенное к началу 1990-х годов на волю издательское дело в России продемонстрировало отсутствие серьезного спроса на тексты со смыслами и огромной спрос на тексты с содержанием и только содержанием - пособия по половому общению, по коммуникации с пришельцами из космоса, придуманные конструкции детективных приключений, зрительные и звуковые ряды телесериалов, рекомендации по толкованию снов и т.п.
5. Содержание как подтверждение экзистенциальности
Итак, мы видели, что содержание может подтверждать референциальность, модальность, прагматичность, помогает устанавливать таксономии. В том же ряду функций - подтверждение экзистенциальности. Это - важная функция построения содержаний: одна из обязательных задач нормального онтогенеза - способность переживать обязательность таких атрибутов объекта, как количество, число, длина. Эти атрибуты постоянны - даже если объект меняет свой облик [Roberts 1976]. Точно так же представление типа "На свете есть хорошие люди" входит в рамки категории экзистенциальности, стоящей на грани когниции и грамматики [Бондарко 1984:100]. Действительно, предложения либо называют положение вещей, либо утверждают его наличие [Husserl 1968:§12:V, §36]. В эту экзистенцию "положения вещей" входят характеры, типы, персонажи, причем экзистенциальность содержания имеет тенденцию присоединяться к форме произведения, сливаться с ней и тем самым играть свою роль среди средств, определяющих смыслы.
6. Установление пресуппозиций
Установление пресуппозиций - функция, близкая к экзистенциальной. Объектом пресуппозиции является еще одна экзистенция, данная в пресуппозиции как в "условиях, которые должны быть удовлетворены, чтобы высказывание (предложение) было правильно понято" [Звягинцев 1976]. Правильное понимание -это в данном случае усмотрение всех запрограммированных или придумываемых экзистенциальностей.
Вторая экзистенциальность при построении пресуппозиций появляется в тексте потому, что пресуппозиции точно так же извлекаются из ситуации в виде пропозиций [Жалагина 1990:75]. Формой существования пресуппозиции как раз и служит текстовая ситуация - контекст. Представимость одних ситуаций зависит от представимости других ситуаций: "Поскольку есть отрицательное положение вещей, должно существовать и представление о позитивном" [Wittgenstein 1979:24]. Среди пресуппозиций - потенциальная пропозиция об участии отправителя в описываемом положении вещей:
Он принимал там личное участие. Он сопричастен к фактам, представленным в тексте. Он внимателен к предмету, он знает этот предмет или об этом предмете.
[Матвеева 1984].
Иногда экзистенциальность, представленная в пресуппозициях, оказывается плодом воображения рефлектирующего (и фиксирующего только Р/М) рассудка. Например, раз "вообще" есть метасмысл "герой и толпа как отношение", то якобы есть:
герой и толпа у Булгакова, то же у Стейнбека, то же - у Шолохова.
Однако очень возможно, что эти авторы об этом метасмысле не думали и ничего для его опредмечивания не делали. Манера навязчивого приписывания экзистенциальное(tm) идет из историко-литературной науки с ее экзистенц-темами типа "Наполеон и его отношение к ретороманской культуре" или "Партия большевиков в борьбе за прогрессивные методы преподавания физики в профтехучилищах в период 1963-1976 г."
7. Функция подведения материала под категорию
В когнитивных процессах выдающаяся роль принадлежит подведению материала под категорию. О.Е. Мальская в этой связи отмечает "актуальность постановки в эксплицитной форме проблемы содержания метазнаний, регулирующих процесс усвоения, в частности, знаний, которые лежат в основе приемов содержательного анализа учебного материала и обеспечивают его адекватное понимание учащимися". Главное неусмотримое, под которое более всего и подводится материал, есть, конечно, причинность. Она неусмотрима непосредственно из знаков, образующих текст, поэтому она выявляется только при подведении материала под категорию, что по существу есть "надевание категории на
материал". При этом выявляется нечто существенное, иногда - даже собственно сущность осваиваемого идеального содержания.
Подведение под категорию есть некоторая работа, требующая психических усилий. В одном экспериментальном исследовании [Dell 1983] показано, что если при чтении встретилось слово саг, то дальнейшее появление слова vehicle требует 250 миллисекунд, чтобы извлечь саг из рефлективной реальности.
При подведении под категорию становятся более очевидными сущностные характеристики содержания - оппозитивность, эквивалентность и пр. [Мухин 1964:17].
Коль скоро категория упомянута, содержание начинает дробиться на ноэмы, стоящие друг к другу в отношениях эквивалентности, оппозиционности и пр. Приведем пример. Б.Ф. Поршнев говорит об идеологии как "идейном сгустке". Пользуясь принципом, опредмеченным в этой метафоре, А.В. Панцов [1985] характеризует идеологическую ситуацию в Китае 1920-1940-х гг., исчисляя основные социальные интересы и чувства всего населения:
Интересы и чувства люмпен-пролетариев; Интересы и чувства бедняков-пауперов и проч.
При таком "надевании категории" становится видна как общность исчисляемых элементов, подвергающихся категоризации, так и их несходство, противоположность, взаимодополнение, различие. Категоризация не только вводит метасодержательные единицы, но и пробуждает внимание ко всем элементам.
8. Функция указания на выбранную онтологию рассмотрения
Описание содержания так или иначе возникает в условиях каких-то методологических решений автора о той системности, в рамках которой представлен материал. Если автор таков, что он не знает о возможности выбора системности, то все равно этот выбор сделан, хотя и не этим автором, а до него - другим автором, давлением общественных интересов, историческим преобладанием вкусов и пр. Таким образом, мы можем сказать, что кто-то вольно или невольно, презентируя или не презентируя это сознанию, уже принял некоторое методологическое решение, причем принял его благодаря методологической рефлексии, т.е. благодаря метаметодологии [Щедровицкий 1985:171]. Метасвязка 'системность' существует именно в рамках такой методологии. При этом системна методология, а не конкретный материал знания. Различие системностей - это то, что иногда называют "смыслообразующим интервалом": это - системы отсчета для понятий типа "масса" при учете области релятивистских скоростей в физике [Кураев, Лазарев 1988:59]. Переход от рассмотрения некоторого содержательного материала в одной теории ****, переход от одной мировоззренческой системы к другой, переход от одного пространства мыследеятельности к другому, переход от одного типа реальности к другому - это тоже смена интервала. Знание о том, как именно произошла эта смена интервала, есть ответ на вопрос о том, в какой именно онтологии следует рассматривать данный материал. Вопрос "Как это понимать" тоже относится обычно сюда, а не к конкретной предметности того или иного раздела знания. Понимать - это значит: осваивать идеальное. Собственно, и вся герменевтика есть наука об освоении идеального. В этом освоении есть свои правила, коль скоро идеально понимаемое принимается за субстанцию.
Так, субъект включает всякое понимаемое в какой-то контекст, в какую-то ситуацию. Последняя принадлежит некоторому "возможному миру" (альтернативному по отношению к известному благодаря разным редукциям от действительного). Например, в школе строят такой мир, в котором треугольники из учебника геометрии - это "вещи", которыми можно манипулировать, но во множестве других систем ситуаций такое отношение к знанию о треугольнике как к содержанию совершенно невозможно.
Содержательный материал может трактоваться в системе референциальности (субъект понимания хочет знать, как соотносится знание с "объективной действительностью", с тем, что ему "известно по знакомству", он сверяет описание с известным "по знакомству"). Материал может трактоваться в системе терминологичности (субъекта интересует самое возможность построения относительно завершенной понятийно-терминологической системы). Трактовка материала в системе гипотетичности есть поиск средства, которое "связывает разрозненные явления в одну каузальную цепь" [Демьянков 1988:36]. Системообразующими конструктами являются также описательность, нормативность, идеологичность [Мамытов 1984:107].
Вообще онтология рассмотрения художественной реальности как содержательного комплекса выбирается в зависимости от системы суждений о стиле эпохи, о национальных особенностях, о сословной или классовой направленности произведения, равно как и от системы суждений о свободе, детерминированности воли персонажей. Суждения последнего типа образуют огромное поле дифференцирующихся позиций - от "Я живу по стандартам других людей" до "Я никогда не говорю того, чего не думаю" (с соответствующим переносом всего этого на автора текста, на персонажей и пр. [Collins B.E, Martin J.C. 1973].
9. Выбор способа чтения
При осмысливании содержания важно, каким способом происходит рецепция текста, какова установка при чтении. Эти установки достаточно многочисленны и разнообразны:
"Текст подчинен такой-то идеологической или философской концепции".
"Текст развивает философию сам и самостоятельно".
"Художественные (научные, идеологические, педагогические...) цели в этом тексте важнее всех остальных".
"Текст изуродован цензурой или опасениями цензуры".
"Здесь политическая идея важнее поэтики".
"Автору созданный им мир кажется важнее мира реального".
"Это адаптированный текст (для детей; для иностранных учащихся)".
"Это текст, адаптированный для масс-медиа, убожество".
"О профессиональном пишет профессионал/ непрофессионал".
"Это - сообщение, сделанное с конспектом, а затем записанное".
"Это - импровизация, произнесенная автором и кем-то из слушателей записанная".
Очень важно определение прагматической задачи читаемого текста: это определение меняет способ чтения в зависимости от того, усмотрена ли в читаемом
констатация, или директива, или отсылка к чему-то другому, или разъяснение причин, или указание на генезис, или пробуждение рефлексии читателя ради проблематизации, или определение чего-то, или отрицание привычного, или опровержение некоего сообщения, или пробуждение чувств ради улучшения понимания чьей-то души, или указание способа чтения и т.п. Каждый такой акт выбора к чему-то призывает реципиента, поэтому он должен нечто установить и решить для себя - хотя бы даже в моральном плане. Например, при чтении полемики и публицистики надо решить, что же именно оказалось перед глазами читателя:
либо А: Спор, апологетика, аргументация;
либо Б: Погашение, подавление истиной, подавление заблуждения истиной;
либо В: Подрыв авторитета противников.
В зависимости от различных установок все читается различно.
10. Функция проблематизации.
Все названные здесь функции - это не только "функции содержания", но и "способы осмысления усмотренных содержаний".
Среди этих способов осмысления - проблематизация как одно из инобытии рефлексии. Осмысление содержаний предполагает, что реципиент видит на материале предикаций, что здесь может появится какая-то проблема:
Каковы те приемлемые суждения, которые подсказывает мне здравый смысл?
Что есть в тексте такого, что побуждает меня на приемлемые суждения?
Из каких суждений я как продуцент исхожу имплицитно на базе данных содержаний?
Это три вопроса по проблематизации суждений здравого смысла. Более специальный характер имеет проблематизация, основанная на наблюдениях над текстовыми формами и средствами:
Каков вывод из лексического материала?
Из синтаксиса?
Из семантико-логического материала? Из ориентированности на действование? [Van deVelde 1980].
3. Понимаемое содержание в формах больше одного предложения
1. Содержание и факты
Каждая общая пропозиция указывает на утверждение или отрицание каких-то фактов. Это и есть "содержание предложений" и "содержание текста". Объекты, составляющие эти факты, соотнесены (более или менее произвольно) с элементами предложения, поэтому считается, что предложение дает логическую модель ситуации. Это положение является основой мнения, согласно которому "в синтаксисе
заложена логика", "синтаксис логичен", "синтаксис создан для передачи логики", что совершенно не соответствует действительности, как не соответствует действительности и положение о "единстве языка и логического мышления". Дело в том, что составляющие фактов соотнесены с элементами предложения вовсе не на основе каких-то императивных законов. Логический субъект вовсе не обязательно передается грамматическим субъектом и т.д. и т.п. Достаточно хорошо уже то, что в предложениях могут быть представлены факты, хотя чаще бывают представлены ситуации, положения вещей. Нетождественность факта и ситуации отметил уже Витгенштейн в "Логико-философском трактате", а первым, кто отметил, что факт есть истинная пропозиция, был Р. Карнап [Сагпар 1956:28]. Вне пропозиций понятие "факт" не является необходимым [Prior 1971]. Ситуация, положение вещей - это референт пропозициональной функции, т.е. возможный факт (типа "что Володя виноват"). Действительный же факт привязан к параметрам определенной ситуации. Неразличение факта и положения дел приводит к непониманию, неусмотрению содержаний. Форма "субъект и предикат" - источник возможности построить субъектно-предикатную пропозицию, но не источник возможности узнать об истинности и ложности [Wittgenstein 1979:23]. "Подобно тому как описание объекта описывает его по внешним признакам, так пропозиция описывает факт по его внутренним признакам... Описание верно, если объект имеет указанное свойство; пропозиция истинна, если ситуация имеет внутренние свойства, данные пропозицией" [там же: 38].
Факты - это референты пропозиций, материал когнитивного понимания. "Сережа глуп" - это факт мнения автора о Сереже. "Я считаю, что..." - факт когнитивный, т.е. факт существования некоего мнения, а не доказательство чего-то "объективного".
В этой связи "предложение - это модель действительности, как мы ее воображаем... Чтобы предложение было истинным, оно должно прежде всего быть способным быть истинным, и только это имеет какое-то отношение к логике" [Wittgenstein 1979:20].
Относительно содержания целого текста необходимо учитывать, что текст сам по себе дает не факты, а ситуации, по поводу которых еще предстоит выяснить истинность. Если при понимании, обращенном на смыслы, можно надеяться на успешность прямого усмотрения, поскольку результат прямого усмотрения может быть и последним высшим результатом, такое обращение с содержаниями текста, большего чем пропозиция, крайне опасно. Каждый раз необходимо сверяться:
1. А может ли таким образом построенный текст быть истинным.
2. Что именно в тексте есть представление ситуации, а что - истинного факта.
2. Превращение содержаний в смыслы
Содержание при развертывании деятельности с текстом может превращаться в не-содержание. Например, предметный мир текста складывается из экзистенциальных предикаций типа "Здесь есть такой-то предмет". Так же складывается и набор персонажей текста. По отношению к смыслу содержательный материал оказывается средством, опредмечивающим смысл. Вообще семантизирующее понимание есть сигнал "не жди смысла", когнитивное и распредмечивающее - "жди смысла". Переживаемое содержание в принципе имеет
тенденцию превращаться в смысл, при этом переживаемой оказывается и вся пропозиция, которая в данном случае не утрачивает и главной своей способности -пробуждать рефлексию над "положением вещей", содержательной ситуацией. Вообще смыслы опредмечиваются не только в форме и формах, но и в содержании и содержаниях, в предицировании, вообще в пропозициях. Последние так же "средствиальны", как и сюжет, и композиция. А. Жолковский [Zholkovsky 1984:19] отмечает, что "литературный текст - это экспрессивное воплощение неэкспрессивной темы". Например, у Пастернака не раз встречается содержание "Человек у окна, он наклоняется и выглядывает в окно" или "Поэт уверенно чувствует себя в мире будущего", но само бытование этого содержания в материале этого поэта превращает содержание в смыслы. Характерно также, что в орнаментальной прозе больше предикаций, чем в не-орнаментальной [Преображенский 1990:26]. Формальная разработанность текста заставляет усматривать не только большее число смыслов, но и большее число предикаций.
3. Приращение содержания из смысла
Поль Рикёр [Ricoeur 1976:19] пишет: "Что" дискурса - это его смысл, "о чем" -его референция". Разница такова, что одно превращается в другое. Превращение "о чем" во "что" уже описано, ниже скажем о превращении "что" в "о чем". Говорящий обращается к чему-то на основе идеальной структуры смысла. Когнитивное понимание есть и понимание содержаний, и начало смыслов - в виде указания на применимость смысла к определенному множеству референтов [Nida 1981]. В свою очередь, распредмечивающее понимание в своем действованиии с референтом перестает соответствовать внетекстовой действительности [Friedman 1975:199]. Например, создавая образ труса, продуцент не может ввести столько "нетрусливости", сколько в рамках реальности бывает у действительного труса. "Истина может быть более странной, чем выдумка, а выдумка (в том числе художественная литература) может быть истиннее, чем истина" [там же: 200].
Материал развертываемых схем действования может быть и содержательным, пропозициональным, если при этом распредмечивающее понимание превращается в когнитивное. В.В. Неверов [1962:15] отмечал, что трудности школьников при понимании "Горя от ума" бывают обусловлены неусмотрением сюжетного хода. Действительно, сюжетный ("содержательный") ход превращается в поворот смысла: Чацкий появляется, шутит и случайно бросает в ответ на реплику Лизы обидную характеристику Молчалина. Смысл этой ситуации превращается в пропозицию для когнитивного понимания такого содержания: Чацкий оскорбил любовь Софьи, и это изменило ее поведение и ее отношение к Чацкому. Ведь "смысл любого предмета (события, явления) для человека зависит не столько от его знаний о нем, сколько от того места, которое занимает этот предмет в структуре деятельности" [Тихомиров, Знаков 1987:22]. Если мне при чтении этой пьесы нужны не смыслы, а знание причин изменившихся отношений, то из "сцепления" смыслов слов будет возникать содержание.
4. Содержание целого текста
Пропозиции выполняют функции: когнитивные, экспрессивные, аффективные, назывательные,
указывающие на действие, контактоу станавливающие.
Между рядом стоящими пропозициями возникают отношения:
причинные,
условные,
адвербиальные,
констативные [Wilss 1987].
Вот здесь и завязываются пропозициональные отношения целого текста.
Пропозиции в представляющем их тексте не разобщены. Напротив, они объединены текстом, причем таким образом, что текст может также трактоваться как некоторая предикация, выросшая из индивидуальных пропозиций: в тексте есть тематическое единство, единая коммуникативная направленность, связанность, членимость, целостность и другие средства, нужные для построения текста как носителя именно содержания. По Фреге, содержание целого текста строится как синтез отношений между суждениями [Baker G.P, Hecker 1984:33], благодаря чему когнитивное понимание можно описать как "анализ отношений между суждениями". Это есть, по Фреге, "логика" текста. Совокупность этих суждений составляет массив взаимосоотносящихся содержаний.
В этом массиве взаимосоотносящихся содержаний пропозиции образуют в тексте определенную иерархию - "ментальную репрезентацию содержания в тексте" [Sandford, Garrod 1982:148]. Эта иерархия простирается от низших уровней целого к высшим как набор уровней пропозиций от микропропозиций к макропропозициям. При репродуцировании и при припоминании происходит начинающийся с верхнего уровня поиск, используемый для того, чтобы реконструировать каждую микропропозицию при движении от макропропозиции. Эти процессы одинаковы для слушания и для чтения, в отношении чего имеются надежные экспериментальные данные [Krems, Asenbauer 1987]. Эту иерархию можно трактовать также как:
темы,
подтемы,
микротемы,
смысловые единицы -
все эти единицы и элементы дают знание фактов, либо знание теорий [Неволин 1982:82].
Соответственно, стратегии процесса когнитивного понимания -
1. Определение тематики текста;
2. Выявление участников ситуации;
3. Обнаружение логических связей в тексте [Михайлов 1990:42].
Построению логических связей при когнитивном понимании текста способствуют, во-первых, фразы "таким образом", "поэтому", "во-вторых" и т.п., во-вторых, маркеры каузальных связей. Такова, например, каузальная связь между словом "выбежать" как обозначением пространственного перемещения и именной группой с локативным значением. Такова же каузальная связь между глаголом "опоздать" и текстовым указанием на причину того, что является денотатом слова "опоздать" - "отклонение от нормы".
Подобные явления имеют место и при формировании и понимании фабулы повествовательного текста, в том числе и в художественной литературе - в той части ее чтения, которая осваивается путем когнитивного понимания. Благодаря различным способам вступления в связи фабула может [Ricoeur P. 1983:1:12]:
1. Расширяться. Например, это происходит с фабулой "нового романа" сравнительно с фабулой в традиционном понимании.
2. Углубляться. Пробуждается рефлексия над парадигматикой смыслов, происходит номологическая экспликация вместо "повествовательного понимания" {I'intelligence narrative): обычная фабула берется как "поверхностная структура", а в "глубине" лежат какие-то закономерности образования каузальных и иных связей. Фабула в сущности оказывается средством именования этих закономерностей.
3. Обогащаться. Таково обогащение благодаря контрасту между историческим временем и временем художественным, между способом высказывания и высказанными сведениями.
4. Открываться наружу, то есть представлять "мир произведения", его художественную реальность как реальность особую.
Художественное повествование богаче информацией в отношении времени -даже в плане искусства композиции - чем повествование историческое. Художественная литература допускает "игру со временем" [там же: 232]. "Нигде кроме как в художественном повествовании автор интриги, "фабулярный мастер" умножает искажения, дающие право раздваивать время на время повествования и время того, о чем повествуется. Получается раздвоение, устанавливаемое и вводимое игрой между способом высказывания и высказыванием в ходе нарративного акта" [там же: 233].
Говоря о содержании целого текста, принимаемого за некую макропозицию с совокупной предикацией, необходимо вернуться к тем "функциям", которые рассмотрены в отношении единичной пропозиции. Если делать такой возврат, то надо начать с референциальной функции. В целом тексте референты, в отличие от индивидуальных пропозиций, имеют не лингвистические, а металингвистические функции. Металингвистическая категоризация референтов определяет - с содержательной стороны - целые литературные направления. Референциал (то есть метасодержание) бывает зависящим от обстоятельств (реализм, натурализм) или трансцендентным (романтизм, символизм).
Хотя литературные направления содержат заметные различия при категоризации содержаний, все же повествование во всех направлениях имеет некоторую общность: везде есть такие схемы:
1. Схема-система персонажей во взаимодействии.
2. Схема-система стилизированных разговоров.
3. Авторская схема повествования. [Brace 1983].
Так обстоит дело с референциальностью при ее рассмотрении в целом тексте -цепочке пропозиций сравнительно с референциальностью пропозиции индивидуальной. Что же касается экзистенциальное(tm), то она в целом тексте менее заметна, но все же вычленяется при построении таких ситуативных моделей:
есть протагонист Н;
есть наличие протагониста в Н;
есть действие протагониста во время Н [Моггеп 1987].
Так же реализуются и другие аспекты осмысления содержаний: предикативность, прагматическая функция, установление пресуппозиций, подведение под категорию, выбор онтологии рассмотрения, выбор предмета обсуждения, определение способа чтения, проблематизация - но уже применительно к содержанию целого текста.
В рамках каждого отдельно взятого жанра текстов единицы содержания приобретают характер пропозиций, побуждающих читателя рефлектировать над ситуациями, привычными для данного жанра. Например, в трагедии имеет место сюжетная пропозиция: (мифический) самоистребитель истребляет себя орудием самоистребления [Berke 1982:28]. Как мы видим, содержание можно редуцировать до одной элементарной пропозиции, чего, разумеется, нельзя сказать о смыслах, которые редукции не поддаются.
5. Место содержания в схемах действования при понимании текста
Развертывание содержаний происходит в форме наращивания предикаций, в противоположность растягиванию смыслов. Что же касается значений, то они и не растягиваются, и не наращиваются, отдавая функцию растягивания смыслам, функцию наращивания - предикациям. Предикации же, в свою очередь, выступая как преобразования значений, репрезентируются в качестве пропозиций.
Наращивание содержаний приводит к появлению макропропозиций. Их выражение в обобщающих (резюмирующих) предложениях говорит о том, что реципиент знает, что перед ним макропропозиция, т.е. метасодержание [Kieras 1980]. Построение метасодержания обычно бывает успешным после однократной рецепции хорошо построенного рассказа [Kintsch, Kozminsky 1977].
Что происходит при наращивании содержания? Т. Ван Дейк и В. Кинч [Van Dijk, Kintch 1983:122-123] типологизируют отношения между пропозициями в рамках макросодержания.
0. Никаких отношений.
1. Косвенная когерентность: факты принадлежат эпизоду одного и того же возможного мира.
2. Прямая когерентность: факты соотносительны по времени и/или по условиям, причем предложения (придаточные и целые) упорядочены линейно.
3. Координированная связь: как в (2), но, кроме того, факты взаимно соотносительны (как причина и следствие и т.п.).
4. Субординированная связь: как в (3), но факты упорядочены не последовательно, а иерархически.
5. Интеграция: как в (4), но теперь один факт определяет не другой факт, а лишь один аспект факта.
6. Редукция: как в (5), но этот аспект атомизирован - например, в виде прилагательного.
Содержание развертывается как постепенное развертывание ситуации, представленной в тексте и способной демонстрировать названные разнообразные отношения по мере нашего проникновения в нее. Постепенно выясняется, каковы возможные положения вещей, каковы возможные миры, в которых предложения
будут истинными. Это - наращивание содержания, но при этом богаче становится и представленная ситуация, включающая и смыслы ситуации.
В этих условиях возникает задача действования при рецепции материала, требующего единства двух герменевтических процессов - понимания когнитивного и понимания распредмечивающего. Освоение содержания в ходе распредмечивающего понимания во многих случаях, например, соотносительно с теми мыследействиями, которые программируются сюжетом. Именно в сюжете (и фабуле) перевыражено предпонимание мира действования - с его понятными структурами, с его знаковыми ресурсами и с его темпоральным характером [Ricoeur 1983:1:87]. Структура, знак, время - предикаты, достаточные для репрезентации содержания. Понимание этого содержания предполагает знакомство (на основе Р/мД + Р/М) с представлениями об агенте, цели, средстве, обстоятельстве, содействии, сопротивлении, враждебности, кооперации, конфликте, успехе, препятствии и пр.
Все единицы текста, способные производить то или иное впечатление и/или воздействие, становятся равноправными поставщиками ноэм, а сама задача "хорошего чтения" также превращается в источник таких ноэм, как "связность", "каузация", "ожидание" и пр. Простая категоризация этих ноэм дает содержания; полные же конфигурации связей и отношений в ноэматической ситуации дают смысл. Тот факт, что в ходе чтения нечто "надо усмотреть", что весь рассказ надо пережить как пропозицию, является источником положения, при котором Р/мД порождает вопросы типа "Что происходило с человеком Ч за время В?" Действенное понимание, необходимое для ответа на такой вопрос, требует, чтобы было усмотрено следующее:
1. Главное/второстепенное в тексте. Это - содержательное разделение всего материала. Соответствующее переживание позволяет как-то действовать во всеми прямо номинированными, имплицитными и подлежащими построению пропозициями.
2. Различение темы и ремы, известного и нового. Это очень важный момент переживаемого практического понимания.
3. Сферы референции в речениях. Необходимо устанавливать, какова та реальность, которая в реальном или альтернативном мире стоит за пропозициями и их конкатенациями.
4. Движение от референта к референту в "главном" [Klein, Von Stutterheim 1987].
Примером материала, описанным образом развертывающегося в тексте и остающегося при этом содержанием (а еще не смыслом), является фабула (интрига), причем "именно время действия более всего другого преобразуется при запуске в действие" [Ricoeur 1983:124]. Происходит "растягивание времени" [там же: 26]. Невидимость времени становится видимостью, зримостью в развертывании содержаний. Между тем время - важный, но вовсе не единственный источник производства ноэм в той Р/мД, которая является определяющей при работе реципиента с содержаниями в ходе когнитивного понимания. Таких источников много, поэтому содержание, оставаясь более бедным конструктором, нежели смысл, все же может оказаться достаточно богатым при рациональном слушании и чтении. Резервы возможностей при освоении содержания как первой, исходной части идеального осваиваемого в понимании как субстанции - эти резервы далеко еще не исчерпаны человечеством.
Глава П. СУЩНОСТЬ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ СМЫСЛОВ
1. Человек в мире смыслов
Смыслы - идеальные предметы, подлежащие пониманию наряду с содержаниями и существенно отличающиеся от последних. Смыслы образуют реальность смыслов - так же, как содержания образуют реальность содержания. Существенно, впрочем, что содержания тоже могут осмысливаться, вследствие чего можно говорить о "смысле содержания", как и о смысле многого другого - как идеального, так и **** предметного. Все, что несет смысл, составляет действительность мышления. Действительность мышления - это мир смыслов, мир идеальных объектов. Это же составляет мир культуры как мир культурных значений, транслируемых и развиваемых в общественной жизни и общественной истории. Смыслы суммарно образуют "пятое квазиизмерение" - после трехмерного пространства и времени. Образ мира есть образ пространства, времени и смыслов [Стеценко 1987:34]. Предметный мир изначально выступает перед человеком как мир смыслов, "а не как нагромождение сырых сенсорных впечатлений, разрозненных чувственных данных, которые лишь постепенно им осмысливаются" [там же].
Суммарно все смыслы составляют сознание - как индивидуальное, так и общественное. Они - состав сознания, но "состав вообще", т.е. не в момент моей рефлексии. Этот момент есть мой возврат к моей рефлективной реальности, к моей онтологической конструкции, к моей индивидуальной душе. Э. Гуссерль, первым поставивший вопрос о мире человека как мире смыслов, подвергался обвинениям разного рода - в том числе и обвинениями в отрыве сущностей от экзистенции, то есть в отрыве смыслов от человеческой субъективности. В действительности этот "отрыв" существует только в языке как носителе значений [об этом: Wahl, 1942]. В реальной мыследеятельности смыслы предшествуют значениям - результатам лексикографической фиксации смыслов, и именно в реальной мыследеятельности смыслы и есть состав субъективности, онтологических конструкций, духа людей и народов. Не "оторван" мир смыслов и от мира материальных и идеальных реальностей: Ф. Клике [Klix 1980:151] справедливо отмечает, что потребность в смыслах - это переживание потребности в мировоззрении как "своего рода объяснения мира". Мировоззрение, мирочувствие, стремление изменять мир выступают при смыслообразовании в единстве. Хр. Эрценсбергер [Erzensberger 1981:59] отмечает обязательность переживания смысла как объекта, единого для разума, воли и чувства. Это единство Sinn и Sinnlichkeit - одна из причин того, что смыслы даны человеку в виде опредмечивающих их средств текстопостроения, то есть средств как бы материальных.
Вместе с тем, "смысл присущ не только знакам, но и всякому опыту или вещи, с которой нам пришлось столкнуться" [Акоф, Эмери 1974:171]. Человек наделяет смыслом "не только языковые выражения, но и все без исключения фрагменты мира, в котором он живет, в том числе и материальные". Даже элементарные частицы - это (для человека) "смыслоносители" [Алексеев И.С. 1986:74]. В результате того, что смыслы есть не только в тексте, весь мир (по Хайдеггеру) - это "смысловой мир". Кстати, это очень существенно для педагогики: учебная работа с текстами дает обучаемому опыт рефлективной работы, который можно обратить в дальнейшем и на текст, и на не-текст, т.е. на мир, рефлексия над которым будет рационально выполняться так, как если бы мир был текстом. Поэтому метафора "Мир как текст" имеет значительную объяснительную силу. "Бытие-в-мире", по Хайдеггеру - это
функция человека как "раздавателя смыслов". "Быть" - это "иметь смысл", причем этот смысл восходит к опыту, к "прожитому переживаемому". Собственно человеческая экзистенция - это сотворение смысла, без которого не было бы ничего ни для человека, ни человеческого.
Смысл есть идеальное, то есть он составляет содержательную сторону (содержательность - в единстве смыслов с содержаниями) деятельности, и он же произволен от субъекта как субъекта освоения мира [Сабощук 1984]. Смысл -источник организации восприятия, понимания и многих других процессов СМД. Они же образуют "смысловую целостность" того или иного субъекта - человеческого индивида, или сообщества, или народа, или людей определенной эпохи. Такая целостность - один из моментов такого познания. При таком познании смысл надо найти, причем в этих поисках имеют место три стадии:
1. Предыстория, то есть вывод о том, что данный смысл где-то "уже был". Знание такой предыстории избавляет от формальности в трактовке смыслов, от смыслового формализма, от переживания "странности" и "чуждости" смысла.
2. Обнаружение, что предполагает установление новизны того или иного смысла. Если смыслов не обнаруживать, то начинает казаться, будто вообще ничего нет нового в мире смыслов как мире человека.
3. Рефлексия с рационализацией. Без этого смыслы не поддаются передаче, транслированию, вообще включению в общественно-историческую деятельность [см. об этом: Н.Г. Алексеев 1981:3].
Разумеется, то обстоятельство, что человек живет в мире смыслов, в значительной мере определяет субъективность человека, его онтологическую конструкцию ("дух"), равно как и процессы действования с текстами культуры как основным средством трансляции смыслов. "Раз уж мы в этом мире, мы обречены на смысл" [Merleau-Ponty 1973:83], причем смыслы представляют особый тип предметности - особый уровень нашего сознания [Husserl 1950:213-214]. Этот уровень сознания задан наличием рефлективной реальности как "отстойника опыта". Иногда о смыслах говорят как о составе сознания вообще, особенно это присуще последователям Гуссерля [см.: Lapointe 1970]. Смыслы образуют и часть концептуальной системы [Павиленис 1983], да и вообще они с давних пор трактуются как определения человеческой индивидуальности [Фейербах 1955:11:628]. Индивидуальности различаются по богатству системы смыслов, и если у человека совсем малое число смыслов входит в его рефлективную реальность и онтологическую конструкцию, то это может быть даже признаком психического заболевания [Бассин 1985:100].
Вопрос о "богатстве смыслов" решается в теориях XX века по-разному. У Карнапа теория "возможных миров" вообще не нуждается в понятии онтологической конструкции как конструкции смысловой: для Карнапа смыслы - это лишь условия, при которых объект может получить данное обозначение в данном языке. У Гуссерля же смысл - это те ворота, через которые мы прорываемся в собственно человеческий мир онтологических картин и перестраиваем и благоустраиваем этот мир. Именно этот подход связывает представление о смысле с предоставлением о понимании как творческом процессе смыслопроизводства. Смысл не "лежит в наличии", его нельзя "иметь", "единственной формой существования смысла является его порождение, возникновение в пространстве межсубъектных отношений: "Смысл - это атом понимания, вмещающий в себя вселенную человеческого общения" [Морева 1990:69]. Вообще смысл и понимание выступают в единстве, смысл - это
субстанциальная, понимание - процессуальная стороны единого. При изучении этого единого "взятый в отношении к миру, памяти и языку, смысл представляет собой важнейший предмет теории понимания" [Брудный 1986:6]. Можно говорить и не о "памяти", а скорее - о рефлективной реальности. Смыслы, как и все идеальные объекты, находятся "между рефлектирующим центром сознания и внешним миром" [Лиепинь 1986:19]. Они одновременно обладают и предметностью и образностью. Они [там же: 20] - предмет мыследействий, "идеальных превращений", то есть в существовании смыслов заложены основания активной мыследеятельности.
То, что смысл и понимание - две стороны единства, было замечено уже в Средние Века. Так, Боэций (Boethius, Anicius 480-526) отметил, что "должна быть разница между пониманием вещи, построенной так, что она выражена и сжата в одном слове, и пониманием той же вещи, когда это понимание эксплицировано и взято отдельно, что делает это понимание неограниченным и протяженным". Боэций, как мы видим, противопоставляет, с одной стороны, свойство вещи, данное в виде значения слова, и, с другой стороны, смысл как понимание, позволяющее находить все новые грани понимаемого, новые связи, новые отношения. Тесную связь смысла и его понимания отмечали и П. Абеляр (Peter Abelard 1079-1142) [см. об этом: Henry 1984] и Фома Аквинский [Thomas Aquinus 1955:67]. Понимать - это "иметь понимание", но это же - быть в состоянии "давать смысл", для чего надо "иметь смысл". Поэтому для средневекового христианского философа понимание в принципе субстанциально, как субстанциален и смысл: то и другое надо "иметь в своей душе", то и другое - разные имена единого. Последующие успехи герменевтики добавили к этим двум ипостасям единого еще и рефлексию, и теперь уже ясно, что "обращенность сознания на смыслы есть не что иное, как рефлексия", как ясно и то, что известно со средневековых времен: мир смыслов - это мир идеального, а "понимание есть восприятие смысла" [Антипов 1989:13].
Мир смыслов оказался доминирующим среди феноменов отношения человека к миру, и прав Х.-Г. Гадамер [1988:137], когда пишет: "Зрение", "видение", "слух", "восприятие" как таковые - "догматические абстракции, искусственным образом редуцирующие соответствующие феномены". Действительно, все эти разновидности процесса и возможности "восприятий" всегда включают в себя смысл. Смысл -непременный момент человеческой мыследеятельности, но динамичность, эффективность и социальная дифференцированность этого момента мыследеятельности поддерживаются и стимулируются структурой текста. Смысл лежит между продуцентом, реципиентом и текстом. Поэтому смысл интерсубъективен и при этом индивидуально-субъективен, принадлежит и тексту и "душам" участников коммуникации, "субъективен" и одновременно "объективен". Это - объект особого рода, присутствующий как бы везде и нигде. Во всяком случае, он не "находится" в тексте, как там находится типографская краска. Смешение статуса типографской краски со статусом **** довольно обычно, но теперь уже обычны и протесты против такого смешения, например: "Смысл текста - в голове читателя. Текст состоит только из инструкций для читателя, как извлекать или строить этот смысл" [Adams 1982:23].
2. Рациональные определения смысла
В течение последних ста лет понятие "смысл" получало разные трактовки.
Возникла необходимость найти нечто общее во всех определениях, категоризовать их таким образом, чтобы содержащееся в этих определениях
рациональное зерно бьшо сохранено, но при этом и выступило бы как одно из многих рациональных определений. При этом надо бьшо учесть и то, что такое обобщающее и категоризующее определение должно бьшо:
во-первых, задействовать понятия "деятельность" и "коммуникация" как наиболее общее при описании человеческой мыследеятельности и жизнедеятельности;
во-вторых, оказаться наиболее близким к тем представлениям о "смысле", которые закреплены в употреблении слова "смысл" в национальных языках.
Последнее требование традиционно соблюдается с некоторым трудом: словоупотребление в этой области разных национальных языков различно, поэтому автор определения должен приблизить определение к представлениям, свойственный его родному языку. В данном случае таким языком оказался русский язык. При этом, впрочем, было учтено почти все из того, что представляется существенным носителю любого языка. Среди этого существенного:
1. Связь определения смысла с определением понимания.
2. Смысл выступает как абстрактно выделенное взаимодействие человека и бытия, данного нам в ситуациях бытия.
3. Это взаимодействие есть "связь и отношения".
4. Смысл не только раскрывает ситуацию употребления языкового выражения, но и характеризует отношение человека к миру.
5. Это отношение активно: смысл можно восстановить, но смысл можно и придумать.
Учет всех этих требований к определению смысла позволил Г.П. Щедровицкому дать классическое определение: смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения" [Щедровицкий 1974:91]. Разумеется, увидеть множество связей и отношений, вообще увидеть богатую конфигурацию можно из внешней позиции деятельности, например, при интерпретации. В этой позиции и производятся смыслы как результат процессов понимания. Что же касается места смыслов в процессе понимания, то во всех конкретных и частных случаях усмотрения смысла понимающий субъект находится не во внешней позиции, а в позиции практической, ограниченной конкретными задачами действования. Поэтому в практике усматривается не "весь" смысл, а лишь какие-то его частные аспекты. Вместо смысла как целостной структуры усматриваются смысловые характеристики конкретного акта конкретного реципиента и конкретного средства текста, предметно представляющего нечто из смысла. Это "нечто из смысла" существует "объективно", но при этом зависит и от личности реципиента, и от особенностей текста.
Как показал Г.П. Щедровицкий, "когда происходит передача представлений смысла из более "высоких" позиций в более "низкие", связи и отношения структуры переводятся в функциональные характеристики "захваченных" ею материальных элементов. "Поэтому при смыслообразовании происходит текстообразование, причем текст **** образуется из функции не является полным: "захватывается" каждый раз далеко не весь смысл, не вся его конфигурация, а только нечто из этой конфигурации (структуры). "Когда говорят обычно, что текст сообщения осмыслен, что мы уловили смысл того или иного явления, что в нашем сознании появился соответствующий
смысл и т.п., во всех подобных выражениях и оборотах проявляется характерное для обыденного сознания смешение разных категориальных слоев системного объекта; ведь во всех этих случаях речь идет уже не о структуре смысла в целом, а лишь о проекциях этой структуры на материал элементов, захваченных ею, следовательно, не о структуре смысла, а о смысловых организованностях текста, ситуации, сознания и т.п." [Щедровицкий 1974:96].
При этом захватывании какого-то аспекта смысла выпячивается то внетекстовый объект - денотат, то предицируемое свойство этого объекта -содержание как предикация, то многоместные отношения в означаемом.
Ноэмы, их связи и отношения, все составляющие смысла лежат в очень многомерном логическом пространстве и принадлежат разным плоскостям рассмотрения этих конструктов. В этом огромном логическом пространстве есть место и для референции, для значения, для предметных представлений ("образов"), для эмоций, для собственно человеческих чувств, для значащих переживаний, для дорефлективного опыта, для категоризации и для воспоминаний. Смысл способен вместить все, к освоению или построению чего готова активная онтологическая конструкция (дух) человеческого субъекта во множестве индивидуальных инобытии этого субъекта. Можно по-разному поделить пространство смыслов - например, на объективное и субъективное. Как говорит К. Мерло-Понти [Merleau-Ponty 1973:83], объективное и субъективное едины в своих крайностях.
Действительно, они входят в единую конфигурацию связей для понимания как смыслообразования. Они вместе образуют рациональность как единство всего в смыслообразовании. "Улисс" Джемса Джойса - книга о связи и единстве всего сущего - есть художественное перевыражение рациональности (вопреки мнениям некоторых литературоведов, писавших о том, что этот писатель якобы "проповедовал иррациональность").
Такая феноменологическая позиция при рассмотрении смыслового пространства - своеобразное новооткрытие нашего собственного мира.
Число смыслов в этом пространстве может возрастать также в силу мощи индивидуального смыслообразования и смыслообновления. Смыслы могут обладать новизной - благодаря тем обновлениям конфигурации связей и отношений (в ситуациях деятельности и коммуникации), которые обусловлены интертекстуальным опытом индивида. Это - источник граней смысла и смыслов с гранями. При понимании хороших текстов эти смысловые инновации не случайны, а системны, подчинены смысловым экспектациям. Смысловые организованности также системны: "Текстовое событие строится так, что альтернативные употребления любого элемента поддаются объяснению при приписывании им функции в рамках вспомогательной подсистемы" [Beaugrande 1983:93]. Как только появляется инновация, система находит ей место путем начала работы по построению подсистемы смыслов, а в той подсистеме можно построить и более мелкие, но также поддающиеся системному обозрению таксоны.
Построение Г.П. Щедровицким наиболее точного, полного и богатого определения смысла создает благоприятные условия для того, чтобы данное определение легко в основу построения понятия "смысла". Для этого, разумеется, надо привлечь все другие рациональные определения, имплицитным образом входящие и в определение Г.П. Щедровицкого. Все определения и трактовки,
которые восходят к Готтлобу Фреге - первооткрывателю (1892 г.) принципиального различия между референцией и смыслом. До Фреге смысл также определялся. Так, стоики определяли смысл слова как выраженную в нем мысль [Mathus 1953]. Г. Фреге [Frege 1892:29] высказался об объективности смысла - в отличие от представления и указал на то, что слово выражает {drueckt aus) свой смысл и обозначает (bedeutet или bezeich.net) свое значение [там же: 31]. По учению Фреге, разные смыслы обращены на один и тот же онтологический референт, взятый в качестве десигната. Я делаю десигнацию человека X: мальчик. Его мать зовет его сын, сестра - брат. Такое смыслообразование лежит еще в рамках когнитивного понимания, где все смыслы явны, нет скрытых смыслов.
Смысл делает онтологическую картину в рефлективной реальности человека объектом, взятым определенным способом. Одно и то же содержание соотносительно с выражениями "Победивший под Йеной" и "Побежденный под Ватерлоо" [Husserl E. 1968:1:§12].
Смыслы при этом оказываются разными: здесь разные смысловые организованности, в то время как и содержание и значение стремятся к отсутствию граней понимаемого. Именно поэтому рефлексия Р/М-К, фиксирующаяся в коммуникативной действительности, важнее для формирования смысла, а не содержания. Поэтому, кстати, Г.П. Щедровицкий [1987] и решил - работая, в основном, с содержаниями для когнитивного понимания - что главная сумма фиксаций рефлексии есть
1. Р/мД + Р/М.
Между тем, главная сумма фиксаций рефлексии при образовании как явных (в когнитивном понимании), так и неявных (в распредмечивающем понимании) смыслов будет
2. Р/мД +Р/М-К+ Р/М.
Впрочем, эти способы суммирования фиксаций рефлексии не противоречат друг другу: (2) просто служит дополнением к (1).
Каждый отрезок текста, каждое слово обозначает некоторый объект, но выражает представление об объекте, которое детерминируется самим объектом. Во всем этом приходится разбираться реципиенту уже в рамках семантизирующего понимания, то есть еще до когннитивной работы. "Двуногое без перьев" и "Разумное существо" обозначают одно и то же и семантизируются одинаково, но уже в рамках этих семантизаций смыслы оказываются разными [Salmon 1982]. Выступая против философского натурализма, Э. Гуссерль [Husserl 1965:153] отметил, что понять нечто с учетом даже только природного, не-духовного, фактора можно двояко:
1. Природа Древней Греции берется натурально, как она была тогда, и понимающему кажется, что он понял Древнюю Грецию хотя бы только с природной стороны, но все же понял.
2. Природа Древней Греции берется "как она была видна древним грекам, как природная реальность, данная их взору в окружающем их мире".
(2) - это не "объективный мир", а смысл 'увиденность материи глазами таких-то и таких-то людей'. Например 'древняя усмотренность Подола в Киеве' или
'усмотренность Андреевского спуска в Киеве' при рефлектировании над опытом чтения романа Булгакова "Белая гвардия". Там, то есть в мире таких смыслов, были боги, демоны и т.п. Такова была "среда", в том числе и природная среда, состоявшая и/или состоящая из смыслов типа 'смысл среды'. Эта среда, взятая как мир смыслов, всегда идеальна^ она есть духовное явление, что никак не мешает геолого-минералогическим фактам и т.п. о Подоле в Киеве или об Аттике в Греции. Однако объективный мир, доступный человеку, вовсе не чужд миру духовному. Мир материальный и мир смыслов для реального чаяовека_выступают как единое в различном.
"Способ явления объекта субъекту" [Гальперин 1976:45], "способ, посредством которого объект задается именем" [Карнап 1959:185], "образ-значимость" [Коршунов 1979], "способ, каким задается объект" [Новиков Л.А. 1982:16] - все эти определения смысла подчеркивают приоритетность смысла по отношению к значению. Существенно, что смысл определяет не только данное значение, "но также и весь размах возможных экстенсий - для всех логически возможных ситуаций" [Сагпар 1956:246]. При этом логически возможные ситуации могут противоречить реальным фактам, отсюда - теория смыслов "возможных миров".
Вообще Г. Фреге и его последователи дают много новых определений смысла, и все эти определения существенны при построении понятия "смысл". Могут быть полезны и некоторые другие определения. Поиск этих определений имеет давнюю историю. Так, основное требование древнеиндийской поэтики - искать и строить смыслы, то есть "скорее искать внутреннее значение (= смысл) текста, чем значение составляющих его слов" [Kunjumi 1963:278-279]. В сущности, это одно из возможных определений смысла, известного как "дхвани" задолго даже до наиболее известного нам теоретика древнеиндийской поэтики Анандавардханы [1974]. Последний указал типы ошибочных определений. Эта типология ошибочных определений не утеряла интереса и в наше время, через тысячу лет после ее появления. По Анандавардхане, ошибаются при определении смысла
1) те, которые говорят, что дхвани нет;
2) те, которые считают, что дхвани - это вторичное обозначение (бхакта);
3) те, которые говорят, что сущность дхвани невыразима словами.
Существенно, что о дхвани как неявных смыслах говорила в Древней Индии не только поэтика, но и эстетика [см.: Шептунова 1984].
Интересных определений, данных смыслам в XX веке, очень много, как много и определений неинтересных, не продвигающих нас к построению понятия "смысл". Для различения интересных и неинтересных определений полезно определить самые условия определения смысла. Если определение смыслов делается косвенно, через "бога" или через "теорию отражения", через авторитеты или через "факты проявления" смыслов, познавательный эффект бывает незначителен. Э. Гуссерль [Е. Husserl 1965:146] считал, что не из "фактов" проявления смыслов надо исходить в определениях, а из самих смыслов, причем надо исходить прямо, дабы схватить сущность бытия важнейших смыслов. Каждый смысл заслуживает нового рассмотрения и новой научной оценки, и на основании этой работы могут быть выведены интересные определения. К. Мерло-Понти [Merleau-Ponty 1973:69] предлагает такие условия для построения определений смысла и смыслов:
1. Все смыслы уже там - на своем месте в человеческих онтологических конструкциях.
2. Их целесообразно рассматривать в абстракции от их генезиса.
3. Нет причинных объяснений смыслов: переживаемое должно быть
"взято как оно есть".
Как мы видим, именно в рамках феноменологической традиции удалось найти основные признаки самого способа существования смыслов. В частности, смыслы не существуют в пространстве, не воспринимаются чувственно - это отличает их от реальных объектов. Они существуют не во времени - это отличает их от представлений. Они существуют социально [Frege 1956:307], не становясь при этом ни материей, ни "внутренним состоянием индивида". Как отмечает И.С. Алексеев [1986:74], способ бытия смыслов несубстанциален: "Смысл нельзя хранить, передавать, преобразовывать, как информацию - его можно только порождать, продуктивно или репродуктивно."
Слова не несут в себе смысл - они получают смысл, наделяются им только в актах понимания их человеком... Словесная форма - это превращенная форма бытия смысла, нередко отчуждаемая от понимающего человека, произносящего или читающего (слушающего) эти слова, и объявляемая содержащей в себе смыслы". Смыслы существуют между текстом и понимающим субъектом в результате взаимодействия текста и человека. Смыслы - искусственно-естественные объекты, то есть нечто рукотворное, но все же существующее как бы само по себе. Во множестве случаев, особенно в условиях распредмечивающего понимания, смыслы выступают как эстетические объекты, что впервые было показано в феноменологии еще в начале XX века [напр., Conrad 1908; Conrad 1909].
Смыслы не индивидуальны. Индивидуальными смысловыми организованностями они становятся только при проекции на индивида, что является предметом изучения психологии. Гуссерль [Husserl 1965:116] отмечает, что феноменология рассматривает не Dasein, а сущность.
Поэтому она не интроспективна, а рефлективна. Индивидуальное, усматриваемое психологическим или интроспективным путем - это не сущность, хотя при изучении индивида можно найти, конечно, и его сущность. Иначе говоря, не будучи сущностью, индивидуальное "имеет" сущность, но не ту, которая существенна для смысла как общественного явления. По Гуссерлю [там же: ПО] смыслы поддаются определению как "объективное". Они поддаются изучению на основе науки и опыта.
Смыслы - не "слепки с природы", а сама "особая природа", поскольку они имеют свойства и поддаются извлечению из "вечного потока" формирования онтологической конструкции, из рефлективной реальности, из процесса рефлексии, "размазанной по всем тарелкам" (Г.П. Щедровицкий). Поддаются они и интерсубъективной оценке. Если угодно, говорит Гуссерль, смыслы не имеют "природы", но они имеют сущность. Последняя схватывается и адекватно определяется при непосредственном усмотрении в ходе рациональной рефлексии. Для такой рефлексии нет разницы, обращена ли она на "опыт мысли", "опыт чувственности", "опыт чувства": в смысле все эти следствия опыта и рефлексии над ним слиты в единстве. Не случайно о смыслах иногда говорят в духе Гербарта как об "интеллектуальных чувствах", а о чувствах говорят как о "невербализованных смыслах" [Батурина 1982].
Многогранность смысла как идеального конструкта позволяет обращать на него множество определений. Смысл - это "духовная реальность" [Schwart 1972], "постулированный абстрактный объект с определенными постулированными свойствами" [Church 1956], отношение к предметам и явлениям [Чистякова 1979:102], коммуникативная сущность высказывания [Торсуева 1979]. Верно и то, что смыслы - это "предметно-смысловые, неявные формы культурно-исторического синтеза" [Быстрицкий 1979:43], что в них заключены "готовности к действию" [Асмолов 1979:62]. Не подлежит сомнению, что этот перечень определений будет пополняться другими обоснованными определениями.
3. Позиции старой рациональности при определении смысла
В свое время Гуссерль высказал надежду на то, что возникнет интегративная, опирающаяся на все человеческое знание наука о смыслах. В настоящее время необходимость такой науки еще более очевидна в связи с появлением новых герменевтических и педагогических задач.
Однако нормальному развитию этой важнейшей науки препятствуют взгляды, сопряженные со старыми представлениями о рациональности. Эти представления органически слиты с философским натурализмом, со взглядом, который можно выразить в предельном случае такими суждениями:
"Раз я это вижу так, то это именно так"
"Раз я про это знаю, то это есть"
"Раз я не могу этого видеть глазами, то этого нет"
"Если я догадался о связи между чем-то одним и чем-то другим, то
связь именно такова"
Вероятно, главным в этих заблуждениях является не столько позитивизм, абсолютный идеализм и механистический материализм, сколько полный аморализм, вытекающий из самовлюбленности и мизантропии, из желания опровергать, "вести борьбу" и во что бы то ни стало "отстаивать позицию". Позиция при этом может базироваться как на абсолютной вере ученого в мощь своих слепых глаз, так и на абсолютной вере в авторитеты. К этому нередко примешивается страх такого рода: а если я скажу так, то не заподозрят ли меня в сочувствии "другой школе"? Эти пороки присущи любой теоретической школе, как только она становится "воинствующей".
"Воинствующий" позитивизм никак не способствует разработке науки о смыслах: они не являются чувственными данностями, а потому считают [напр., Ryle G. 1949:СК], что за именованием смыслов, за словами и выражениями, именующими смыслы, никакой реальности нет вообще, а именование происходит просто в силу "метафизического гипостазирования". Например, музыка никак не сопряжена со смыслами: тут дают силлогизм (в эту структуру почему-то свято верят как в истинную, хотя она тоже не "чувственная"):
Грустен тот, кто грустит.
Музыка не грустит
Следовательно, музыка не бывает грустной
[Davies 1980:67]
Смысл "грустное" невозможен в такой трактовке музыки так же, как смыслы "веселое", "задумчивое" или оценочные смыслы "хорошее" и "плохое". Человеческая способность и склонность усматривать эти смыслы подвергается осуждению, а вовсе не изучению или - тем более - рациональному и гуманному развитию как аспекту педагогики. Смыслу существовать не положено - и все тут! И если человек живет в мире смыслов и поступает так, как ему подсказывает такой способ жизнедеятельности, то он не прав, а права "наука", которая говорит устами корифея бихевиоризма Б.Ф. Скиннера: "Вместо того, чтобы приписывать поведение состояниям души и чувствам, мы приписываем его истории пребывания в среде" [цит. по Hall 1972:65]. Статус смысла смешан здесь с его генезисом, поведение индивида - с деятельностью человеческого рода. В мысли о роли среды в формировании опыта и чувства, онтологической конструкции в целом, нет ничего ошибочного, коль скоро исследователь знает, о чем в данный момент он говорит и пишет. Поскольку старая рациональность не очень нуждается в методологии, она никого не заставляет рефлектировать над вопросом "Я говорю, но о чем именно я сейчас говорю? "Эти методологические усилия заменяются "боевитостью" науки (в данном случае -"воинствующим бихевиоризмом"), поэтому главная задача заключается не в освоении рассматриваемой реальности, а в противопоставлении точек зрения, что еще раз доказывает, как "хорош бихевиоризм". Характерно, что подлинно великий философ, стоявший у истоков только еще зарождавшихся течений, представленных в только что приведенных цитатах, говорил об идеальном совсем не в таком воинственном тоне, как это делают его "воинствующие" последователи: идеи, в том числе смыслы существуют, и это "существование заключается в их воспринимаемости, воображаемости и мыслимости". Они с необходимостью существуют в силу самой постановки вопроса [Беркли 1978:44].
Другой вариант старого представления о рациональности в связи с вопросом о смыслах - трактовка смысла как некоторой "добавки" к значению. "Логика исследователя здесь проста: "Я знаю значение, смысл отличается от значения, поэтому он есть вторичная добавка к значению." Э.С. Азнаурова [1988] считает, что смысл - это дополнительное прагматическое содержание, которое слово приобретает в процессе речевого общения. Этот взгляд довольно естествен у лингвиста: ведь лингвист работает со значениями чаще, чем со смыслами, а раз уж он так действует, то... Значение кажется первичными по отношению к смыслу, особенно если тот, кому это кажется, интересуется значениями.
Тогда оказывается, что смысл - это "детерминированное значение" [Weinrich 1966:24]. Если же "взглянуть шире", то смысл можно считать вторичным по отношению не к одному значению, а сразу к нескольким. В этом случае говорят, что "смысл есть инвариант синонимических преобразований" [Звегинцев В.А. 1977:17]. Соответственно, выражение "смысл данного текста" "понимается... как то общее, что содержится во всех текстах, которые интуитивно признаются равнозначными данному" [Жолковский, Мельчук 1967:177].
Для каких-то герменевтических ситуаций последнее определение является адекватным, но все же, если учесть, что понимающий - это человек, языковая личность, то становится ясно, что при таком подходе все понимание приписывается языковой личности, владеющей лишь "уровнем правильности" [Богин 1975]. Чем выше уровень речевой способности, тем меньше инвариантного будет усматривать человек в синонимических преобразованиях. Идеально развитая языковая личность усмотрит новый смысл в результате любого преобразования формы и средств текста: для нее форма рефлектируется в смысле абсолютно.
Универсальная субститутивность единиц:
Уровни языковой личности: 1>2>3>4>5
Незаменимость единиц:
Уровни языковой личности: 5>4>3>2>1
Вообще определить смысл вне зависимости от связей и отношений в коммуникативной ситуации просто невозможно, а коммуникативная ситуация неизбежно включает характеристики языковой личности.
Особая разновидность старой рациональности при трактовке смысла - учение о подтексте. Логика исследователя такова: "Раз есть значение, то может быть и так, что его не сразу видно." Действительно, в "объективном мире" встречаются предметы, которые не сразу можно заметить - например, лошадь в поле не сразу заметна ночью. "Что такое подтекст в его обычном понимании" - спрашивает Т.И. Сильман [1969:84] и тут же отвечает: "Это - не выраженное словами, подспудное, но ощутимое для читателя или слушателя значение какого-либо события или высказывания (иначе говоря - какого-либо отрезка текста) в составе художественного произведения". В.Я. Мыркин [1976:88] резонно замечает по этому поводу:
"Наиболее распространенным назначением значения подобного рода является смысл, реже - подтекст. Так, В. Скаличка переходит от термина подтекст к термину смысл. Неудобство первого термина (т.е. "подтекста") для обозначения речевого значения объясняется традиционным пониманием в филологии подтекста как второго, параллельного смысла ["Подтекст в своей основе строится именно на дополнительных, контекстуальных смыслах слов..." - Сильман, цит. соч.: 85]. Между тем смысл, или подтекст, как реальное содержание высказывания в речи - это не нечто вторичное, это сущность и цель высказывания в действительной речи."
После такого разъяснения остается только признать, что термин "подтекст" полностью дублирует термин "смысл". С В.Я. Мыркиным можно не согласиться разве что в том отношении, что все же "названием значения является смысл", а смысл при этом есть "реальное содержание". О том, что "подтекст" - синоним "смысла", писали и после Мыркина [напр., Камчатнов 1988; Бережкова 1984:141-142], но это никому в СССР (в других странах термин "подтекст" не почитают за нужный) не помешало определять смысл как "содержательно-подтекстовую информацию" [Баженова 1987:12]. Это объясняется тем, что по мнению людей, вводивших этот термин - а это были К.С. Станиславский и В.И. Немирович-Данченко, организаторы Московского художественного театра [см. об этом: Михайлова А.А. 1970:97] - смысл в их системе трактовался как некий "художественный прием".
Эта позиция оказалась удобной для поэтики социалистического реализма с его установкой на приоритет содержания над смыслом. Поэтому термин "подтекст" и не исчезает: он несет в себе старую рациональность.
Правда, благодаря этому о подтексте можно было говорить, можно было даже пытаться его исследовать, зато смысл по ряду причин вообще не фигурировал в науке СССР до 1970-х годов. На это были свои причины:
1. Смыслы представлялись "субъективными реальностями" - отсюда страх "впасть" в субъективизм.
2. Смыслы познаются без презентации сознанию обыденно понимающего субъекта - отсюда страх "впасть" в интуитивизм.
3. Смыслы идеальны - отсюда страх "впасть" в идеализм.
4. Смысл усматривается мгновенно и как целое. Страх "впасть" в гештальт-психологию.
5. В ассоциативной психологии ничего нет ни про смысл, ни про интуицию - отсюда страх "оказаться" против Павлова, великого русского физиолога, психолога и философа.
Разновидность этих страхов - постоянное подчеркивание того, что идеальное и, в частности, смысл - это отражение объективной реальности и объективной действительности. Смысл признается одной из форм отражения действительности [Батурина 1973], хотя при этом и оговаривается, что в состав "отражаемого" входит и реакция "отражающего субъекта" [Мясищев 1955:23]. Делаются и другие оговорки: идеальное "существует как активное отношение" [Вартазарян 1970:82], отражение является "самозаинтересованным" [Петрушевский 1967:342].
Одна из разновидностей старой рациональности в трактовке смыслов -психологизм: раз смысл идеален, значит он субъективен, а раз он субъективен, он психичен. Раз смысл есть, он не может быть "бестелесной субстанцией": он должен иметь какой-то телесный субстрат.
Наиболее подходящим местом для расположения смысла философский натурализм материалистического толка считает мозг - не в печени же ему, этому смыслу, находиться! Какие-то слабые намеки против психологизма есть уже у Гегеля, который различает субъективную внутреннюю жизнь {Geistseele, mens) и объективную внутреннюю жизнь (objektive Innerlichkeit) - а именно Leibseele {anima). Однако эти две "внутренние жизни" Гегель не считал абсолютно разделенными: субъективная внутренняя жизнь (совокупность чувства и чувствуемого) определенным образом связана с Leibseele {anima), включающей мышление и волю.
Смыслы были отнесены к субъективной внутренней жизни - в отличие от логических структур типа суждений и силлогизмов. На советской почве эти взгляды были переосмыслены таким образом: идеальное есть субъективная реальность [Дубровский 1971:104-106; 1980:110; 1978:52]. Д.И. Дубровский пишет: "Если материя есть объективная реальность, то идеальное есть субъективная реальность." В том же роде высказывались В.Ф. Кузьмин [1970:7]: "Субъективное как идеальное" -уравнение в советской философии, В.В. Байлук [1974], Д.Т. Садыкбекова [1977:87], К.А. Николаев [1977], многие другие. Д.И. Дубровский [1983:8-25; 1984] прямо указывает на смыслы как компонент субъективной реальности.
"Привязка" смыслов к мозгу, подчеркивание их "субъективности" делают невозможной какую бы то ни было разработку науки о смыслах, равно как и какую бы то ни было педагогическую разработку научения рефлексии, пригодную для того, чтобы через собственную рефлексию каждый член общества мог построить свою систему социально адекватных смыслов и метасмыслов. Эта система у каждого -своя, но общество (демократическое) кровно заинтересовано в том, чтобы эти индивидуальные системы могли взаимодействовать. Для этого у них должны быть какие-то социально-сущностные сходства, в них должно быть представлено и что-то особенное, и что-то общее.
С этой точки зрения смысл есть "объективная мыследеятельная форма" [Мамардашвили 1968], т.е. нечто такое, что можно исчислить, классифицировать, запрограммировать, понять, сформировать и пр. Все эти действия существенны и для риторики, и для герменевтики, и для педагогики, с точки зрения которых очень важно, что смысл и вообще идеальное "существует как деятельная способность человека" [Ильенков 1962:222]. Социальный характер понимания как момента трансляции культуры может стать предметом герменевтического знания и герменевтической работы только в силу того, что "идеальное существует не в природном, а в общественном теле" [Классен 1984:104], в "четвертом состоянии" бытия, вне евклидова пространства, а в каком-то более сложном гиперпространстве и уж во всяком случае не "в голове" [Зинченко В.П., Мамардашвилли М.К. 1977:118].
Обоснованная критика психологизма дана и в феноменологических учениях Э. Гуссерля и его последователей. Здесь идеальное не выводится ни из мозга, ни из Бога. Процесс формирования смысла нельзя принимать за причину такого-то состава, такой-то конфигурации смысла: смысл социален, а не индивидуально психичен. Смысл не имеет положения в пространстве и времени, он идеален и "ирреален", т.е. не имеет реальных свойств [Husserl 1969/1929:§48-50; Husserl 1973/1939:§64-65; тж. Husserl 1950:§89]. Смысл связан со временем через интенциональный акт, но сам по себе он не связан со временем и длительностью [Follesdal 1982]. Растягивание смысла, лежащее в основе динамического схемообразования при действовании для чтения и понимания текста, есть повторение интенциональных актов, повторное и все более точное и при этом разнообразящееся указание луча направленной рефлексии на топосы онтологической конструкции человека. Переживание смысла процессуально, но само переживаемое (собственно смысл) субстанциально [Lipps 1909:10]. По Гуссерлю, смысл - это "интенциональное содержимое" акта сознания. Представление единично и субъективно, но смысл - объективная данность, т.е. то, что предлежит действию, деятельности, действованию. Г. Фреге - того же мнения. Еще раньше эту мысль высказал В. Bolzano [1837].
Смыслы нельзя изучать натуралистически, полагая, что материя и дух должны рассматриваться как реальности одного рода [см. об этом Husserl 1965:188]: смыслы -это не пространственно-временные данности.
Все включаемое в их идеальную реальность субъективное является также интерсубъективным, что и превращает все индивидуальное в смысле в надындивидуальное [Вишневский 1980:9].
4. Смысл как ценность
Смыслы "подведомственны" мышлению, но и мышление, включая процессы рефлексии, все же вырастает из понимания, одной из организованностей которого является смыслообразование. Очевидно, понимание, мышление, смыслообразование тесно переплетены в человеческой деятельности, причем дело касается деятельности отнюдь не отдельно взятого человека. Поэтому смыслы существуют не "в голове" человека, а в культуре общества. В силу этого они выступают как иенности, ценности общественного бытия и общественного сознания.
Разумеется, смыслы социальны в такой же мере, как и индивидуальны: ведь они выступают для человека как "смыслы сущности", "невольное и бессознательное откровение о принципиальном отношении к миру" [Panofsky 1932:116]. Человеческая индивидуальная заинтересованность в смыслообразовании переплетена с
заинтересованностью общества в смыслообразовании, и из этого переплетения возникает культура общества и участие в ней отдельно взятых людей. Справедливо отмечают [Gras 1973:7], что культура - это то, что возникает как осадок смыслонаделения и смыслообразования. Последние суть действия: они изменяют материал дорефлективного опыта. Переконцентрация того, что дорефлективное чувственное восприятие уловило в ситуациях, в то, что человек может сказать, как раз и создает положение, при котором вообще есть что понимать, т.е. строить смыслы, причем речевое произведение воплощает избыток того, что я прожил, над тем, что сказано. Преодолеть неудобства этого разрыва и этого избытка можно только путем смыслообразования.
Те смыслы, которые известны, являются смыслами в рамках общественного сознания, поскольку сознание есть "мыследеятельность, захороненная в культуре" [Зинченко А.П. 1991:68]. Известные смыслы:
1) интерсубъективны, социальны;
2) интеракциональны, актуальны для деятельности;
3) интертекстуальны, актуальны для гуманитарного сознания.
Все эти свойства начинаются с интерсубъективности: я вижу чужую "приспособленность" (как смысл), чужую "обидчивость", соглашаюсь с чужим "восприятием широких просторов, просторности в стихотворении" (Трефолев. "Когда я на почте служил ямщиком"). Обилие таких смыслов зависит и от моей готовности усматривать их, и от характера понимаемых текстов, и от того, дает ли данный язык такую возможность, то есть обладает ли общество, пользующееся данным языком, таким количеством и разнообразием "известных" смыслов. Эти "известные" смыслы в демократическом обществе должны быть доступны всем, и педагогическая задача общества заключается в том, чтобы дать возможность всем членам общества сформировать готовность действования с такими смыслами. В пределах среды одного и того же языка степень достижения готовности к такому мощному смысловосприятию зависит от степени влияния литературы на данную социальную общность и на данную личность.
Проигрывает тот член общества, который неспособен усматривать сложные смыслы, подменяет их простыми. Например [Ballo 1969:83], человек смотрит на картину Каналетто и говорит: "Какая вода! Можно потрогать". Он видит смысл "Водяной характер воды", но не улавливает в этой картине более сложного смысла (включающего и названный простой смысл): "Метафизическая атмосфера, лишенная принадлежности ко времени и превосходящая самое природу". Разумеется, сложный смысл может быть и иным, но каков бы он ни был, он **** сложен и не совсем произволен, т.е. свободен и независим и вместе с тем не произволен: он не может существовать абсолютно вне того, как картины Каналетто осмысливаются миллионами людей в Италии и за ее пределами. Именно в этом отношении даже свободное смыслообразование интерсубъективно и потому представляет человеческую социальную ценность. Вообще интерсубъективность и социальность -не менее важные характеристики смысла, чем идеальность и внепространственность. Изучение смыслов и метасмыслов раньше или позже составит целую науку среди других общественных наук именно потому, что дело идет об интерсубъективности [Husserl 1965:151]. Ведь смыслы и понимаются именно потому, то они являются общественными ценностями, которые дескриптивно представлены реципиенту [Parret 1979]. Во всяком случае, это верно в отношении "известных", "уже готовых" смыслов. Такие смыслы - единицы общественного сознания, присущие индивиду и
создаваемые индивидом только в роли и качестве члена общества [Бурдина 1979]. И именно в этом контакте общественного человека с общественной духовной ценностью усматриваемое берется с разных точек зрения, что и создает грани понимаемого в этих ценностях [Sewart 1978:322]. На эту многогранность при усмотрении смыслов обратил внимание уже Макс Вебер.
Не только смыслы являются ценностями, но и ценности вообще могут представать перед человеком как смыслы. Ценность выступает в роли смысла, если она:
1) усмотрена в тексте в качестве именно ценности;
2) усмотрена также и путем распредмечивания (через технику распредмечивания);
3) фактически является опредмеченной средствами текста;
4) может быть получена в ходе интерпретации как высказанной рефлексии над ценностным опытом;
5) будучи усмотренной в тексте, сохраняет родство с соответствующей ценностью, мыслимой вне текста или вне данного текста.
Ценность смыслов - и в их связи с внетекстовой реальностью, и в их идеальности. Последняя "обладает значительно большими возможностями оперирования содержанием объекта по сравнению с практическими действиями" [Тюхтин 1963:5]. Сказанное можно отнести к смыслам в первую очередь в силу их интенсионального характера, в силу их способности быть "интенсией", то есть выражать не все сходные представления, а именно данное представление о совокупности признаков, выступающей в качестве усматриваемого предмета, К.И. Льюис [1983] показал противоположность не только интенсии и экстенсии, но и коннотации и денотации. Коннотативность, как и вообще интенсиональность, индивидуализируют средства именования, и в силу этого смыслы обретают "коннотативный потенциал" - принципиальное отличие смысла от значения, обладающего лишь экстенсиональной денотативной способностью [Kuehn J. 1986].
Иногда коннотацию ошибочно считают "добавкой" к денотации. Последняя считается "объективной", тогда как смыслам отводят роль "субъективного" (и даже "субъективно-индивидуального"). Так, В.Н. Телия [1986:4] полагает, что в рамках семантики номинативной единицы смысл выступает как коннотация - носитель "семантики антропометрического в своей основе отношения к действительности, что придает ей субъективно ориентированный характер". Разумеется, этот исследователь работает с отдельными словами, их коннотациями, и совершенно справедливо признание того, что коннотации и смысл - это, в общем, одно и то же. К этому можно добавить:
1. Коннотация - лишь проекция текстового смысла на индивидуальную номинативную единицу.
2. Коннотация делает именование интенсиональным, выводя своим присутствием данную номинацию из ряда совпадающих номинаций.
3. Все имплицированное передается коннотацией, а не денотацией, которая "сразу схватывается членами той же лингвистической общности" [Van Poecke 1988; см. также Delbouille 1972].
4. "Коннотации следует рассматривать не как оттенки смысла, а как смыслы, обладающие собственной структурой знака в тексте, рассматриваемом как знак" [Баранов 1988:10].
5. У одних единиц языка (как системы) коннотации постоянны, у других они поддаются актуализации при растягивании исходного смысла текста.
6. Чем полисемичнее единица, тем больше коннотативность.
7. Слова с коннотацией стилистически релевантны.
8. Лексемы без коннотаций могут приобретать коннотации по ходу развертывания текста.
9. В диахронии денотации и коннотации могут полностью или частично совпадать [Schippan Thea 1987].
Значение всегда универсально в своей применимости к одинаковому с поименованным, смысл же включает любую меру интенсиональности - уникальности индивидуальных ситуаций деятельности и коммуникации.
По этой причине усмотрение смысла - это не только усмотрение данного типа ценностей в вербальном тексте. Те же ценности могут быть усмотрены везде -именно в этом огромный педагогически-прикладной эффект всякого действования со смыслами при научении рефлексии ради смыслообразования. Опыт такого действования открывает перед человеком возможность "читать смыслы в чужих душах", причем это удается людям вне особой зависимости от их познавательных готовностей [Бобнева 1975].
Вообще смысл, знание о смысле - существенный компонент содержательности объяснений разного рода, относящихся как к характеристике человека, так и к характеристике текстообразования. Например, без понятия "смысл" нельзя объяснить рефлективных процессов, пробуждаемых метафоризацией и другими средствами текстопостроения.
Ценностный характер смыслов особенно заметен при действовании с художественными текстами. Здесь сам текст - часть ценностного действия, тогда как, например, текст юридический сопряжен с оценочным действием только при применении такого текста к какой-то другой практике [Mihaila E. 1986]. Именно литература и другие искусства строят тексты культуры таким образом, чтобы смыслы использовались планомерно и по программе, тогда как, например, философия утратила способность "трогать души", что имело место в старой философской традиции смыслообразования при философствовании для построения профессионального текста. Воссоединение философии с литературой (по данному параметру) могло бы способствовать возрождению философии как предмета общенародного интереса [Lloyd 1986].
Личность, собственно говоря, и состоит из смыслов, из "семантического поля" этих смыслов, образующих во всей совокупности проекцию общественных отношений на представителя рода людского, на "гиперличность", которая в свою очередь проецируется на индивида [Налимов, Дрогалина 1985]. Смыслы - это образования, в процессе рецепции и производства которых формируется личность [Каракозов 1987:122]. Именно поэтому так велика роль искусства в формировании личности: искусство - важнейший источник пополнения человеком инвентаря известных ему и новых для него смыслов.
Не случайно именно на переломе XIX-XX веков в искусствознании стал расти интерес к онтологической конструкции человеческого субъекта [напр., Fenollosa 1896:673]. Именно в это время в художественно передовых странах (Франция,
Россия, Англия, Германия) были нанесены чувствительные удары по тому "реализму", который избегал человеческой субъективности.
Искусство - там, где есть смыслы и где рефлексия, выводящая к этим смыслам через интенциональный акт, наиболее эффективно пробуждается средствами художественного текстопостроения.
Коммуникативное начало в смыслообразовании и коммуникативная функция смыслов тесно слита с эстетическим, эстетически релевантным смыслообразованием.
Материал распредмечивающего понимания, опредмеченный мир текстовых смыслов - это не "переработка" сырого материала семантизирующего понимания, а плод художественной ("поэтической") деятельности. М. Хайдеггер [1991/1939:307] говорил: "Сущность поэзии есть учреждение истины". Одна из сторон этого учреждения - "приношения даров", то есть смыслопостроение. Поэт создает смыслы которых до него не было в наличии у данного народа. Смыслы проектируются и создаются для "грядущих охранителей", то есть для понимающих реципиентов, составляющих "человечество в его историческом совершении" [там же: 308]. Эти смыслы и вся вообще поэзия - это "за-скок вперед". Если нет создания новых смыслов и этого "заскока", то возникает примитивное. "У примитивного нет будущего, поскольку в нем нет приносящего дары и полагающего основу скачка и заскока вперед. Примитивное не способно дать вовне ничего, кроме того, в плену чего находится оно само, ибо оно не содержит ничего иного". В свете этих слов страшновато выглядят в 1999 году книжные развалы России, переполненные "Анжеликами", сексом и астрологией. Все приведенные примеры использования смыслов в качестве ценностей убеждают нас в правоте слов Э. Гуссерля [Husserl 1965:112]: изучение смыслов - наука такой же значимости, как изучение всей природы. И он добавляет: "Как бы непривычно это ни звучало".
5. Условия появления смысла
Смысл появляется лишь при определенных условиях:
1. Есть некоторое содержание.
2. Это содержание взято в определенной модальности.
3. Есть некоторая ситуация либо в деятельности, либо в коммуникации, либо в том и другом, но при этом ситуация состоит из элементов.
4. Эти элементы способны перевыражаться в рефлективных актах.
5. Часть этих элементов способна еще до образования смысла бытовать в виде минимальных смысловых единиц - ноэм.
6. Эти ноэмы участвуют в интенциональном акте, то есть а акте направления рефлексии.
7. Ноэмы образуют определенную конфигурацию отношений и связей.
8. Эта конфигурация служит основанием для интендирования - и как техники, и как акта указания на топосы онтологической конструкции, что и приводит к перевыражению ноэматических отношений свойств компонентов онтологической конструкции субъекта.
Существуют, конечно, и другие концепции появления смыслов, например, представления о том, что идеальное находится "в мозговых нейродинамических системах" [Альжанов 1985:144], вообще представление о том, что смыслы - предмет изучения психологии [Морозов 1983:47]. Не подлежит сомнению, что нет никаких
препятствий к изучению смыслов психологией. Единственный недоучитываемый психологами тезис заключается в том, что "природа психики" при смыслообразовании является чем-то вторичным и инструментальным по отношению к собственно смыслообразованию. Как отмечает А.П. Стеценко [1983:34-35], "изначальная наделенность мира значениями и смыслами организует чувственные впечатления, обеспечивает постижение ребенком физических закономерностей окружающей реальности, например, за счет прогрессирующей дифференциации сенсорных модальностей".
Близка к психологизму и эпистемологическая концепция позитивизма, отрицающая существование смыслов в качестве идеальных реальностей. Ч. Пирс [цит. по Feibleman 1970:232] писал: "Сначала человек объявляет, что удививший его предмет есть удивительное, но по размышлении убеждается, что это есть удивительное только в том отношении, что он удивлен".
Предполагается, что объективно существует только психическое "состояние удивленное(tm)" - единственная в этом случае "научная данность". Считается, что существуют не смыслы, а следы памяти об увиденных вещах [Наппау 1973]. В названных учениях очень боятся впасть в идеализм и на всякий случай стараются не говорить о субъективности, которая в действительности есть родовой признак познания вообще.
Встречаясь с многозначным словом, реципиент текста выбирает нужное значение. Уже в этом акте выбора представлен отказ от "объективности" и "всеобщности" экстенсии к "субъективности" и "индивидуальности" мира смыслов.
Действительно, достаточно взять денотат (значение, содержание) в несколько измененной модальности, то есть достаточно добавить к денотату нечто от человеческой субъективности, от себя, как появляются некоторое начало ситуации, то есть появляется некоторое основание для дальнейшего появления смысла. При этом появление модальности сопровождается каким-то определением этой модальности, поэтому надо согласиться с Фреге, утверждающим, что смыслы выражаются, а значения обозначаются.
Модальность выражает отношение человека к миру, и "генезис смысла определяется тем уникальным отношением человека к окружающему миру, в котором рождается система сложнейших функциональных взаимосвязей (субъект -объект), динамика которых формирует и составляет смысл" [Вейн, Голубев 1973:129]. Среди модальностей - намерения продуцента, без усмотрения которых, кстати, ни естественная, ни компьютерная расшифровка текста не представляется возможной [Frick 1959; Liberman 1964].
Модальность - самое начальное средство при обрастании содержания ситуацией, столь обязательной при смыслообразовании. Самые разные эффекты и впечатления представлены в тексте в качестве причин превращения тех или иных текстовых явлений в ноэмы - минимальные единицы текстовой идентификации, а далее - и в мельчайшие единицы формирующегося смысла как идеальной реальности, способной перевыразиться в топосах онтологической конструкции и в рефлективной реальности человеческого субъекта. Рефлективная реальность начинает складываться у человека уже в раннем детстве.
Ситуации существуют лишь как то, внутри чего существуют связи, восстановление которых дает смысл. Ситуация дана в виде образа ситуации, а смысл - это переживаемый и рефлектируемый образ ситуации, ее представленная форма.
Начало смысла - в различии языковой и речевой многозначности, на которое обратил внимание Ф.А. Литвин [1984:108]. Благодаря этому различию возникают текстовые ситуации. Речевая многозначность - "естественное следствие знакового характера слова - единицы с неоднородным содержанием, во взаимодействии с функциями высказывания, в котором слово используется в речи." Неоднозначность слова в речи (в тексте) есть одно из начал смыслообразования; она обусловлена и разнородностью контекста, приводящей к реализации разных семантических потенций слова, и малоинформативностью (= неопределенностью) контекста, благодаря чему у реципиента мало данных для установления некоей единственной семантической программы. Поэтому возникают дополнительные условия для субъективного выбора - важнейшей ипостаси смыслообразования.
Фактически уже Декарт показал, что для усмотрения смыслов надо переживать свое бытие как существующее в акте усмотрения этого бытия (Cogito = "думаю о"). Это и есть ноэматическая рефлексия, позволяющая сразу видеть осмысленные сущности. Рефлективная реальность ("мой мир") таков, каков он есть, до всякого рефлективного анализа. Я не "думаю" о любви к русским березам, я их люблю, я не "думаю", что трефолевский ямщик любил широкие просторы, а прямо усматриваю ямщика на этих просторах.
А вот когда я перехожу к собственному смыслообразованию, к построению моего нового смысла, процесс, не становясь дискурсивным, все же заставляет меня выходить если не во внешнюю, то хотя бы в осознанно-рефлективную позицию. Это начинается тогда, когда "без моей воли" (в силу того, что я таков, каков я есть) ноэмы складываются в конфигурацию и начинается интендирование как важнейшая работа вовнутрь-направленного луча рефлексии. Вот здесь-то я и оказываюсь вынужденным не только понять, но и спросить себя: "Я понял, но что же я понял?". Это и делает интендирование одной из техник понимания.
Ноэма представляет собой основание для начала тех действий, которые в конечном счете выводят к интендированию, к указанию на топос в онтологической конструкции. Она есть смысл отдельного предмета, способный играть роль направленности рефлексии на топос в онтологической конструкции.
Ноэмы не воспринимаются посредством наших органов чувств [Фоллесдаль 1988:65]. Каждое данное восприятие имеет смысл, но этот смысл не воспринимается, да его и нет нужды воспринимать: ведь он уже был и есть в самом начале движения вовне-идущего луча рефлексии. Вся осмысленность действия этого луча превращается не в восприятие чего-то, а в формирование корпуса ноэм. Этот луч обеспечивает, по Гуссерлю, "феноменологическую рефлексию", и именно эта рефлексия и дает "понимание смысла", то есть осмысление объектов на пути вовне-идущего луча рефлексии [Husserl 1950:222]. Феноменологическая рефлексия обращена на ноэму в целом - и на чистые смыслы из парадигм (Р/М), и на способ текстопостроения (Р/М-К) - воспоминание, восприятие, воображение и прочие, и на наборы предметных представлений (Р/мД).
"Мир духа", данный через Р/М, мир слова, данный через Р/М-К, и "мир предметных представлений", данный через Р/мД - все эти миры одинаково
объективны, хотя, разумеется, не тождественны и не сводимы друг к другу. Представление о белой березе не сливается со смыслом "любовь к родине". Рассмотрение всех феноменов-ноэм должно протекать непосредственно, беспредпосылочно, независимо от натурального мира - это и есть трансцендентальная редукция, протекающая по принципу "Zu den Sachen Selbst!". Если я способен непосредственно переживать движение ноэм, не отдавая себе отчета в том, что такое ноэмы, чем создающее их осмысление отличается от последующего смыслообразования - я и есть нормальный реципиент в рамках внутренней, практической позиции в деятельности. Все различения можно выполнять, только перейдя во внешнюю, исследовательскую позицию.
Денотат анализируется в семах, десигнат - в ноэмах. Ноэмы - минимальные единицы смысла, поэтому они соотносительны и соизмеримы с минимальными единицами значения.
Ноэмы идентифицируются в тексте, семы - в языке. Семы составляют значение в языке, что соотносительно с содержанием (но не смыслом!) в тексте. Ноэматический и семический анализы дают разные результаты.
Предложения в художественном тексте - это "предложения с ноэмами". Их ценность - в том, что они описывают переживание с точки зрения продуцента в том именно виде, какой это переживание имеет в практике его мыследействования. Например, в стихотворении Л.Н. Трефолева (1839-1905) "Ямщик" (перевод стихотворения польского поэта Владислава Сырокомли "Почтальон" (1844)):
Когда я на почте служил ямщиком, Был молод, водилась силенка; И был я с трудом подневольным знаком, Замучила страшная гонка.
Скакал я и ночью, скакал я и днем; На водку давали мне боря. Рублевик получим и лихо кутнем, И мчимся, по всем приударя.
Друзей было много. Смотритель не злой; Мы с ним побраталися даже. А лошади! Свистнул - помчатся стрелой... Держися, седок, в экипаже!
Эх, славно я ездил! Случалось, грехом, Лошадок порядком измучишь; Зато как невесту везешь с женихом -Червонец наверно получишь.
ноэма имеет вид не "любовь ямщика к простору и быстрой езде", но другой вид - вид феноменологического описания: Я вижу любовь к простору и быстрой езде. Гуссерль рекомендовал первый способ записи делать с кавычками, второй (и способ данности смысла, и ядро смысла) - без кавычек [Husserl 1950:§89]. Очевидно, в ноэму входит и простор, и способ его данности: Я вижу любовь ямщика к простору. Как мы увидим ниже, способ описания имеет здесь принципиальное значение и лежит в основе одной из техник понимания.
Действительно, как отмечает Гуссерль [там же: §130-131], именно феноменологическое описание раскрывает структуру ноэмы. "Видение простора" -это еще не феноменологическое, а ноэматическое описание, требующее, кстати, кавычек [там же: §89]. Это - та сторона явления, которая принадлежит восприятию, а не "природе".
По Гуссерлю, восприятию принадлежит различие между ноэмами "равнобедренный треугольник" и "равноугольный треугольник ", тогда как в "природе" это одно и то же [Husserl 1968:§20]. Поэтому надо характеристику восприятия брать вместе с характеристикой "природы": представление Гренландии у Гуссерля и у Нансена - это далеко не одно и то же [там же: §21]. Очевидно, в самом способе бытования ноэм заложена возможность как граней понимаемого, так и сознательного и целенаправленного выбора этих граней субъектом. С этой точки зрения ноэмы как инструменты осмысленности трансцендентны, то есть имеют так много граней, что ни одна частная грань не исчерпывает смысла, рождающегося в интенциональном акте из связей и отношений, возникающих между ноэмами. Особенно трансцендентны объекты, рождающиеся из рефлексии, фиксирующейся в поясе мД, то есть в поясе предметных представлений (по базовой схеме Г.П. Щедровицкого). Поэтому при интендировании, то есть при указании от места конфигурирования ноэм при их движении к топосу в онтологической конструкции ("духе") вся интенциональность, обращенная на трансцендентные объекты, дает в конечном результате неполноту и неопределенность смыслов [там же: V:§17]. Сами по себе объекты - полные, неполнота создается при интендировании. Луч рефлексии, идущий вовнутрь, всегда охватывает не все из того, что можно охватить. Не охваченные при интендировании грани понимаемого составляют "горизонт" интенционального акта, то есть ту меру непонимания, которая оставляет непонимание социально допустимым явлением в рамках понимания. Так, едва ли кто-то признает социально неадекватным герменевтическое поведение реципиента трефолевского ямщика в случае, если этот реципиент не усматривает того, что стихотворение переводное: "Опыт внутреннего переживания... всегда так личностно ограничен, так неопределенен, так многосложен и при всем том так неразложим" [Дильтей 1987/1887:136-137]. Во всей этой многосложности было бы странно требовать от каждого реципиента, чтобы он понимал все вообще из того, что может быть понято.
С другой стороны, есть всегда какой-то социально принятый норматив культурного поведения в герменевтической ситуации, то есть существует общественное представление о недопустимой мере непонимания. Поэтому вопрос о некоторых деталях интенциальности и интендирования превращается во многих случаях в социально-педагогический вопрос о способах выведения реципиента к техникам, помогающим ему выйти на социально адекватный уровень герменевтических готовностей языковой личности: ведь при обсуждении этих задач на реципиента приходится смотреть как на представителя родовой языковой личности. Вопрос заключается в том, в какие топосы онтологической конструкции "дойдет" интендирование, сколько топосов будет задействовано и каковы будут дальнейшие возможности развития связей и отношений между топосами: ведь именно эти связи и отношения между интендированными топосами приводят к новому смыслообразованию. Успехи на этом пути начинаются с "феноменологической структуры" при осмыслении рефлективной реальности, причем уже эта феноменологическая структура зависит от того переживания, которое сопровождает и появление ноэм, и все развертывание интенциональности, и все
конфигурирование ноэм "на границе духа", и все ходы интендирования, и дальнейшие связи интендированных топосов души.
Весь этот путь может быть более успешным или, наоборот, менее успешным, -в зависимости от того, как будет действовать человек, одновременно использующий, изменяющий и обогащающий свой опыт. Существенно отметить, что представлению о том, что на этом пути человек может сам действовать, противостоит альтернативное научное представление о способах использования и обогащения опыта - теория отражения, имеющая столь же длительную историю, как и противостоящая ей теория интенциональности (направленной рефлексии).
Необходимо отметить, что применительно к материалу распредмечивающего понимания процедура "отражения текстами объективной действительности" абсолютно непрактична, она не предполагает никакой техники, которой человек мог бы пользоваться лучше или хуже, но все-таки вполне индивидуально-субъективно, то есть самостоятельно. Это отсутствие ориентированности на самостоятельное понимание создало в обществе ориентированность на готовое понимание, действительно данное в эталонах, но вовсе не тех, до которых может (при наличии техник) додуматься каждый действительный индивид, а в эталонах, грубо навязанных обучением или обстоятельствами.
Например, в Советском Союзе всегда издавалось очень мало поэтических антологий, в которых можно было найти стихотворение "Ямщик" Трефолева. Благодаря этому "факту объективной действительности" население больше знакомо с романсом, в который переделано это стихотворение. В романсе "отражение объективной действительности" сводится к тому, что некий ямщик увидел на дороге труп своей невесты; это содержание и становится "эталоном" восприятия стихотворения "Ямщик". Иначе говоря, теория отражения подтверждается каждый раз, когда стихотворение воспринимается по наличному эталону известного романса. В этом случае стихотворение кажется просто более длинным вариантом эталона, который отражает ту "объективную действительность", которую "отразил" и писатель: ведь бывают такие случаи. Однако теория отражения перестает подтверждаться, как только читатель перестает поступать по эталону, а начинает действовать сам. Прочитав в процитированной части стихотворения некоторые строки:
На водку давали мне боря... ... Смотритель незлой; Мы с ним побраталися даже... Червонец наверно получишь...
такой реципиент оказывается перед вопросом, все ли надо понимать по тому эталону, который у него получился благодаря стократному прослушиванию романса по радио. Ответить на такой вопрос путем дальнейшей разработки эталонов не представляется возможным, поскольку соответствующая теория предполагает, что техника творческого освоения заключается в том, чтобы максимально использовать органы чувств, дающие нам ощущения, которые затем переходят в восприятия, затем - в представления, затем - и вовсе в понятия [Спиркин 19756:56]. К счастью, в действительности интенциональность уже заложена в систему текстов культуры, технические задачи реципиента поэтому не являются беспредельными. По поводу процитированных несколько строк первой половины текста задача ограничивается тем, что реципиент ставит себя перед вопросом:
Я понял, но что же я понял? и перед следующим вопросом:
Что я знаю, помню, чувствую из того, что сходно с тем, что я вижу в этих строчках?
Ответы будут разные для разных людей, но все же общность культуры не позволит возникнуть слишком большому разбросу ответов.
Там, где человек очень сосредоточен на том, что ему дают на водку "баря", что ему удалось "найти общий язык" с начальником и пр., там можно ожидать каких-то дальнейших шагов к падению.
Этот возможный ответ подтвердится и последующим текстом (герой на дороге услышал крики о помощи):
Коня понукаю, чтоб ехать спасти; Но, вспомнив смотрителя, трушу. Мне кто-то шепнул: на обратном пути Спасешь христианскую душу.
Если интендируется тот топос онтологической конструкции, который перевыражает наше коллективное отношение к угодничеству перед начальством ради сохранения возможности получать подачки, то уже интендированные смыслы начинают растягиваться и взаимодействовать.
Между тем вопрос типа "Я понял, но что же я понял?" продолжает побуждать к уточненному интендированию:
Я в рог затрубил, чтобы он заглушал Предсмертные слабые звуки.
Введение себя в герменевтическую ситуацию таким образом, чтобы укрепиться в рефлективной позиции с помощью вопросов названного типа, способствует:
во-первых, тому, что почерпнутые из рефлективной реальности этого стихотворения ноэмы образуют какую-то конфигурацию, свойственную мыследеятельности данного индивида;
во-вторых, тому, что от этой конфигурации ноэм вовнутрь-идущий луч рефлексии уверенно находит топосы, необходимые для смыслообразования и потому четко интендируемые;
в-третьих, тому, что между топосами также образуются конфигурации связей и отношений, имеющие характер образования новых смыслов, метасмыслов и художественных идей.
Развертывание всего этого действования происходит по мере дальнейшего чтения текста: герой находит на обратном пути труп преступно брошенного им человека:
Я снег отряхнул - и невесты моей Увидел потухшие очи... Давайте вина мне, давайте скорей, Рассказывать дальше - нет мочи.
Если действовать по теории отражения, то стихотворение просто будет расширенным вариантом известного романса, а идея будет ясной и внехудожественной: бывают случаи, когда ямщики видят своих мертвых невест на дороге. При соблюдении техники интендирования (при выведении интенции на нужные топосы и при конфигурировании топосов) происходит художественное смыслообразование, появление новых смыслов, метасмыслов и художественны идей: любовь к широкому простору не освободила ямщика от рабства и трусости перед начальством, и из этой несвободы выходит беда для всех - несчастный ямщик загубил человеческую жизнь, загубил свою любовь, загубил свою душу. Рабство и трусость - это всеобщая гибель.
Таков смысл смыслов, который нельзя "отразить из объективной действительности", но до которого можно додуматься - и поэтам, и их читателям -при соблюдении техники интендирования, точнее - при последовательном техническом использовании вопросов, перед которыми ставит себя реципиент ради достижения четкого интендирования. Интендирование завершает каждый виток вовне- и вовнутрь-идущей рефлексии, а сопровождается оно обогащением герменевтической ситуации, предполагающей использование и других техник, -техники герменевтического круга, техники растягивания смысла, техники распредмечивания и др.
Заканчивая параграф, посвященный источникам и условиям появления смыслов, еще раз подчеркнем, что именно ситуация, ноэматичность, интенциональность - основные источники смыслообразования.
Глава III. СМЫСЛЫ СРЕДИ ДРУГИХ ИДЕАЛЬНЫХ РЕАЛЬНОСТЕЙ
1. Отличие смысла от содержания
Смысл, содержание, значение всегда различимы. Смысл стоит особняком. Как отмечает Э. Гуссерль [Husserl 1968:I:§12], референт не может совпасть со смыслом, что же касается "содержания", то оно не входит ни в смыслы, ни в метасмысл. Оно -состав частей, в реальном тексте - состав предикаций.
Конечно, смыслы и содержания взаимодействуют, но все же не смешиваются. Смыслы описываются, содержания формируются или конструируются в виде суждений, предикаций, умственных актов [Merleau-Ponty 1973:73]. Чтобы перейти к смыслу, надо отойти от денотации. "Отказ от денотации есть условие sine qua поп появления коннотации" [Cohen 1966:214], причем денотация и коннотация не совмещаются. Состав предикаций текста не может совпасть с ноэматическим составом акта сознания.
Это несовпадение касается как слова, так и текста. "Текстовое значение - это структурированное соединение эксплицитных данных, вводимых в содержание текста и состоящее из значений знаков-компонентов, представленных в отношении часть - целое. Текстовое значение - общее для коллектива реципиентов. Текстовой смысл - форма, которую текстовое значение обретает в рассудке продуцента и реципиента в зависимости от того, какая именно рефлективная реальность включена в их ситуацию" [Bolek 1986]. Текстовое содержание есть везде, текстовой смысл - в текстах для распредмечивающего понимания.
Содержание сохраняется при перефразировках текста, смысл при этих перефразировках, напротив, исчезает [Кодуэлл 1969:273].
Содержание есть экстенсивная, то есть то, что два эквивалентных предложения имеют общего, то есть это и есть истинностное значение. Например,
Наталья Никифорова - бабушка Володи;
Н.Н. Седова - мать отца мальчика нашей соседки Оли.
То, что является здесь общим - экстенсионал, то что составляет разницу, индивидное понимание - это интенсионал [Тондл 1975:188]. Первое речение имеет среди смыслов "сближенность с нами", второе "приобщенность к объяснительному разговору для посторонних". Между смыслом и содержанием нет ничего общего, кроме того, что они присутствуют в одном и том же тексте, но состоят из компонентов, представленных в разных сочетаниях. Приведем кусочек сравнительной таблицы характеристик:
Содержани е
Смысл
Основные характеристики:
экстенсия
Интенсия
наращиваете я
Растягиваете я
декодируете
Распредмеч
я
ивается
входит в смысл (эл-ты ситуации)
не входит в содержание (окрашивает его)
Делимость
да
Нет
При перефразировке
сохраняется не сохраняется
Ориентированность на
истинность
Ценность
Интенционально (направлено на душу)
нет
Да
Зависимость от граней понимаемого
мало
Полностью
При повторных предъявлениях
теряет ценность
Эстетизируе тся, Растягиваете я
Семиологический закон
(чем шире употребление знака, тем уже го содержание)
действует
не распространяет ся
В искусстве дает:
описательно сть, дидактичное ть
Открытие Скрытого
Продуцент заботится о смысле:
выраженном
невыраженн ом
Объект восприятия:
когнитивны й
эстетически й
Усматривается
прямо
через рефлексию
легко
с трудом
Фабула и сюжет относятся к:
содержанию
форме
Смысл начинается с предложений, в которых нет четко переданной предикации, т.е. нет четкого приписывания некоторого эмпирического свойства такому предмету, который поддается несомненной индивидуализации [Thierry 1983:209]. Например: "Мне кто-то шепнул: "На обратном пути / спасешь христианскую душу" (Трефолев) - сравнительно с сообщением такого рода, как "Обнаруженное на дороге тело оказалось телом крепостной крестьянки Алены Третьяковой из Бобруйского уезда". В предложении, где есть именно смысл, а не предицированное содержание, специфика заключается в том, что нет не только предицирования, но и традиционной референции.
Смысл рефлективен: надо спрашивать себя о смысле: "А каков же смысл того, что будто бы кто-то что-то шепнул ямщику?". Смысл не сводится к эффекту: смысл есть понимаемое, за пределами понимаемого смысла не бывает.
Если содержания предикативны, то смыслы допрекативны и постпредикативны. В смыслах, в их сумме содержится наше отношение к миру, как оно есть, а не анализ этого отношения.
Поэтому смыслы, в отличие от содержаний, не могут "содержать истину" [об этом: Merleau-Ponty 1973:81].
Смысл начинает усматриваться тогда, когда реципиент начинает видеть, что продуцент вложил в содержательность больше, чем просто содержание, что содержание недостаточно для усмотрения той содержательности, которую вложил в текст продуцент. Текст может строиться по содержанию, но текст может строиться и по смыслу. В последнем случае "слова в поэзии могут сказать больше, чем это позволяют сделать словарь и правила грамматики" [Jones R.T. 1986:22].
В новелле Т. Манна "Смерть в Венеции" в сцене, когда Ашенбах едет в гондоле, "важно не то, о чем говорят между собой два человека в открытом море, а важна напряженная отрывочность их разговора и исходящее из нее предчувствие опасности" [Маттисен 1988:6]. В этом сила и слабость смысла: он очень богат, но он же несколько размыт. Видимо, сила смысла оказалась важнее его слабости - во всяком случае, это видно по развитию современных литератур, где в XX веке окончательно утвердилось преобладание смысла над содержаниями. Это преобладание смысла над содержаниями четко обозначается и в русской литературе начиная с Чехова:
У Чехова: Нет персонифицированного зла (нет предикации типа "Человек N есть зло"); нет сюжетно четких концовок, есть "открытые финалы"; есть мельчайшие действующие в тексте средства для передачи мельчайших же оттенков движений души, как есть и установка на то, чтобы "конкретное, происходящее непосредственно, соотнести с общим течением жизни" [Кулиева 1988:7-8].
Различно и место содержания и смысла: содержание дается только в денотации, смысл - и в денотации, и в коннотации.
Далее, содержание может существовать и в изолированной (лингвистом-исследователем) пропозиции, смысл -только в диалоге продуцента и реципиента, только в ситуации, только в мире соотношений средств выражения и опредмечиваемого идеального [Bozicevic V. 1986]. Если для содержания существенна граница предложения как граница пропозиции, то смысл этих границ не знает.
Индийский филолог XIV века [Vicvanatha 1967:29] называл целые поэмы большими пространствами смысла; пространство смысла и есть место смысла, причем пространство смысла поддается растягиванию, расширению, вообще - варьированию. В этом пространстве смысл имеет и референцию - "свой идеальный объект, на который обращена рефлексия. Этот объект возникает при соотнесении единиц текста реципиентом, строящим синтаксис произведения. Это важно для поэтики открытие сделал Джефранк [Froink G. 1945]. Ради рефлективной смысловой референции в поэзии (а затем - и в позе) делается так, чтобы реципиент, мог "воспринимать элементы произведения не как развертывающиеся во времени, а как сопоставляемые в пространстве" [Frank 1963:10]. Смысл подавляет здесь содержание - каузально-временные коннективы, а также многие средства мимезиса. В связи с этим герой выходит из рамок пространства и времени, а голос автора теряет определенность адреса, теряет и определенность ситуации своего пребывания. При этом рефлексия заключается в нахождении связей.
Усмотреть смысл единиц можно, только связав и соотнеся их. Однако для этого связывания и соотнесения надо построить то пространство, в котором это делается, а затем сопоставить эти единицы в этом пространстве.
В таком же соотношении могут быть не только единицы, возникающие в актах Р/мД (в актах рефлексии над образами - представлениями), но и главы целого романа, например, "Гроздья гнева", где используются такие средства текстопостранения, как переразмещение одновременного, бессвязность презентации, прыжки во времени и пр. и пр. Как отмечает Дж. Смиттен [Smitten 1981:20], каждое представленное в тексте событие требует рефлексии над всем текстом. Вернее сказать так: каждое представленное в тексте событие как объект Р/мД требует Р/М-К над всем тем, над чем уже до данного момента совершалась рефлексия по ходу чтения данного текста (мтшротекстуальная рефлексия).
Содержание, напротив, характеризуется линейностью актов предицирования. "Высказывание чего-нибудь о чем-нибудь есть приписывание чего-нибудь чему-нибудь, частичное или полное отождествление чего-нибудь с чем-нибудь, или, попросту говоря, предицирование чего-нибудь о чем-нибудь, т.е. выражаясь грамматически, то или иное предложение" [Лосев 1982:246]. Между тем, смысл не зависит от пропозиционального устройства знаковой синтагматики, поскольку он предшествует ей.
Смысл не предикативен, тогда как собственно пропозиции непременно содержат предикацию, причем способы предицирования различны - утвердительный (ассерция), отрицательный (негация). Единицы пропозиции соотносительны с референтами, денотатами [Сусов 1980:26]. Содержание есть представленная в тексте ситуация, а это значит, что мы можем для презентации содержания построить его образ. Действительно, "образность" (пригодность для создания предметного представления) присуща именно содержанию, а отнюдь не смыслам, которые возникают более всего из Р/М, тогда как содержание побуждает более всего Р/мД. Смыслы - не только не образы, смыслы - еще и не сущности.
Кстати, и метасмыслы - тоже не сущности, и художественные идеи - идеи, но не сущности. Однако смыслы как-то "захватывают" сущность тех интенцианальных объектов, тех кусков рефлективной реальности, на которые направлен вовне-идущий луч рефлексии. Здесь смысл выступает как медиатор между "Я" и рефлективной реальностью.
При этом смысл выступает в особой функции: он подводит кусок рефлективной реальности под более широкий смысл или просто под смысл, то есть он все же выполняет категоризационную работу, что близко к исканию сущности, нахождение которой, конечно, возможно только в рамках содержания (а не смысла).
Как мы видим, смыслы и содержания настолько несхожи, что когда их помещают в одни и те же рамки, между ними возникают соотношения несовместимости. Так, во всяком случае, бывает, хотя и не всегда: возможно и взаимодействие смыслов и содержаний. Однако в рамках одной и той же текстовой действительности "концепт именно деформирует смысл, но не упраздняет его; это противоречие можно выразить так: концепт отчуждает смысл" [Барт 1989:88]. Содержание, подавляющее своей мощью смыслы, есть опасный источник мифологического сознания. Когда девятикласснику советуют познать кристалл через лупу, наведенную на горку молотой соли, он усматривает-таки смыслы "глупость этого занятия", "невежество авторов ученика физики", но он все это терпит, поскольку считается, что "содержание - главное в познании" и поэтому наличие учебника кажется "естественным" и "необходимым". Эта видимость хорошо умещается в предикации:
Для школы / нужен учебник;
Наличие учебника / ест ь необходимый признак учения;
Плохое учение /лучше чем неучение;
Негодный учебник /это все равно учение и т.п.
Содержание - одна из превращенных форм смысла. Смысл не желает быть названным [Барт 1989:106], а содержание делает вид, что "передает факты", да еще и "объективные факты", что приводит человека к особой разновидности невежества - к вере в то, что "содержание передает объективные факты," что "раз прямо написано, то так оно и есть". Весь этот "псевдофизис" принимают за чистую монету. Например, писатель пишет:
Толька! - спросил вдруг Владик, и, как всегда, когда он придумывает что-нибудь интересное, глаза его заблестели.
А что, Толька, если бы налетели аэропланы, надвинулись танки, орудия, собрались бы белые со всего света и разбили бы они Красную Армию и поставили бы они все по-старому?... Мы бы с тобой тогда как?
Еще что! - равнодушно ответил Толька, который уже привык к странным фантазиями своего товарища.
И разбили бы они Красную Армию, - упрямо и дерзко продолжал Владик, - перевешали бы коммунистов, перекидали бы в тюрьмы комсомольцев, разогнали бы всех пионеров, тогда бы мы с тобой как?
Еще что! - уже с раздражением повторил Толька, потому что даже он, привыкший к выдумкам Владика, нашел эти слова очень уж оскорбительными и невероятными. - Так бы наши им и поддались! Ты знаешь, какая у нас Красная Армия? У нас советская... На весь мир. У нас у самих танки. Глупый ты, дурак. И сам ты все знаешь, а сам спрашивает, спрашивает, спрашивает...
Ну, и пусть глупый! Пусть знаю, - спокойнее продолжал Владик. - Ну, а если бы? Тогда бы мы с тобой как?
Тогда бы и придумали, - вздохнул Толька.
Что там придумывать? - быстро заговорил Владик. - Ушли бы мы с тобой в горы, в леса. Собрали бы отряд, и всю жизнь, до самой смерти, нападали бы на белых и не изменили, не сдались бы никогда.
Никогда! - повторил он, прищуривая блестящие серые глаза. [Гайдар А. Военная тайна, с. 105]
Существенно в данном случае различие между содержанием и смыслом. Содержание - это представление "фактов" о патриотичности и революционности советских детей-пионеров 1930-х годов. В тексте нет ничего такого, во что нельзя было бы поверить как в истинный художественный документ определенной эпохи, и не исключено, что найдутся люди, которые будут восстанавливать ситуацию жизнедеятельности людей определенной эпохи по таким вот "фактическим свидетельствам". Это, впрочем, возможно только в случае, если смысл для данного реципиента раздавлен содержанием. Если же смысл преобладает для данного реципиента, то он скажет: здесь смысл - 'эстетическая фальшь'. Именно этот смысл просвечивает сквозь избранные автором средства текстопостроения; он есть объективно представленное идеальное. В содержании развитой читатель увидит лишь постановочную таблицу:
Если придут униаты, - сказал Козлобородько, - что будем делать? Пойдем в лес защищать манихейство.
Если придет израильская агрессия, - сказал Козлодоев, - мы все будем в диверсионной группе при стадионе "Динамо" бороться против этих зверей-агрессоров.
Если... и т.п.
Содержание здесь есть превращенная форма смысла "фальшь ради убеждения и воспитания публики"; что же касается "фактов", то они суть интерпретации только что названного (но не только что придуманного) смысла.
То, что содержание имеет более низкий статус в искусстве, чем смысл, было неизвестно еще Гегелю, да и вообще проблема соотношения смысла и содержания начинает подвергаться изучению только после появления в 1892 году статьи Г. Фреге о смысле и значении. Идеи Фреге, в отличие от идей Гегеля, еще не освоены многими филологами, поэтому часто бывает так, что в ходе интерпретации обсуждает смыслы, опредмеченные в средствах, но полагают, что обсуждают "единство формы и содержания".
Впрочем, здесь смешение чисто терминологическое. Значительно хуже то, что содержание художественного произведения принимают за "самое главное", вольно или невольно подавляя роль смыслов. Например, Л.И. Тимофеев [1964:259] "интерпретирует" текст, ставя пробуждающий рефлексию вопрос "А что нового я увидел, прочитав что-то дальше?" Однако заранее известно, что ответ должен казаться именно содержания, а не смысла, то есть рефлектировать, в сущности, не над чем: "Постепенно мы узнаем, - пишет этот профессор - что Павел (Корчагин) хороший пловец, страстный рыболов, что он хорошо играет на гармони, что он замечательно пляшет, что Павел боксер и с увлечением играет в шахматы". Поскольку о герое можно "узнать" только подобные предикации, возникает вопрос: кто более беспомощен - продуцент текста или его интерпретатор? Вероятно, оба беспомощны, и такая ситуация в советском литературоведении обычна при
"интерпретации" текстов, построенных только по содержанию, лишенных мастерства в области смыслопостроения.
Более того, тексты, построенные по смыслу (обычно в них есть и предицирование, дающее содержание), могут подвергаться принижению. Принижение, впрочем, заключается в констатации "несоблюдения теории отражения", поскольку такое "соблюдение" считается в литературоведении указанного типа "самым главным". Например, И.А. Зотов [1976:77] говорил о "Мцыри" Лермонтова и южных поэмах Пушкина, что "никто не станет утверждать, что в произведениях названных поэтов и драматургов (Зотов говорит здесь о Мольере) правдиво отразилась жизнь". Термином "реализм" литературоведы -сторонники теории отражения - пользуются для обозначения способности текста вызывать предметные представления сходные с теми, которые вызываются внетекстовой действительности. При таком критерии "реализма" просто не остается место для смыслов, метасмыслов и художественных идей, поскольку смыслы вытесняют содержаниями, метасмыслы - обобщениями "фактов", художественные идеи - внехудожественными идеями. Обобщения и внехудожественные идеи считаются в данной ветви литературоведения внесенными извне из партийной борьбы каждой эпохи, а сама литература фактически остается лишенных своих собственных идей, она оказывается без идейной, но данная ветвь "филологии" немедленно называет безыдейную литературу "идейной" и наоборот. Все это подкрепляется утверждениями, что основными положением марксистско-ленинской эстетики в изучении "образа" (то есть достигаемого в ходе чтения предметного представления как якобы предела успешности чтения) является следующее: "Содержание образа... определяется объективной реальностью, которая в нем отражена" [Хмарский 1974:10].
"Теория отражения" - не единственный источник усилий по подавлению смыслов, есть и другие источники. Например, в лингвистике часто говорят о смысле, что он есть коннотация, которая вторична и дополнительная по отношению к денотации, которая, конечно, всегда "содержит основное". Подобные же попытки принижения смысла присущи и нарратологии, признающей существование смыслов, но всегда трактующей смыслы наиболее тривиальные. Кл. Бремон [Bremond 1973:133] полагает, что композиция может быть построена либо из последовательности действий, либо из распорядка ролей. Роли же якобы имеют стандартные корреляции. Другая ситуация принижения смысла возникает, когда некто [напр. Cresswell 1985] вновь и вновь пытается решить такую проблему: эквивалентные предложения не всегда можно взаимно заменить без некоторых изменений в семантике. При этом не обращают внимание на то, что эквивалентность относиться к содержанию, а изменение - к смыслу. При изменении текста содержание может не меняются, но смысл меняется. Логик видит "эквивалентность" предложений:
Мелеховский двор находился на самом краю хутора.
и (по оригиналу)
Мелеховский двор на самом краю хутора.
лишь потому, что он не усматривает художественности текста как оптимума рефлексии, пробуждаемой опредмечивающей формой.
Теоретическое смешение смыслов с содержаниями очень распространено в отечественном гуманитарном знании - так же, как смешение терминов
- представление / понятие,
- ощущение / чувство,
- ассоциация /рефлексия,
- сюжет / содержание,
- содержание / проблематика и пр.
Отчасти эти смешивания поддерживались и в старой методологии. Например, Р. Декарт [1950:352] полагал, что смыслы можно описать в виде содержания, он даже полагал, что содержание души пропозиционально. В действительности смыслы можно только обозначить, назвать теми средствами прямой номинации, которые являются исчерпывающей формой для построения содержаний как предикаций в рамках пропозициональных структур. Всякая претензия "перевести" действительный состав смысла в форму содержания приводит к искажению, а не восстановлению того мыследействования, которое принадлежит продуценту и которое надо восстанавливать при распредмечивании текстовых форм, скрывающих смыслы. Надежда на легкий "перевод" смыслов в содержания привела ко множеству псевдопониманий, нелепых оценок и нелепых суждений.
Например, как уже отмечено выше, для некоторых филологов вся работа понимания поэмы - это работа по восстановлению только концептуальных связей, то есть это работа непонимания, работа ложной интерпретации, работа ложного обучения, основание для лжеметодики преподавания литературы. Вообще со смыслами, как уже сказано выше, "у нас велась борьба", причем с очень давних пор. И.А. Виноградов [1931:121-122] писал, что в искусстве - полный разгул вредного идеализма. При этом все относящееся к смыслам этот автор именовал "идеализмом". Он полагал, что "субъективный идеализм" (т.е. Ю. Олеша, Б. Пастернак) "растворяет всю действительность в переживаниях воспринимающего субъекта". Не менее подрывную работу ведет, по мнению И.А. Виноградова, и "объективный идеализм" (Тютчев, Блок), который, хотя и "признает существование независимой от субъекта действительности", все же "понимает ее как некую духовную субстанцию". Что же касается Тургенева, то у него "элементы реализма смешиваются с самым безудержным идеализмом". Было бы, вместе с тем, несправедливо полагать, что "борьба против смысла" - явление, соотносительное с позитивизмом и философским натурализмом только советского гуманитарного знания. Еще в XI веке Махимабхатта [Mahimabhatta 1909] критиковал теорию дхвани Анандавардханы следующим образом: когда Анандавардхана говорит о проявлении скрытого смысла, "на деле" имеет место лишь логический вывод о смысле. Махимабхатта вообще постулирует здесь ученую дискурсивную рефлексию, как бы изгоняя рефлексию недискурсивную и обыденную, не презентирующуюся актуальному осознанию. Он пишет далее, что все смыслы вторичны и при этом выводимы из первичного значения. Вывод поэтому якобы имеет характер умозаключения. Ошибка Махимабхатты очевидна: если бы было так, как освещает это он, то все смыслы были бы заранее детерминированными и однозначными; они не пробуждали бы рефлексии средствами текстов для распредмечивающего понимания. На многосмысленность дхвани как скрытого смысла указывал в том же XI веке Маммата [Mammata 1922]. Позже, в XIV веке, о несовпадении логического вывода и поэтического смысла писал Вичванатха [Vicvanatha 1967].
Смешение смыслов и содержаний, как мы видим, часто имеет вид попыток вытеснения смыслов содержаниями или снижения смыслов до бедности содержаний. Эти тенденции всегда имели место не только в теории, но и в практике плохого текстопостроения в поэзии. Например, русский поэт К.К. Случевский (1837-1904) писал:
Нет между двух миров общений; Кто умер, тот, как луч, погас, -В нем плоти нет для проявлений, Он не воздействует на нас.
Здесь, в этом рифмованном сообщении, смыслы полностью вытеснены содержанием. Фактически это происходит и при преобладании лжепоэтизмов (автоматизмов поэзии) типа распространенного в советской поэзии номинативно-восклицательного речения:
О мое босоногое детство!
Сэмюэл Джонсон (1709-1784) тоже позволял себе стихи, где смысл вытеснен содержанием, то есть дается парадигма концептов, а не набор средств для пробуждения рефлексии над парадигмой, не Р/М:
Iput my hat upon my head And walked into the strand And there I met another man Whose hat was in his hand.
Несовместимость, неналожимость, незаменяемость смысла и содержания вовсе не следует понимать так, что ни при каких обстоятельствах они не могут образовать эпистемологического единства. Обобщенные представления и реальность значащего переживания могут быть взяты в единстве; в этом случае содержательность художественного текста и есть единство смыслообразования и содержательных усмотрений. Это не случайно: хотя содержание - не смысл, а смысл - не содержание, все же и содержание и смысл - в равной мере события мыследеятельности.
Содержание может стоять к смыслу и в других "союзнических" отношениях, например, смысл тревожность" в "Белой гвардии" М.А. Булгакова недостижим, если нет содержательной предикации: эти события происходили в 1918 г; 1918 год - один из годов гражданской войны. Мы видим целый набор типов отношений:
1. Смысл понимается только на основе содержаний.
2. Содержание дано в словах с их денотатами, смысл - в последовательности слов (например, инверсия в первом предложении "Белой гвардии").
3. Содержание дано через знание языка, смысл - через знание, возникающее как одна из организованностей дискурсивной рефлексии над ситуацией.
4. Содержание построено так, чтобы быть понятным любому реципиенту, а смысл построен так. чтобы быть понятным знатоку, или эксперту, или специалисту.
5. Содержание одно, смыслов много. "Солнце зашло" имеет смыслы: пора начинать наступление; пора спать; завтра опять тяжелый день; можно идти в любовнице и т.п.
6. Содержание обращено к одному адресату, смысл - к другому.
Есть и какие-то другие случаи движения от содержания к смыслу, причем оба конструкта находятся в "союзнических отношениях". Например, Дж. Ричарде [Richards 1929:186] отмечает, что в материале для распредмечивающего понимания содержательные утверждения могут быть просто несущественны в своем буквальном значении: они становятся "средствами манипуляции и выражения чувств и отношений", то есть содержания превращаются не столько в смыслы, сколько в опредмечивающие их средства. Аналогичные превращения имеют место в отношении сюжета. Вообще иногда возникает впечатление, что "в лице поэзии мы имеем дело с революционным отрицанием законов логического высказывания" [Рэнсом 1987:177-178]. При этом законы логического высказывания относят к текстам, построенным по содержанию, а алогизм связывают с поэзией, поскольку тексты ее построены по смыслу.
Содержание может сублимироваться и выступать в качестве смысла. Если распредмечивание обращено на текст, в котором есть как содержания, так и смыслы, то:
- для случая поиска содержания: средства текстопостроения - это как бы и не средства текстопостроения, а просто знаки, способные обозначать нечто;
- для случая поиска смысла: те же самые единицы, которые только что трактовались как знаки, уже более не "знаки", а средства текстопостроения, способные перевыражать определенный смысл, то есть эти единицы оказываются не "обозначением" смысла, а его непосредственным инобытием.
Текст Пушкина ("Скупой рыцарь"):
И потекут сокровища мои
В атласные, дырявые карманы.
по содержанию понимается как указание на сочетание свойства кармана быть атласным и быть при этом дырявым. По смыслу текст понимается не раньше, чем начинает переживаться инверсия: относительное прилагательное перед псевдооднородным качественным (вместо нормативного для русского языка первого места для качественного: "красивый каменный дом", а не "каменный красивый дом"). Переживание инверсии можно трактовать как обыденную рефлексию над инверсией как формой при установке на усмотрение смысла этой формы. Здесь: смысл сигнален: имеется в виду перевыражение инверсии (аномалии) в аномалии -противоречивости бытия предполагаемых расхитителей денег Рыцаря: это - молодые дворяне, одетые в атлас, но совершенно бедные и голодные. Инверсия несет смысл "неожиданное появление молодых дворян в роли расхитителей денег первоначального накопителя, который по-дворянски больше жить не хочет, даже собственного сына-дворянина изгоняет за нежелание быть накопителем"; смысл очень глубок и для эпохи Пушкина социально прогностичен.
Определенные, и при этом достаточно сложные, соотношения возникают между смыслами и содержаниями и в связи с проблемой альтернативных миров. Смыслы и содержания, взятые в рамках одного типа реальности, дают один вариант
понимания. Усмотрение содержаний и усмотрение смыслов внутри этих рамок взаимодействуют и определяют друг друга. Любой сюжетный ход ("содержание") в хорошей художественной литературе выступает как смысл, причем сюжетный ход определяется смыслом (отец Сергий совершает "падение" с купеческой дочкой, и этот смысл "пустосвятия" и вытекает из сюжетно-содержательного компонента и перевыражается в этом компоненте, и "заказывает" этот компонент: все это один и тот же мир слишком прямого следования к святости, которая "не дается в руки". Кстати, это "не-давание святости в руки прямо устремленному на святость человеку" есть одновременно и главное содержание, и главный смысл "Отца Сергия").
Именно такое взаимодействие смысла с содержанием, сублимированным на высоту смысла, наблюдается в лучших творениях мировой литературы. В.В. Кожинов [1971:118-119] отмечает, анализируя содержание "Преступления и наказания" Достоевского, что у Раскольникова часты слова "решение", "нерешимость", "решено", "нерешенное", "нерешительно", "разрешение", "не решаться" и тому подобные однокоренные средства прямой номинации содержаний. Очевидно, противопоставленность содержаний и смыслов необходимо постулировать при их агерменевтичных смешениях. В тех же случаях, когда содержания и смыслы, сюжеты и художественные идеи выступают как взаимные перевыражения, мы начинаем видеть категоризации, метаединицы и т.п. даже тогда, когда пытаемся обобщить развитие сюжета. Например [там же], о романе "Преступление и наказание": "Роман неразрешимых ситуаций и роковых, чреватых трагическими последствиями решений"; это блестящее определение филолог выводит из прямых содержательных номинаций одного из персонажей - и в итоге приходит к правильному определению художественной идеи. Л. Даунер [Dauner 1958] отмечает момент из области содержательных предикаций: Раскольников в романе взбирается и спускается по лестнице не менее 48 раз. Это соответствует смыслу "символическое движение вверх и вниз", "колебания между добром и злом", причем, хотя эти "колебания" полностью принадлежат миру смыслов, они по содержанию очень часто происходят на лестницах. М.М. Бахтин [1979:198-199] отмечает особую роль "образов" (точнее было бы: особую роль Р/мД): верх, низ, лестница, порог, прихожая, площадка. Эти компоненты содержательных предикаций подвергаются серьезным метаморфозам во множестве текстовых ситуаций. Можно интерпретировать такие ситуации в терминах сублимации содержаний в смыслы. Когда В.В. Кожинов [1971:121] приводит в качестве примера:
Раскольников "вышел из своей каморки, которую он нанимал от жильцов"
мы получаем:
содержание: нанимал из вторых рук.
смысл: "неустроенность", "неукорененность".
К этому смыслу возвраты в тексте постоянны, но есть возвраты и к содержанию. Например: Соня Мармеладова, побывав у Раскольникова, замечает: "Не знала, что вы тоже от жильцов живете". Другие примеры подобных перевыражений: Жара во время убийства процентщицы - содержательный компонент, а смысл -"атмосфера преступления". Как отмечает В.В. Данилов [1933:249-250], о жаре до убийства говорится в романе пять раз, после убийства - два раза.
При этих сублимациях содержаний в смыслы действует рефлексия, в принципе сходная с рефлексией, свойственной распредмечиванию. Характерно, что над "Преступлением и наказанием" сделано много наблюдений, выявляющих
смыслообразование, достигаемое не через специальные приемы текстопостроения, а через прямую организацию прямо номинированных содержаний. Так, В.Н. Топоров [1973:237] отмечает, что в романе слово "странный" (тж. "странно") употреблено около 150 раз. Смысловое перевыражение соответствующих содержаний -"атмосфера неожиданности", постоянное "обманутое ожидание", неопределенность в отношении развития элементов романной структуры. В данном случае особенно интересно то, что прямая номинация содержаний, переживаемая как "значение слов", превращается в метаединицу типа метасвязки, - в одну из важнейших связей в ситуации коммуницирования. Кстати, слово "желтый", как отмечает СМ. Соловьев [1971:437], создает основной фон в романе, компонует общую ситуацию. При чтении произведений столь высокого качества ноэмы возникают из осмысления всего в рефлективной реальности, то есть в той реальности, на которую в рамках интенциональности обращен вовне-идущий луч рефлексии.
Трехпоясная схема Г.П. Щедровицкого [1987] может трактоваться как механизм конфигурирования ноэм. При этом некоторые ноэмы приобретают статус пробудителей рефлексии в каком-то одном поясе СМД, но некоторые другие ноэмы приобретают статус пробудителей рефлексии во всех поясах СМД. Ноэма, рождающаяся из осмысления содержания слова "странный", пробуждает рефлексию Р/М-К, слова "желтый" - рефлексию типа Р/мД, и т.п.
Русская филология, особенно литературоведение, была традиционно ориентирована на то, что тексты художественной литературы "должны давать содержание". Поэтому догадка о том, что это "содержание" может превращаться в "не-содержание", во "впечатление", "переживание", "чувство", "внутреннее состояние", то есть может осмысливаться, становиться носителем смысла, а вовсе не "конкретного содержания" - эта догадка возникла, разумеется, давно, но вызвала много беспокойства. Это стало сенсацией в двух отношениях:
1. Оказывается, реципиент усматривает не только "содержание".

стр. 1
(всего 5)

СОДЕРЖАНИЕ

>>