<<

стр. 2
(всего 5)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

2. Оказывается, есть писатели, которым нужен такой реципиент, который усматривает не только простые предикации.
Такой писатель казался то ли ниспровергателем традиции, то ли основателем новых серий эстетических откровений. Довольно естественно, что первые споры по этой проблематике разгорелись вокруг Чехова как действительного новатора в смыслообразовании. Д.С. Мережковский [1893:83-84] первым отнес Чехова к числу "импрессионистов" (как, впрочем, он определил и Тургенева). Он отметил у Чехова перевес "идеального начала" (= мира смыслов) над "утилитарным пошлым реализмом" (= содержанием) [там же: 45-46]. У Чехова проза - как лирическая поэзия [там же: 83]: "Поэтический порыв мгновенно налетает, охватывает душу, вырывает ее из жизни (= из сюжетных предикаций) и так же мгновенно уносится". У Чехова -"разрушение условной беллетристической формы" (т.е. разрушение абсолютизированной предикативности сюжетного хода). Об этом "импрессионизме Чехова", то есть о перевесе смысла над содержанием, писали многие. А.С. Глинка [1907:55]: У Чехова "лирика субъективных настроений... незаметно обволакивает внешнюю правду рассказа легкой дымкой настроения (т.е. смыслом как способом осмысления содержания). Сквозь определенность объективной реальности рисунка проступает расплывающаяся неопределенность субъективного художественного синтеза" (т.е. содержание заменяется метасмыслом как синтезом многих осмыслений при конфигурировании всех вообще связей).
Эта система в исследованиях творчества Чехова развивалась в СССР довольно слабо, но вот что писал за границей (в Болгарии) П. Бицилли [1942:70] об импрессионизме Чехова: у этого писателя нет авторских комментариев, есть стимулирование впечатления. Последнее совпадает с впечатлением автора как первичного субъекта речи в тексте. Слова "казалось", "почему-то" заставляют (в технике распредмечивания) воспринимать образ автора как носителя "какого-то непосредственного впечатления". Эти наблюдения - продолжение наблюдений, сделанных русскими филологами еще до 1917 года. Так, еще тогда Ф. Батюшков [1910:195] отмечал у Чехова "новый импрессионизм, не боящийся свести цельную картину (содержания) к нескольким чертам, субъективно воспринятым (к смыслам). У. Брэдфорд [Brudford 1957:25] отметил, что у Чехова возникают эффекты, близкие к эффекту приема "потока сознания". Фактически этот эффект, как теперь уже ясно, возникает в результате синтеза содержаний и смыслов при перевесе последних.
Перевес смыслов над содержаниями, то есть "импрессионизм Чехова" имеет ряд специфических черт, отмеченных в работе И.И. Иоффе [1927:261-262]:
1. Фиксация впечатлений или через всплывшую деталь или через упрощенное общее; импрессионизм отбрасывает деление на существенное и второстепенное - деление, идущее не от мгновенного впечатления, а от утилитарного смысла (утилитарным смыслом Иоффе называет категоризованное содержание).
2. Словесные мазки, сочетание словесных рядов, между собой внутренне не связанных, но окрашивающих друг друга (в рамках внутритекстовой рефлексии); чаще всего это ряды разных речевых стилей.
3. "Случайность" впечатлений и деталей, впрочем, иллюзорна. Действительно, отбор деталей и представленных впечатлений служит индивидуации образа автора упорядочением средств текстопостроения.
4. Тщательный отбор контрастных и близких черт, легко создающих нужный колорит.
Как отмечает John [1988:71], содержание - это "определенная система частей или деталей". Содержание разделяется на "сущностное содержание", в отличие от "индивидуально-конкретного содержания". Отметим, что в этом разделении содержания по мере категоризованности есть определенная родственность с разделением смысла на смысл, метасмысл, метаметасмысл типа художественной идеи.
Это сходство, однако, никогда не превращается в тождество.
2. Отличие смысла от некоторых других конструктов
В научной и околонаучной литературе широко распространено смешение смыслов с различными конструктами - значениями, эмоциями, референтами, представлениями, средствами оценки, средствами уточнения и пр. Некоторые авторы выражаются даже таким образом: "Смысл процессуален и в силу этого имеет динамические, изменчивые значения" [Ермаш 1982:102]. Вообще далеко не все пишущие о смысле знают, что смысл получает определение (если оно нужно в более точном виде) на основе соотнесения понятий meaning, referent, definition [e.g. Net M. 1986], а также "ситуация", "пропозиция", "содержание", "высказывание" и пр. Так, Л. Витгенштейн [Wittgenstein 1979:69] отмечает, что смысл всегда сложнее несущей его пропозиции. Далее: значение близко к содержанию, смысл - к ситуации и ее
компонентам, включая и личностное начало. Высказывание обладает именно смыслом. Когда высказывание (в ученой рефлексии лингвиста) рассматривается как способ предицирования, оно выступает как предложение и, соответственно, имеет содержание. Если предложение трактуется как реализация "правил сложения слов" [Почепцов 1987:14], слова выступают как носители значений. Все высказывания имеют разные смыслы, тогда как предложения могут иметь одинаковые содержания, а значения слов часто вообще оказываются стабильными.
Смысл соотносителен со значениями, референциями, но значения, коррелирующие со смыслами, могут быть любые. Стабильность смыслов - не в привязке к значениям, а "в статусе обобщенности в роли тематического объекта для интенционального акта" [Bruzina 1970:15]. Уже в рамках одного слова смысл богаче, чем референция. С.А. Васильев [1988:17] пишет: "Мысль, объективированная в устной или письменной речи (в тексте), выступает как ее смысл, тогда как языку принадлежат значения, абстрагированные из речи. Смысл такого речевого сегмента, каким, например, является слово, всегда богаче того значения, которое фиксируется в соответствующей данному слову единице языка".
Мысль о том, что только высказывание имеет смысл, а значение слов производно от смысла высказываний, получила распространение в лингвистике и философии языка после опубликования "Философских исследований" Л. Витгенштейна. Развивая эту мысль, Дж. Остин писал, что словари, толкующие значения слов, "дают нам только опору для понимания высказываний, содержащих эти слова" [Austin 1970:136].
Смыслы - источники значений, при этом важно, что каждый смысл - источник максимум одного значения (одного референта) [Husserl 1968:1:12]. А бывает и так, что из нескольких смыслов происходит лишь одно значение (13). Такое соотношение смыслов и значений допускает положение, при котором смыслы есть, что доказывается тем, что коммуниканты рационально оперируют единицами языка, хотя могут при этом и не знать значения, что легко проверяется при требовании дать дефиницию, каковой большинство правильно оперирующих единицами обычно дать не в состоянии. Отчасти это объясняется тем, что смысл резко отличается для субъекта от значения в том отношении, что значение для субъекта соотносимо с изолированным словом (здесь обычный носитель языка - не специалист), тогда как смысл соотносителен с ситуацией (а здесь-то уж все специалисты!) [Ammann 1969:49]. Вообще все эти отношения (знак - значение - смысл) достаточно сложны. Значение фиксирует отношение знака к реальности, а смысл сам есть реальность. Можно сказать и так: значение - передача реальности знаком, а смысл есть реальность. Понимание смысла имени не означает, что его значение обязательно известно. Анализ смысла слов не всегда выявляет их значения. Г. Фреге пишет: "Всестороннее познание значения состояло бы в том, что мы могли бы для каждого данного смысла сказать, принадлежит ли он к этому значению. Этого мы никогда не достигаем... Грамматически правильно составленное выражение, выполняющее роль собственного имени (= имени конкретного предмета), всегда имеет смысл. Однако это не значит, что смыслу всегда соответствует некоторое значение. Слова "самое удаленное от Земли небесное тело" имеет смысл; однако весьма сомнительно, чтобы оно имело значение... Отсюда следует, что если мы понимаем смысл, это не значит, что мы располагаем значением" [Frege 1892:27-28]. При этом смысл имени определяет значение имени; одно и то же значение может определяться различными смыслами.
Согласно концепции Гуссерля, смыслы и метасмыслы обладают принципиальной и необходимой донаучностью и неточностью [Husserl 1950:138]: научные концепты не соответствуют идеальной реальности, они регулятивны [Husserl 1929:257], они - предельные формы [Limes-Gestalten: Husserl 1954:23], "идеи в кантовском смысле" (= схемы чистого мышления) [Husserl 1968], "идеальные объективности", созданные из идеализирующей работы рассудка; наука в своих схемах чистого мышления занимается идеализацией, конструированием концептов. Обыденное сознание (Lebenswelt - сознание) занимается идеацией, описанием смыслов. Герменевтика дескриптивна, а не дедуктивна, она не рассматривает точных научных концептов.
В отличие от значений и содержаний, смыслы имеют (или могут иметь) свойство неповторимости [Айдарова 1983:22]. В значении энциклопедический компонент безразличен; в смысле - важен [Vasiliu 1986]. Оперирование смыслами и знание значений - две разные половины языковой личности. Эти половины не симметричны: референциальные процедуры - это не смыслы в операциональном облике, а смыслы - это не лингвистические формулировки процедур идентификации [Marconi 1987]. Нет никаких "подтекстов": есть только смыслы. В прозрачных контекстах референция зависит от смысла, в темных - референция и смысл совпадают [Dummett 1973:167-269].
Опасность смешения смыслов, значений и содержаний дополняется опасностью смешения всего этого с "эмоциями". В действительности дело обстоит так: многие смыслы идентичны собственно человеческим значащим переживаниям -"значащим" именно постольку, поскольку соответствующий смысл можно перевыразить в виде вербального (лексического) значения. Именно поэтому распредмечивающее понимание иногда дезориентирующе называют "эмоциональным общением", которое "основано гораздо в большей степени на передаче и восприятии весьма порой трудно формализуемых, многозначных "смыслов", чем однозначных формальных (абстрактных, "научных", дискретных) значений" [Бассин и др. 1985:99]. Эти смыслы, включенные в мыследействование, часто и столь же неудачно называют также "образным мышлением". Так [там же]: "Специфика образного мышления... состоит в организации многочисленных и многозначных смыслообразующих связей между "Я" субъекта и явлениями объективного мира".
3. Разные организованности смысла
У смыслов есть какие-то способы бытования, причем эти способы бытования являются источником организованностей смыслов, то есть таких полей в пространстве деятельности, на которых и развертывается бытие смыслов. Такая способность образовывать поля в пространстве деятельности обусловлена спецификой смыслов как особых идеальных образований. Остановимся на некоторых из известных особенностей смыслов.
Смысл нельзя объяснить до конца, в него надо врастать, надо к нему привыкать, надо с ним действовать. Объяснения только снимают недоразумения, но не ведут к смыслу. Для прихода к смыслу нужна рефлексия, которая базируется не на объяснении, а на действовании индивида и коллектива с собственной рефлективной реальностью и с собственными онтологическими конструкциями. Поэтому понятие "смысл как объяснение" [напр., Baker G.P., Hacker P.M.S. 1980:81, ел.] непродуктивно и неосновательно. Тем более неверно, что объяснение - критерий понимания смысла,
как неверно и то, что понимание есть готовность к объяснению [там же: 667]. Смыслы поддаются усмотрению только в употреблении смыслов - в употреблении, включенном в деятельность. Интерпретация, кстати, есть не "объяснение" употреблений, а их описание на основе рефлексии над формой текста, содержащего смысл.
Первая организованность смыслов - их бытование в качестве продуктов духовного производства, к числу каковых В. Ф. Левичева и В. Ф. Щербина [1984:86] относят: "Идеи, представления; мыслительные, религиозные и художественные образы; политические и правовые формулы; управленческие решения; идеологические оценки; ценности, установки, регулятивы, нормы; эталоны жизненных позиций; различные типы систематизированного знания; мировоззренческие комплексы (картины природы и картины культуры)".
Все это выступает как осмысливаемая рефлективная реальность, способная порождать ноэмы и на этом основании включаться в процесс смыслообразования в онтологических конструкциях человеческого субъекта. Знание - это, конечно, само по себе еще не смысл, а лишь знание, но когда вовне-идущий луч рефлексии касается этого знания как компонента рефлективной реальности, оно превращается в осмысленное знание, то есть в нечто такое, что может участвовать в дальнейшем смыслообразовании и попасть в тот мир смыслов, в котором живет и отдельный человек, и человеческий род. Смыслом становится экстралингвистическое явление, которое попадает в СМД. Экстралингвистический характер имеет и содержание, знание и пр., однако у смысла есть свои особенности. Смыслы не называют элемент духовного продукта, а перевыражают его. Поэтому смыслы не "сообщают" о собственной содержательности, а "внушают" эту содержательность. Например, христианские церкви содержат смысл-идеал "взывание к небесам", но, как отмечает Б.Г. Лукьянов [1981:26], архитектура не сообщает, что смысл именно таков. "Она источает этот идеал каждой складкой своих неподвижных объемов". Сила такого истечения велика, и когда во "Власти тьмы" Толстого дядя Аким говорит: "Душа надобна" - это действует и на неверующего. Очевидно, смысл может быть сильнее и знания, и убеждения. При этом он часто имеет свойство неявности. Неявные смыслы бывают разных типов [Speier 1977:471]:
1. Их надо усматривать, но их не скрывают.
2. Их скрывают, но их надо усматривать.
Довольно обычная неявность смыслов совмещается с тем, что смыслы и у индивида, и у коллектива не только устойчивы, но и достаточно изменчивы. Они открыты изменениям [Wright С. 1986]. Поэтому никакой абсолютной объективности в этой организованности смыслов нет. Другая организованность смыслов, другое поле их деятельностного бытования - система категоризации смыслов. Поскольку смысловые поля бесконечны, многие лингвисты пытаются построить ограниченные исчисления категоризованных смыслов, надеясь при этом, что им удастся покрыть найденными категориями все вообще смыслы. Так, теория речевых актов - попытка категоризовать все смыслы. Признавая все прагматические смыслы, нельзя, с другой стороны, признать за перспективное научное занятие редукцию смыслов к производству эффектов воздействия [см. критику лингвистической прагматики в: Ballmer 1976]. Суть дела в том, что смыслы поддаются категоризациям одновременно в разных плоскостях деятельности, они обладают чрезвычайной сложностью, многомерностью, многуровневостью, множеством источников генезиса, необозримым числом внутренних связей. Категоризация по одному лишь критерию
неприменима к смыслам. Поэтому они не поддаются моделированию в виде замкнутых математических систем, не могут получить формальных исчерпывающих определений. Воспроизведение смыслов всегда лишь частично. "Мощность" смыслов больше "мощности" содержаний, поэтому всякое смыслообразование и всякая категоризация смыслов сопряжены с появлением граней понимаемого. В настоящее время неизвестно, каким образом надо исчислять плоскости категоризации смыслов, чтобы охватить все задействованные плоскости.
Сложности многоплоскостной категоризации часто дополняются многоуровневым бытованием смысла, смысловой партитурной организацией текста: дело касается одновременного присутствия более чем одного смысла в пределах очень ограниченного отрезка текстовой (речевой) цепи. Некоторые партитурные сочетания типичны и легко схватываются переживанием опытного читателя: трагическое плюс ужасное; трагическое плюс жалкое; трагическое плюс безобразное. Более сложная герменевтическая ситуация имеет место тогда, когда уже категоризованный смысл существует как одновременное наличие более частных смыслов. Так что смысл "отчуждение" состоит из очень разных идеальных компонентов: все делается со мной, но не видно мне", "бессилие перед лицом силы", "отсутствие правил для тех, кто что-то делает со мной", "одиночество, одинокость", "изолированность" и т.п. Добавим к этому, что все новые смыслы в течение долгого времени существуют таким образом, что одновременно переживается и новый смысл, и набор смыслов, образующих его партитуру. Напомним еще раз, что кроме партитурной многоуровневости существует еще более сильная многоплоскостность категоризации.
Особого внимания заслуживает и такая организованность смыслов, как целый мир значащих переживаний. Смыслы, действительно, способны бытовать в виде собственно человеческих чувств и переживаний. Эта - третья по счету -организованность смыслов часто недооценивается многими авторами. Кроме того, многие авторы не обращают внимания на то, что человеческие состояния бывают "состояниями без смысла" (больно при ожоге) и "состояниями со смыслом" (Как бы "больно" из-за умственной отсталости ближнего). Состояния со смыслом (поддающиеся описанию часто лишь в метафорической форме) образуют значащие переживания. Слова experience, Erlebnis, Vecu в зарубежных материалистических и позитивистских работах по гуманитарным наукам избегаются. Что же касается работ, представляющих философский идеализм, то здесь переживание соотносится с "вечным Я, живущим среди переживаний и владеющим, направляющим и контролирующим как самого себя, так и их" [Bowne 1908:262].
Трудно сказать, которая из позиций хуже - то ли только что названная, то ли та, в которой термин Erlebnis, experience отвергается на том основании, что якобы не бывает private experience [Howie 1975:183]. Не рассматриваются значащие переживания и в более поздних ответвлениях позитивистской психологии: считается, что переживания имеют такое же отношение к деятельности субъекта, как скрип колеса к факторам его вращения [возражения против этой концепции см.: Shaffer 1978:11-12; большое место в деятельности этот автор отводит "осознанному переживанию"].
Переживание смысла, значащее переживание всегда очень индивидуализировано. В.О. Ключевский [1968:345]: "Вспоминая былое, вдруг иногда будто почуешь запах юности". К. Маркс: [1956:593]: "Смысл какого-нибудь предмета для меня... простирается ровно настолько, насколько простирается мое чувство". Эта
общность смысла и переживания обусловлена тем, что значащее переживание - это переживаемый смысл и осмысленное переживание, причем переживаемый смысл есть результат смыслообразования в онтологической конструкции, осмысленное переживание есть момент осмысления переживания как одного из компонентов рефлективной реальности. Как видим, и одно и другое - ипостаси рефлексии; последняя не разделяет такие группы смыслов, которые соотносительны либо с чувством, либо с разумом: смыслы-переживания и смыслы-знания равноправно выступают как организованности рефлексии, ее ипостаси, способы ее инобытия. Противопоставление смыслов-переживаний и смыслов-знаний, их разделение производится общественной историей, но история тоже не делает это разделение безусловным! Состав духа - сплав разума и чувства.
Смысл - это "чувствуемый смысл". "Чувствование" тесно связано с осмыслением рефлективной реальности в той ее части, в которой уже представлены какие-то сходные или менее сходные переживания. Особенность значащих переживаний - их передаваемость средствами текстопостроения. Например, переживание сходства хорошо передается метафоризациями, но ведь и в самой метафоре всегда есть чувствование нового смысла [Gendlin 1962:117]. Чувство, сопряженное со смыслом - это не "эмоция". Эмоция - это "я-переживание" [Волошинов 1929:164] или же - "неофициальное сознание": оно выпадает из социального контекста и не опредмечивается в речи [Волошинов 1927:134]. Трактуя значащие переживания, мы в первую очередь обращаем внимание на "мы-переживание". Тем более не является "эмоцией" смысл, перевыражаемый искусством [Tejera 1966:62]. Значащее переживание отличается от эмоции рефлективностью, именно рефлексия и делает переживание осмысленным, собственно человеческим переживанием и собственно человеческим чувством. Эмоция процедурна, чувство действенно, поскольку оно, во-первых, возникает из перестройки материала рефлективной реальности, во-вторых, несет на себе печать социальной нормативности, в-третьих, есть инобытие рефлексии, фиксируемой в поясе мыследействования. Ничего этого нет в эмоции.
Не случайно понятие "переживание" - одно из главных понятий гуманитарного знания [особенно у немецкоязычных народов - см.: Sauerland 1973]. Термин "переживание" был очень эффективно оживлен В. Дильтеем, считавшим переживание духовной стороной жизни. Человек у него - "единство переживаний" [Цинцадзе 1975:27]. По Дильтею, жизнь человека - это жизнь в мире смыслов.
Итак, смысл - это переживаемый, чувствуемый смысл. Как отмечает М. Мерло-Понти [Merleau-Ponty 1945:452], "всякое сознание есть, в той или степени, сознание перцептивное". Смысл переживается, и при этом переживания имеют смысл [Бассин 1973:23]. Смысл - социальная форма значащих переживаний, часть "мира коллективно исповедуемых представлений" [Ильенков 1984:СК:45]. В смыслах данная собственно человеческими чувствами репрезентация субъекту содержательности духовного бытия - "при установке на то, что все это надо прожить, пережить, вынести" [Василюк 1984:12].
Если сознание - это "внутренний мир" человека [Шорохова 1961:256], то "переживание, как и знание, составляет одну из сторон сознания" [там же: 258]. Переживание - отнесенность собственно человеческого чувства к определенной личности, как "психическое, принадлежащее" некоторому "ему". Существенно, что знание и переживание для субъекта выступают в единстве. Переживание может актуально не осознаваться, но как только вскрывается отношение переживания к его
причине, происходит осознание переживания. Единство знания и переживания определяют очень многое в человеческой деятельности вообще, в деятельности с текстами для понимания - в частности. Так, например, смыслы суть еще и "эстетические переживания", одновременно выполняющие познавательную функцию, что отметил еще Баумгартен [Baumgarten 1735:115-116]. Переживание долго считалось низшей познавательной формой; в частности, у Канта отмечается непонятийность значащих переживаний. С XVIII века начинается и теоретическое представление об обособленности эстетического объекта, позже поддержанное Г.Т. Фехнером и В. Вундтом [подробнее см. Tatarkiewicz 1973]. Значащие переживания изучались в психологии; установлено, что они имеют черты привычные; типичные; закономерные [Mall 1973:100].
Существенно, что применительно к деятельности каждого индивида в каждой конкретной ситуации одни смыслы переживаются, другие - лишь дают знание о возможности переживания этого смысла или о факте переживания этого смысла другими. В последнем случае смысл может превращаться в содержание. Это соотношение смыслового и предикатного начал можно представить так:
Переживаемый смысл / Содержание знания о переживаемом кем-то смысле;
Распредмечивающее понимание / Содержание знания о распредмечивающем понимании;
Непосредственный эффект распредмечивания / Перевод результатов распредмечивающего понимания в текст для когнитивного понимания;
Непосредственное впечатление / Интерпретация чьего-то непосредственного впечатления.
Вообще передавать смысл чего-то знаковыми средствами - это вовсе не обязательно равно тому, что ты (продуцент, реципиент) делаешься субъектом значащего переживания [McGinn 1984]. Общим для обоих случаев (собственно переживание и знание о переживании) является наличие рефлексии - безразлично, обыденной или осознанной.
С давних пор ведется работа по исчислению типичных значащих переживаний. П.А. Гринцер [1987:146] показал, что уже в Древней Индии различали 49 обыденных душевных состояний (бхава). Считалось, что бхава может в определенных условиях перейти в эстетическое душевное состояние. Последнее, как и в европейской традиции Баумгартена - Канта, отделяется от реальных неэстетических чувств - во всяком случае, такая позиция характерна для древнейшего (возможно, созданного до нашей эры) трактата "Натьяшастра". Современные классификации [напр., Mees 1985] часто строятся на основе семантики слов, используемых для именования значащих переживаний.
Мы рассмотрели три поля бытования смыслов, три типа организованности смыслов. Четвертое поле - бытование смыслов в области бессознательного и в области актуального осознания. Смыслы как идеальные образования остаются неизменными независимо от того, существуют ли они в осознанности, бессознательности или предсознательности [Велиев 1979:11-12]. Чаще всего смыслы не осознаются, многие смыслы вводятся автором в текст независимо от его воли и сознания - например, личностные свойства автора текста, влияния среды на автора и пр. Кроме того, надо учитывать, что у индивида многие смыслы существуют и имеют особые грани понимаемого в силу просто привычки, то есть фиксированного
переживания перцепции [Rosenthal 1982]. При этом если значение обычно номинировано и осознано, то смысл часто не номинирован и не осознан, поскольку смысл может быть рассеян по речевой цепи, а "осознание" требует "знака" [Прангишвили, Бассин, Шошин 1984:97]. Поэтому смысл может существовать, не будучи выраженным вербально: человек впервые посмотрел с Ильинского спуска на Торжок, ничего не сказал (не было у него таких сильных слов), но смысл-переживание имел место, а при хорошей филологической подготовке этот смысл можно даже интерпретировать. Однако его непосредственное существование, рожденное из обыденной рефлексии над множеством единиц опыта, не нуждается в немедленном переходе к высказанной, ученой рефлексии, каковой является интерпретация. В интерпретации смысл для индивида выступает как самосознание и его проявление (тревога, привязанность, страх, интерес, сочувствие и т.п.), но это имеет место тогда, когда требуется дискурсивно осознать "операциональные смысловые образования разного вида" при наличии задачи, которую надо решать [Тихомиров 1969:132]. Такова, например, задача - реализовать грань понимаемого "Замысел автора". Здесь для восстановления ситуации дискурсивного мыследействования автора потребуется именно не обыденная, а ученая рефлексия, сходная с таковой у писателей. Идейно-художественная программа таких писателей, как Пушкин, Достоевский, Чехов была дискурсивно продуманной и отрефлектированной [Мейлах 1969]. "Закладка" смыслов в текст лишь в очень ограниченной мере интуитивна. Интуитивна (да и то не всегда) авторская корреляция смыслов с текстовыми средствами - корреляция, необходимая для эффективности распредмечивания как техники понимания.
Осознание смыслов органически связано с их именованием, поэтому для дискурсивной рефлексии, равно как и для техники интендирования, а также для всех техник интерпретации именование есть одна из организованностей смыслов, одно из полей их действительного бытия.
Гуссерль считал, что коль скоро слова используются не для обозначения реального референта, а для именования смысла, они должны и записываться особым образом - в "ноэматических кавычках", например,
Ей стало плохо, брат не понял этого 'плохо'.
Из-за технических особенностей работы с отечественными пишущими машинами мы везде ставим обычные кавычки, ноэматический статус которых почти всегда очевиден.
К сказанному надо добавить, что смыслы сообщений носят невербальный характер, так что любое словесное обозначение - лишь способ приближения к сущности смысла или метасмысла, но не абсолютное раскрытие этой сущности [Павиленис 1976]. М. Хайдеггер [Heidegger 1970] отмечал трудности именования и полагал, что поэтому функция именно поэзии - "дать имя" тому, что "свято", т.е. заслуживает передачи другим людям. Хайдеггер особенно выделяет Гельдерлина, писавшего, что "не хватает святых имен". По Хайдеггеру, язык существует как суммирующий все высказывания "разговор", и именно поэту удается подслушать "разговоры богов", дающие основания для вечного и постоянного именования смыслов.
Некоторые смыслы легко именовать: - чувство близости решения,
- уверенность / неуверенность,
- удовлетворение /разочарование,
поскольку в европейских языках (включая русский) много имен абстрактных. Однако таких слов недостаточно, поэтому в интерпретации приходится создавать именования "книжность" (свойственность книге, присущесть книге, начитанность в книгах), "коровность" (наличие признаков сущности "коровьего"). Б. Окуджава придумал очень содержательно богатое именование смысла - "арбатство". Некоторые смыслы вырастают из партитуры смыслов "нижележащих", например "пластичность" включает "объемность" и "пространство для объема" как противоположность "тесноте при трактовке объема". "Верблюдность", "просторность", "молчаливость" как слова имеют очень разный статистически подтверждаемый статус, но как именования смыслов они совершенно равноправны - равно как и "правительственность" - "неизбежный, хотя и варварский неологизм", эксплицируемый как "квинтэссенция эффективности" [Барт 1989:97]. Таковы же "русскость", "английскость", "британскость", "адыгейскость" и т.п.
Другой способ именования - наращивание второстепенных компонентов в именной фразе, например "Отношение Достоевского к позитивизму" [Белопольский 1985 - заглавие книги]; у этого же автора - "несогласие с отрывом Правды от Добра и Красоты", "несогласие с требованием непосредственной пользы от искусства". Характерно, что смыслы, заслуживающие таких наименований, часто опредмечиваются через сюжетные ходы: Лебезятников начинает в "Преступлении и наказании" "развитие" Сони с книги Льюиса "Физиология обыденной жизни".
Разумеется, не все смыслы легко получают имена, множество смыслов вообще никогда не именуются. При этом ясно, что смысл - это переживаемое усмотрение, но отнюдь не имя. Именование смыслов - уже интерпретация и - тем самым - уже некоторое искажение действительного значащего переживания. Сам акт называния несет в себе потенцию искажения, поэтому идеальным описанием смыслов было бы описание на метаязыке, независимом от национальных культур [Wierzbicka 1986]. Пока же смыслы можно исчислять лексикографическим путем - по толковому словарю:
Все имена абстрактные ("грусть" и т.п.);
Имена конкретные, морфологически перестроенные в абстрактные ("лошадность");
Прилагательные, конвертированные в имена ("толстость");
Глаголы, представленные в виде имен ("врастание в товарно-денежные отношения").
Когда на фоне бесконечных, уходящих за все горизонты смысловых полей кто-то объявляет, что он имеет исчерпывающую классификацию смыслов, это вызывает серьезные сомнения. Дж. Л. Остин [1986/1962:118, ел.] для определения сущности иллокуции предложил классифицировать глаголы, обозначающие действия, производимые при говорении. Это очень частный случай лексикографического исчисления сравнительно немногочисленных
("прагматических") смыслов, однако до сих пор находятся лингвисты, полагающие, что найдена некая универсальная классификация "смыслов вообще".
Бесконечная множественность смыслов, открывающая возможность для бесконечного поля именований, дополняется составным характером многих смыслов, причем составляющие партитурно организованы, недоучет чего, как и недоучет
приблизительности именований и полисемии именующих слов, не позволяет эффективно описать смысл. В. Татаркевич [1981:37] так описывает составляющие смысла "счастье": (1) счастливая судьба, (2) сильные радости, (3) обладание наивысшими благами, (4) довольство жизнью.
Когда все подобные смыслы развертываются в бесчисленных связях, свойственных целому тексту, возникает ситуация, при которой "конкретный художественный текст передает такой смысл, который не может быть представлен синонимичными высказываниями" [Степанов Г.В. 1988:149]. Добавим к этому, что среди смыслов и метасмыслов есть "невыговоренные" смыслы символов определенной эпохи, не очень ясные нам в наше время [Аверинцев 1975:379-380]. Такова, например, пресуппозиция из индийской философии: "Свобода от внешних влияний в той степени, которая позволяет человеку создать условия для следования или не-следования по данному пути" [Potter K.H. 1963]. Смыслы-пресуппозиции, смыслы-убеждения иногда бывают настолько сложны, что тот или иной автор, нуждающийся в описании, избегает этого описания и вместо него говорит что-нибудь вроде: "Как мы видим из смысла данного отрывка..." - после чего добавляется какая-нибудь смысловая частность ("автор был противником эксплуатации человека человеком", "весь текст - призыв к гуманности" и т.п. неопределенности).
Еще одна организованность смыслов - представленность в смыслах наличного и неналичного. Э. Гуссерль [Husserl 1965:109] предложил не различать "фантазию" и "реальность" смыслов, а действительно описывать смыслы. При этом не следует "улавливать их объективность": ведь эксперимент вполне может создавать, а вовсе не открывать некоторую идеальную реальность. Смыслы не стоят на месте, а постоянно текут, у них нет "природы", но есть сущность, поддающаяся описанию словами. Это описание, по Гуссерлю, и будет действительной психологией, хотя исследование будет во многом интуитивным и непосредственным, основанным на идеации -усмотрении сущности. Гуссерль исходил из того, что смыслы получаются путем "эйдетической редукции", то есть путем сведения к сущности при исключении всех эмпирических фактов, всего индивидуального, не-сущностного. Поэтому и безразлично, взяты ли эйдосы из восприятия, воспоминания и т.п. или же из воображаемых примеров, из данностей "воображения, из предикаций типа "подлость существует на свете, она есть".
История культуры показывает, что иногда придуманные писателями смыслы гипостазируются - и вот уже начинается обсуждение того, "каков нигилизм на самом деле" - так, как будто обсуждается не созданный Тургеневым смысл, а "объективное" содержание. Нашлись люди, которые занялись работой над этим квазисодержанием:
Герцен: нигилизм - это "пониманье вместо послушанья". Писарев: нигилизм -основное свойство героев соответствующего времени. В.В. Боровский сопоставил "две различные формы нигилизма - периодов его расцвета и упадка" [Буданова 1987:49]. Сам же автор смысла и термина И. С. Тургенев считал, что он придумал "трагическое лицо", - именно лицо, а не категорию.
Более нормально протекает онтологизация времени как смысла. Тема "время как смысл" стала выдвигаться в 1960-х годах как "время в романе", "время в картине" и т.п. Дело касается переживания времени, и историзм здесь выступает не как момент мировоззрения, а как момент мирочувствия. Такое время - "фиктивное время", что связано с "фиктивным переживанием времени" [Ricoeur 1984:233]. Это "способ виртуального пребывания в мире - способ, проецирующий литературное
произведение в силу его способности к самотрансценденции". Время, для которого в рамках содержаний есть лишь конфигурация, подвергается в мире смыслов рефигурации и существует в тексте именно в этом рефигурированном виде.
Очевидно, организованности смыслов могут быть очень крупными, особенно когда они соответствуют системам взглядов, убеждений, верований. В каждой из таких систем смыслам может соответствовать наличность или неналичность внетекстовой (и внесмысловой) реальности, но так или иначе сами систематизированные организованности смыслов существуют в реальности и оказывают на нее достаточно сильное воздействие. Каждая эпоха имеет такие реально существующие смысловые миры, особенно миры общественно сильных значащих переживаний.
Эти миры так же ограничены временем, как и опредмечивающие их средства текстопостроения [Stein 1975:55]. В смысловых мирах каждой эпохи скрыты огромные духовные ценности, в средствах их опредмечивания представлены огромные эстетические ценности. Смысловые и художественные миры старых поэтов трудно "доходят" до новых поколений, что приводит к необходимости специально учить этому. Смыслы, составляющие эти миры, ситуативны, но все же каждый раз тот или иной смысл более или менее равен себе и поэтому поддается идентификации. Общность идентифицируемых смыслов - набор, способный составить целый "альтернативный мир", проникновение в который может представить огромную ценность. Разумеется, объяснение смысловых систем в терминах "возможных миров" вовсе не предполагает строгого определения смыслов в этих и только в этих терминах [Smith D.W., McJntyre R. 1982:278]. Теория возможных миров принадлежит (первоначально) Карнапу [Сагпар 1956]. Более эксплицитно Карнап высказал эту точку зрения в разговоре в конце 1950-х годов [см. об этом: Montague 1970].
В искусстве альтернативные миры возникают нередко в связи с художественной концепцией художника, обусловленной его интенциональной установкой, взглядами на общественную жизнь, теоретическим подходом к собственной художественной работе, культурным прошлым и его индивидуальным художническим осмыслением, воззрением на свойства материи, хотя последний конструкт - часто (как, например, у Матисса) лишь мистифицированная форма предметного представления интенциональности. Если бы это было иначе, то серьезные художники не писали бы картин, а занимались бы фотографированием [Reichardt 1966:2]. Если мистическое начало преобладает в той или иной деятельности, то возникают смысловые миры, состоящие из мистических смыслов-переживаний [Garside 1972:93]. Особенность альтернативных миров такого рода - их консервативность, неизменяемость в течение веков. Это - не "просто вера в существование богов", но и сложнейшая система взаимозависящих смыслов и метасмыслов, особый смысловой мир [Ferrater-Mora 1970:25]. Р. Барт [1989:96] писал о мифологическом сознании: "В глазах потребителя мифов интенция, навязывание концепта могут быть совершенно явными и в то же время не казаться своекорыстными. Причина, которая побуждает порождать мифическое сообщение, полностью эксплицитна, но она тотчас застывает как нечто "естественное" и воспринимается тогда не как внутреннее побуждение, а как объективное основание". В фильме Л. Трауберга "Возвращение Максима" герой фильма революционер Максим (артист Б. Чирков) стреляет из семизарядного револьвера, не перезаряжая, 16 раз, и это все видят, но мифическое содержание, данное в пропозиции "Тогда это было естественно" ("Тогда все стреляли подряд, поскольку была революция"),
подавляло смысл "фальшь изображаемого". В этом подавлении смысла пропозициональным содержанием иногда таятся серьезные опасности, подлежащие в учебной работе снятию средствами интерпретации текстов культуры (коль скоро, конечно, сам интерпретатор стоит на позициях науки, морали и человечности).
Менее консервативны, но все же достаточно консервативны альтернативные миры национальных смыслов и метасмыслов, например, у некоторых народов Востока - смысл "Моральное самоукрепление путем уничижительного говорения о себе и своих родственниках". Пример И. А. Стернина:
Сколько детей у Ваших родителей?
У наших родителей только два таких поросенка, как я.
По поводу альтернативных смысловых миров национального типа возникли научные легенды о "непроницаемости национальной души".
4. От смысла слова к смыслу текста
Если смыслы где-то и "находятся", то они "находятся" в актах смыслообразования [Husserl 1968:1:9]. Иначе говоря, смыслы уловимы только на переходах от смысла слова к смыслу предложения, к смыслу сверхфразового единства, к смыслу целого текста. По мнению М. Мерло-Понти [Merleau-Ponty 1965:99], смысл появляется как принадлежащее мне, "когда мне удалось внедрить его в аппарат речи, первоначально не предназначенный для него".
Именно этим способом бытования смыслов, именно этой тенденцией речи к переходу смыслов слов в смыслы текстов (а в развитии языка - наоборот) и обусловлены и растягивание смыслов как способ смыслопостроения у продуцента, и растягивание смыслов как одна из техник понимания текста реципиентом.
На каждом шаге растягивания появляется новое в смысле, но и сохраняется старое в смысле. С этой и многих других точек зрения растягивание принципиально отличается от наращивания. Наращивание, как правило, происходит в рамках содержания, а не смысла. "После заглавия вслед за зачином (в постоянном сопряжении с ним и с заключением), от слова к слову, от предложения к предложению, от темы к реме и от абзаца к абзацу исследовательское читательское внимание все естественнее переключается от контекста линейно-сюжетно-тематического к контексту идейно-художественно-образному, иерархически-композиционному и обращается к закономерностям индивидуально-художественной речемыслительной деятельности и художественно-образной конкретизации, что способствует постижению идейно-художественного контекста, а с авторских позиций - повышению нравственно-эстетического воспитания словом" [Дроздовский 1990:130]. Так выглядит переход от наращивания содержаний к растягиванию смыслов.
Смысл целого текста складывается из смыслов слов, но не как из их суммы, а как из результата многочисленных растягиваний. Однако не считаться с наличным в отдельном слове смыслом как некоторым началом понимаемого смысла текста бьшо бы неправомерно. Действительно, смысл может (коль скоро есть коммуникация, текст) быть и в слове - это "совокупность коммуникативно релевантных сем в конкретном акте речи" [Стернин 1985:97]. То, что это именно "совокупность", очень важно: совокупность сем есть одно из инобытии "конфигураций" из определения
смысла у Г.П. Щедровицкого. Смысл, определенный им, Стернин называет актуальным смыслом. Смысл бывает только в ситуации, тогда как значение внеконтекстно - это относится в полной мере к любому смыслу, в том числе и к смыслу слова [там же: 99]. Смысл может быть передан в конкретной коммуникативной ситуации и в рамках одного слова, но для этого нужно, чтобы в данном употреблении слова сигнификат актуализировал "разные семы из своего набора". Разные наборы сем дают разные смыслы [Степанов Ю.С. 1981:51]; это относится к слову, а не к тексту. Каждое суждение, которое в адекватно построенных концептах выводит к адекватному переживанию того, что содержится в сущностных смыслах - это есть абсолютно достоверное познание, причем неопровержимое: "Я вижу этот смысл, поэтому достоверно наличие у меня этого смысла".
От предложений, достоверно несущих смысл, растягивание приводит к тому, что возникает необходимость перейти от привычной "грамматики предложения" к "грамматике текста" и "грамматике дискурса". Хотя все еще и говорят, что смысл текста - это "комплекс знаковых функций его компонентов" [Stolze 1982:98], все же смысл целого является чем-то принципиально новым сравнительно со смыслом каждого предложения в отдельности и всех предложений вместе. По Гуссерлю [Husserl 1968:7], текстовые смыслы - это смыслы актов сознания, а вовсе не соединение смыслов, необходимых при текстообразовании. Освоение этих смыслов текста - т.е. понимание - вовсе не "понимание способов соединения предложений", а нечто другое: "постижение смысла того или иного явления, его места, его функции в системе целого" [Коршунов, Мантатов 1986:39]. Поэтому смыслы так же даны восприятию, как чувственные данности: внимательный их видит и берет как объекты [Bruzina 1970:40-41]. Это и есть, по Гуссерлю, "интуиция": и от чувственных данностей и от смыслов знания поступают одинаково - как от непосредственного источника знания. Текст как носитель смысла пробуждает рефлексию над рефлективной реальностью, включающей и огромный опыт действования со смыслами - отсюда "грамматика смысла" [Черняховская 1984:164], т.е. отношения и между смыслами внутри рефлективной реальности, и между этими смыслами и смыслом текста, и между смыслами и метасмыслами, и между смыслами внутри рефлективной реальности, и между этими смыслами и смыслом текста, и между смыслами и метасмыслами, и между смыслами текста, частными смыслами внутри рефлективной реальности и новыми смыслами, возникающими при интендировании. Любые факторы общественного сознания, взятые в проекции на любого субъекта и при этом как-то представленные в тексте, выступают как смыслы и метасмыслы. При этом текстовой смысл образует континуум, но понимание выделяет отдельные смыслы и метасмыслы, строит их иерархические партитуры и другие компоненты "грамматики смыслов".
Смысл текста - "идеальная конструкция, создаваемая индивидом в процессе восприятия текста и имплицитно в нем (тексте) не содержащаяся. С этой точки зрения текст можно рассматривать как программу, по которой можно построить некоторое число смыслов". [Шукуров, Нишанов 1983:96].
Глава IV. СМЫСЛОВОЕ БОГАТСТВО ТЕКСТА.
1. Множественность смыслов в тексте
То, что человек живет в мире смыслов, как и то, что смыслы предметно представлены в речевом произведении (тексте), было замечено очень давно. Столь же давно было замечено и то, что в тексте одновременно присутствуют весьма многочисленные смыслы, а педагогический вывод из этого обстоятельства издавна заключался в том, что существует определенный набор смыслов, уже ставших компонентами речевой реальности и как бы обязательных для индивида, всерьез претендующего на свою принадлежность к культурной общности людей своего времени и своего народа.
Очевидность всех этих положений способствовала тому, что в истории культуры очень давно наблюдаются попытки рационального описания мира смыслов - именно мира смыслов, а не отдельно взятого смысла или смыслов. Установка на описание именно мира смыслов предполагала появление каких-то особых граней в описании. Среди этих граней - таксономизация смыслов, разделение смыслов по очень различным критериям, поиск "главного" способа таксономизации смыслов, соотнесение смыслов как инобытии понимания с внутренними состояниями человеческого субъекта в момент понимания и пр.
Все эти грани описания и исследования смыслов имеют очень давние корни. Так, попытки построить таксономии смыслов восходят к античной эпохе - например, четыре вида "безумия" у Платона [см. Grube 1965:56-57]. Таковы же этические категории Древней Греции - например, атараксия - этическая категория душевного покоя. Можно возразить, что подобные категории относятся к этике или психологии, однако дело заключается в том, что тексты культуры относятся ко всему, поскольку в них может быть представлена и в конечном счете оказывается представленной любая идеальная реальность, сначала возникающая в социально значимых рефлективных актах, затем превращающаяся в компонент рефлективной реальности индивида и общества, затем порождающая ноэмы, ведущие к новому смыслообразованию. При этом всякое смыслообразование связано с ситуациями деятельности, что тоже не осталось незамеченным в древности. Так, Маммата [Mammata 1929:177] (как и вообще древнеиндийская поэтика) знал о соотношении смысла и значения задолго до Г. Фреге. В индийской поэтике "значение" противопоставляется "значению, проявляемому в ситуации", то есть смыслу. При этом исходили из того, что смыслов может быть неопределенное множество: смысл - это вовсе не то, что метафора, которая зависит от "прямого значения". Смыслы же не зависят от значений. Значение у Мамматы трактовалось как лишь один из компонентов ситуации, куда входит еще много и других компонентов.
Естественно, что при столь глубокой теоретической разработке представления о множественности смыслов в Древней Индии возникли и таксономические противопоставления смыслов.
Еще Анандавардхана в "Дхваньялокье" противопоставлял выраженный и не выраженный смысл. Тексты со смыслами и функцию внушения смыслов он называл "дхвани". Позже этот термин стал обозначать смысл [см. Гринцер 1977:12]. Уже Анандавардхана в IX веке и Абхинавагупта в X веке отмечали, что "дхвани"
(внушения) не поддаются передаче средствами прямой номинации [см. Chaudbury 1965:197].
Первая попытка дать исчисление смыслов - идеальных реальностей, подлежащих освоению в тексте, также принадлежит индийской эстетике IX-X веков [см. Chari 1976]. Тематизация смыслов строилась иерархически: основные смыслы; смыслы, подчиненные основным; промежуточные. Другое деление: длительные состояния чувств; преходящие состояния чувств. При этом состояния чувств брались авторами не психологически, а с точки зрения поэтики и стилистики - как идеальные реальности, представленные в тексте и участвующие в той ситуации, которая построена средствами текста. Среди компонентов осваиваемой ситуации оказывались не только состояния участвующих в ситуации людей: и люди, и ситуации, и действия находились в рамках текста, были представлены в тексте, существовали для нас только благодаря тексту. Поэтому для древних индийских филологов рядоположенными оказывались и состояния субъекта, и собственно текстовые смыслы.
В европейской традиции представление о смысле также существует с давних пор, поскольку существует представление об умопостигаемом. "То, что не содержит в себе ничего, кроме познаваемого рассудком, есть умопостигаемое" (= "ноумен") [Кант 1964]. Коль скоро ноуменальное представлено в тексте, мы получаем какую-то разновидность смысла. Более четко это положение было актуализировано в работах В. Дильтея [Dilthey 1914]. Дильтей считал, что смыслы составляют ту жизнь, которая и есть "жизнь в мире смыслов". Более того, и сама история может трактоваться как объективация смыслов. Последние видны в "выражениях". В религиозной традиции смыслы называют "психическими синтезами", причем исходят из того, что эти "психические синтезы" реактивируются в тексте, а потому могут быть риторически использованы в работе проповедника [в православной русской традиции - см. Соколов П.П. 1906]. Психичность "синтезов" видели в том, что они могут переживаться, то есть таким образом бытийствовать в рефлективной реальности, чтобы это приводило к построению тех или иных программ "внутренних душевных процессов". Именно в последних видит "производительную силу" текста в своей "Гомилетике" А.И. Юрьевский [1903]. О том же пишет и Г.И. Булгаков [1916:29], трактуя гомилетику как теорию, нужную проповеднику для "уяснения им субъективных условий нравственной силы пастырской проповеди". При этом проповедь трактуется не столько как текст, сколько как деятельность, в которой и создаются условия и ситуации для смыслопостроения. О том, что это смыслопостроение может программироваться, знали задолго до появления только что упомянутых работ по гомилетике. Так, еще в середине XIX века Я.К. Амфитеатров [1846:27] предложил программу развертывания смысла "духовное возрождение". Очевидно, множественность смыслов и социальная роль этой множественности известны давно как философскому, так и богословскому сознанию. Мысль средневековых философов об интендирующей силе смыслов, особенно смыслов наличных в рефлективной реальности, смыслов переживаемых, смыслов как источников программирования других и при этом новых смыслов была эксплицитно возрождена Ф. Бретано и Э. Гуссерлем, но фактически она никогда не умирала в философии и богословии, где она в имплицитной форме прорывалась на страницы философских исследований и гомилетических рекомендаций.
Множественность смыслов усугубляется тем, что системы смыслов каждой эпохи довольно различны. Система смыслов каждой эпохи образует "картину мира" как вполне своеобразный факт истории культуры. Под сходными именованиями даже
очень "привычных" смыслов часто скрываются следы довольно разных актов рефлексии, особенно ее вовне-идущего луча, выводящего к рефлективной реальности.
Положение о том, что рефлективные реальности разных эпох и разных народов в разные эпохи заметно различаются, более всего справедливо по отношению к наличным смысловым системам, образующим те "миры смыслов", в которых и живет человек той или иной эпохи в той или иной стране. Отсюда - и ход действия, группировки и интендирующего эффекта ноэм, то есть отсюда - и то новое, до чего каждая эпоха оказалась в состоянии додуматься или что она сумела создать, изобрести или же отринуть как ненужное в топосах человеческого духа своего времени и конкретных народов. Так, А.Я. Гуревич [1984:44-45] показал, что смыслы, соотносительные с переживанием хода времени, весьма историчны. Сейчас смысл "время уходит безвозвратно" сопряжен у торопящегося сегодняшнего европейца с переживанием "желания успеть". Это значащее переживание - инобытие названного смысла, как и весь свойственный XX веку "культ времени". Между тем, как отмечает Дж. Уитроу [1964:74], в примитивном обществе тому же смыслу соответствовало переживаемое человеком стремление "превзойти или устранить время". Настоящее слито с прошлым, прошлое не является невозвратимым: ведь ритуалы позволяют человеку побывать и в прошлом. В античности же время идет не линейно, а по кругу.
Культурное существование современного человека требует от него не только того, чтобы он "жил в мире смыслов", но и того, чтобы он был в состоянии проходить рефлективно пути и других времен и народов и оказывался бы в состоянии если не пережить архаичные или гетерогенные смыслы, то хотя бы представлять, как они переживались или переживаются другими. Тем более это относится к ученому историку или филологу. Как замечает А.Я. Гуревич [1984:33], "исследователя, абсолютизирующего мысль о трудности или невозможности понимания представителем одной культуры другой, неизбежно постигнет полнейший творческий паралич, и он впадет в немоту". Смысл есть то, что образуется пониманием, коль скоро это понимание действительно стремится восстановить множество связей и отношений между различными компонентами ситуации деятельности, ситуации коммуникации, включая и исторический аспект всего этого набора ситуаций.
Как показал А.Я. Гуревич, смыслы, взятые в этой их грани - исторической -могут трактоваться как категории культуры определенной эпохи определенного ареала. Историзм взгляда на смыслы освобождает нас от "удивления по случаю странности" того обстоятельства, что, например [там же: 22], существовали и не совсем перестали существовать смыслы: "взгляд на слово, идею как на нечто, имеющее ту же меру реальности, как предметный мир"; "нечеткость граней между конкретным и абстрактным"; "восприятие ребенка как маленького взрослого; отсутствие представления о детстве"; "уверенность в том, что для феодала расточительность - большая добродетель, чем бережливость"; "вера в то, что бедность более угодна богу, чем богатство"; "нищета духа или даже безумие как путь ко спасению души"; "взгляд на человеческий коллектив как общность живых и умерших" и т.п. Все эти "привычки сознания" представлены в виде смыслов во множестве текстов как средневековой культуры, так и ее пережитков в сегодняшнем сознании. Это - большой раздел рефлективной реальности, определяющей в какой-то степени и сегодняшнее смыслообразование.
Как и всякая история, история смыслов рождает свою мифологию, свои недоразумения и свое собственное ретроградство - отсюда слабые (иногда просто глупые) смыслы. Вообще смысловую систему как часть рефлективной реальности не следует идеализировать: она такова же, как те люди, которые в ней живут. Впрочем, и люди таковы же, как тот мир смыслов, в котором они живут. Очевидно, тот обязательный общечеловеческий набор смыслов, который должен пропагандироваться школой, должен строиться на "полезный смыслах" данной эпохи, а не на смысловой шелухе, кочующей по странам и эпохам, никому не принося пользы. Таковы смыслы: "раньше молодежь лучше была"; "тогда так было надо" (о событиях 1937 г. в СССР); "при Сталине порядок был"; "в старину люди были крупнее"; смысл, универсализирующий цикличность: "Новое - это хорошо забытое старое"; ретроградные смыслы: "все, что было раньше, всегда лучше"; "новые моды всегда нехороши"; "новая музыка лишена красоты"; "русский язык не только мне, но и всякому лучше, потому что понятней"; "евреи - они у-у-у!"
Принципиально важно, в мире каких смыслов живет человек, что именно ему достается из общечеловеческой рефлективной реальности - главной накопительницы смыслов как усмотримого идеального, подлежащего пониманию. Одни и те же идеальные реальности могут по-разному осмысливаться разными эпохами и разными идейными течениями. У романтика Альфреда де Виньи ("Стелло, или консультации черного доктора", 1832) разработаны смыслы "антиэстетизм", "антиценительство" (в отношении искусства). У Бальзака это - "мораль, построенная на превращении денег в кумира", у Флобера ("Госпожа Бовари, 1857) - "воцарившаяся посредственность", "нежелание создавать красоту". Смыслы могут в определенные периоды приобретать своеобразную популярность и "модность". В 1960-х годах при выдвижении поэта Е. Евтушенко в число популярных в разговорах и статьях о поэзии особенно употребительными оказались смыслы, именуемые "искренность", "открытость", "исповедальность", "раскованность". Десятилетием позже, в связи с выдвижением Н. Рубцова и др., популяризировались смыслы с такими именованиями, как "память", "род", "природа", "теплота", "родство", "укорененность". Поэзия "эпохи перестройки" (1985-1991) характеризуется в разговорах и статьях смыслами с такими именованиями, как "культура", "значимость", "общекультурная значимость", "миф", "опосредование", "рефлексия", "неоднозначность", "метафоричность" и т.п. [ЭпштейнМ. 1988:141-142].
Взгляд на смыслы отличается от взгляда на смысл как конструкт. Смыслы множественны, и эта их характеристика давит на способ их рассмотрения. Так, например, при рассмотрении смысла как конструкта можно рассматривать "чистый смысл" вне связи со средствами, опредмечивающими этот смысл; при выходе же ко множественности смыслов существенно, что тот самый "мир смыслов", в котором "живет" человек, реально состоит не из смыслов, а из спаянности смыслов и опредмечивающих эти смыслы. Единства смыслов и средств могут трактоваться как знаки. Это действительно "знаки", но не "знаки институированные", а, по выражению Г.П. Щедровицкого (лекция в МИСИ 25.03.1989), "знаки как творения". Эти единства смысла и средства имеют тенденцию выступать в качестве естественных квазиприродных образований - репрезентантов в тексте того, что квазиприродно, а именно - чувств, переживаний, взглядов, отношений человека. Такие знаки существуют в деятельности как единицы действования, причем они появляются везде, где есть произведения человеческой речи - от разговоров до печатных текстов. Спаянности знаков и средств, составляющие "мир смыслов", включают и некоторое отношение человека к действительности и некоторую уникальность смысла у каждого из "живущих в мире смыслов".
Этот особый статус в рамках всей сферы содержательности более всего заметен там, где имеет место эстетический подход к тексту, требующий работы только со смыслами и отбрасывания всего, что относится к области пропозиций и пропозициональных структур. Первичность смысла подразумевает здесь "забвение... постоянного значения слов - первый эстетический момент художественной речи" [Ларин 1974].
Наличие системы смыслов - императив существования человека как личности. Если мышление не построено на усмотрении и производстве смыслов, то это мышление социетально, но бесчеловечно (Г.П. Щедровицкий). Смыслы - идеальные объекты - действительная содержательность культуры, хотя они могут существовать и вне мыследеятельности. Одновременно смыслы - орудие личности, противостоящей корыстным требованиям общественной ситуации. Именно смыслы с их относительной стабильностью позволяют человеку сохранить себя как личность.
Г.П. Щедровицкий отмечал, что совокупность смыслов - мир идеальных объектов - живет в текстах коммуникации. Смыслы "связаны с реальностью", как принято считать в материализме и позитивизме, и это утверждение не вызывает сомнений, но лишь при определении того, что именно составляет "реальность". Л.А. Сморж [1980:189] пишет: "Категория "реальность" раскрывает прежде всего отношения и связи, образовавшиеся в процессе практического взаимодействия человека с природой и людей между собой, а не материальность и вещность как таковые, безотносительно к человеку и обществу". Выступая как идеальные реальности, смыслы, естественно, несут на себе печать длительной метафизической традиции. Гуссерль не прав, полагая, что идеальные реальности, смыслы беспредпосылочны. Сама их бинарность, столь часто встречающаяся в мире смыслов - типичный плод метафизики, плод социальной и философской традиции [Derrida 1973:148]. "Противоположности" - это цепи различий. Например, есть "осознанное", "менее осознанное", "совсем мало осознанное", наконец - "неосознанное" и, отсюда, "диалектическое единство противоположностей", хотя здесь - обычная непрерывность цепи, в которой близкое сближено и поэтому удалено от далекого. Такова же "диалектичность" в парах
- трансцендентное / чувственное,
- управляемое / неуправляемое,
- субъективное / объективное
и т.п. Вместе с тем, этот великолепный след метафизической традиции - один из источников системности, таксономичности, упорядоченности "мира смыслов", а отсюда - и упорядоченности человеческой жизни. Мысль, чувство и предметное представление в смысле оказываются слитыми и неразделимыми: ведь и "мир чувств является органом тонких сравнительных анализов культурно-исторической среды, необходимых для понимания как индивида, так и общества" [Уйфалуши 1982:130]. Смысл одновременно есть и текстовой конструкт, и идеальная реальность, и "психическая реальность" [Бычков 1977:44] - последнее проявляется и в том, что смыслы "хранятся" в рефлективной реальности, на которую обращен вовне-идущий луч рефлексии; и в том, что топосы души сказываются и на психологической характеристике человека, перевыражаются в сознании, в психике в целом. Смыслов намного больше, чем предметов реальности: "Смысл не может быть реальной составной частью объекта" [Фоллесдаль 1988:67]. Каждый, даже физический, объект имеет бесконечное число соответствующих ему ноэм и смыслов. Бесчисленность смыслов усугубляется тем, что они могут строиться с помощью несуществующих, но при этом интенциональных объектов. Отсюда - смыслы типа "ожидание Годо", хотя
нет никакого Годо. Э. Гуссерль писал [Husserl 1968:V:§11]: "я думаю о Юпитере тем же способом, как и о Бисмарке"; "напрасные надежды и ложные верования" - такие же смыслы, как "сбывшиеся надежды и истинные убеждения". Как отмечает Р. Чизом [Chisholm 1957:170], "человек может "интенционально относиться" к чему-то такому, что не существует". Действительно, это несуществующее не существует в "объективной реальности", но если оно существует в реальности рефлективной, то вовне-идущий луч рефлексии обращен на это "несуществующее" тем же способом, который приводит к порождению ноэм и к интенциональности и, следовательно, и к интендированию - указанию на топосы духа. При этом действует и рефлексия над конкретными логическими индивидами (Р/мД), и рефлексия над абстактными данностями, сущностями ("мой взгляд на непорочность", "представление нашими предками красного цвета", "их думанье о числе 7" - вообще Р/М), и рефлексия над сказанным ("Говорят, это был сын Божий" - вообще Р/М-К). Вообще смыслы (смыслообразование) получаются из интенциональных отношений и по этим отношениям определяются как смыслы-оценки, смыслы-желания, смыслы-воспоминания, смыслы-переживания, смыслы-сопоставления, смыслы-метафоризации, смыслы-надежды, смыслы-ожидания и пр. Каждый раз выбор типа смысла зависит от того, какой таксон рефлективной реальности задействован. Все это осложняется и приводит к увеличению множественности смыслов еще и потому, что исследователь оперирует не самими смыслами, а их именованиями, а эти именования многозначны. В каждой из ситуаций вскрывается новая грань смысла. Например, "счастье" понимается либо как "очень удачное пережитое", "оценка всей жизни как жизни удовлетворительной", "пребывание в состоянии успеха", "обладание высшей ценностью" [Tatarkiewicz 1976:1-7]. Очевидно, эта многогранность наименований также способствует увеличению множественности смыслов. Кроме того, смыслы по-разному опредмечены в обыденных домашних вещах, и эта разница зависит от ситуации. В "Галилее" Б. Брехта папа римский несет смысл "способность простить Галилея", пока он в нижнем белье, "способность убить Галилея" - когда он в полном облачении.
Множественность смыслов не приводит к их повторности и повторяемости: все время производятся новые оригинальные смыслы, образуя множественность всего нового и оригинального. Благодаря оригинальности смыслов совсем не обязательно искать для каждого смысла "предустановленное" место, он может иметь и такой признак, как "отличие" и даже - "отличие от всего". Если этого не принимать во внимание, то особенности каждого конкретно взятого смысла будут утрачены исследователем. Многие смыслы ниоткуда не "происходят", а создаются по ходу деятельности [Derrida 1976:61]; однако есть и такие, бытие которых как раз определяется их наличием в рефлективной реальности. Каждый частный смысл конституируется отличием его от всех остальных и даже от ближайших в рамках поля смыслов, в связи с чем Ж. Деррида [Derrida 1973/1968:140] вводит специальный термин differance. Существенно, что при учете предложенного только что понятия смысловое поле есть поле, не имеющее центра. Такой подход снижает роль системности, но увеличивает роль своеобразности и оригинальности смыслов, включая и такие смыслы, как "смысловые образования личности". Общность смыслов находится в социально обусловленной рефлективной реальности коллектива, оригинальность - в душе и духе личности. Кстати, на этой основе разрешается давний спор о субъективности и "личности Я" в чистой лирике. Гегель считал содержательность лирики уникальной, связанной с единичным переживанием [см. Benn 191/'1:262-265], а более поздние авторы [напр. Walzel 1926:270] писали, что личностность "Я" незначительна даже в чистой лирике: с тем же успехом это мог бы быть не "Я", а "он", из чего делается вывод, что в лирике переживание не уникально
и не единично, а есть нечто всеобщее и повторяющееся. Обе спорящие стороны правы, поскольку в одном случае говорится о первичном явлении смысла в рефлективной реальности (Вальцель), во втором (Гегель) - о вторичном явлении смысла после упорядоченного интендирования топосов духа разнообразнейшими конфигурациями разнообразнейших ноэм. Интерсубъективность смыслов универсальна, но она никак не препятствует их оригинальности, их творческому характеру.
Первое явление смыслов как некоторого множества - это смыслы, данные в рефлективной реальности - во многом отличается от второго явления смыслов. Вообще смыслы, хранящиеся в относительно "готовом виде", имеют ту особенность, что они суть смыслы именованные. Это имеет два последствия, которые необходимо учитывать как при описании смыслов, так и при смысловой интерпретации текстов:
1. Описание смысла, подлежащего выявлению через распредмечивание, проводится так, как будто перед нами смысл, подлежащий освоению через познание, через когнитивную работу. Как только смысл назван, создается иллюзия отсутствия необходимости что-либо распредмечивать: ведь "и так понятно".
2. Смысл принадлежит тексту, но "перед нами каждый раз неразложимая (по эстетическому назначению) часть художественного рассказа для не названного иначе смысла", не поддающегося поэтому точной номинации (всякая номинация неточна, поскольку выводит смысл из текста, вне которого этот смысл - уже не этот смысл [Ларин 1974:37].
Обе эти особенности изящно обобщил Ф. Тютчев: "Мысль изреченная есть ложь", - что особенно верно, если учесть, что вне специальной логической дискурсивизации "мысль" - это и есть по большей части смысл. Есть целые пласты смыслов, не имеющих имен - например, тональности. Эти пласты представлены в сознании исследователя как поля смыслов. Поля смыслов фактически неделимы [Walzel 1923:144], отдельные смыслы выделяются только в аналитической процедуре, вообще же при понимании границы между смыслами основательно размыты. Продуцент не в состоянии выразить весь до конца смысл, выразить любой смысл весь до конца в "нашем двухмерном способе записи"... [Wittgenstein 1979:6]. Все уверены, что нарисовать на бумаге можно отнюдь не все, а вот полагают же, что можно изобразить все логические свойства ситуаций при таком именно способе записи [там же: 7]. Иногда говорят, что то, что не удалось показать при таком способе записи, есть пресуппозиция, но это далеко не так: "Пресуппозиция известна до акта коммуникации, имплицированный смысл возникает как результат восприятия" [Ducrot 1969]. Имплицирован ли смысл ("подтекст") или дан явно - в обоих случаях мы имеем дело со смыслом [Цеплитис 1974]. Имплицированность -еще одно условие множественности смыслов, тем более, что имплицитно существование самых малых единиц смысла - ноэм. Все смыслы стоят к ноэмам в
отношении "составимости".
Освоить смысловую единицу - это освоить все ноэмы смысла в том виде, как он представлен нам в рефлективной реальности. Ноэмы разбросаны во всей деятельности с текстами. Ноэмы выступают в самых различных функциях, в том числе в функциях реактиваторов аффектов, памяти предметных представлений, "образов" (Р/мД), реактиваторов отношений и оценок (Р/М), реактиваторов памяти о значениях, содержаниях, текстах (Р/М-К). Иногда составляющие смысл ноэмы соответствуют тем комплексам человеческих состояний, которые предлагаются психологами для определения некоторого интегративного состояния. К. Изард
[Izard:1972] показал, что в "тревожность" входят: "страх", "горе" "гнев", "стыд", "вина", иногда - "интерес-возбуждение". В другом месте К. Изард [1980:55] описывает довольно полную "таксономию аффектов и взаимодействий аффектов", которая может служить основанием для описания не только психических состояний, но и их текстовых перевыражений - смыслов-переживаний.
Разумеется, Изард не предполагал, что его таблица будет полезна при исчислении ноэм, но ведь всякое деление на предельно малые составляющие может быть использовано для исчисления и типологизации ноэм. Существенно, что ноэмы могут располагаться как в линию, так и в виде партитуры - например, при производстве театрального образа актером, когда одновременно может иметь место и внимание к тому или иному персонажу-партнеру, и ожидание опасности с его стороны, и воспоминание о чем-то общем с ним в прошлом [Демидова 1970:72 - о работе актера Д. Баниониса в фильме "Мертвый сезон" в ситуациях встречи с персонажем Савушкиным, чья роль исполнялась актером Р. Быковым].
2. Простейшие исчисления смыслов
Смыслы образуют континуум, и протяженность этого континуума сопоставима разве что с протяженностью Вселенной. Действительно, кроме неопределенного множества смыслов, бытующих в рефлективной реальности общества и личности, в ходе освоения мира и в ходе коммуникации возникают новые и новые смыслы, и этому возникновению нет конца. Очевидно, полностью исчислить смыслы невозможно, да и не нужно, но категоризующие "шапки" необходимы для управления культурой и просвещением: ведь существует набор смысловых категорий, без представленное(tm) которых, скажем, в рефлективной реальности и в онтологической конструкции индивида человек просто не может достойно жить среди людей. Так, метасмысл "художественность" в том или ином текстовом материале культуры для многих остается незамеченным, хотя общественная программа может социально адекватным образом требовать внимания к этому метасмыслу. То же часто происходит со множеством других смыслов, включая смыслы типа "Я не собираюсь тебя обманывать", незамечание которого может иметь и прямые экономические последствия. Вопрос о классификации смыслов и метасмыслов ставился и раньше - например, Николаем Гартманом. Ставился и вопрос об иерархическом представлении смыслов. Разумеется, при классификации возникает некоторая формализация, и здесь необходимо учитывать теорему Геделя, согласно которой невозможно в единой формализованной системе истинно описать все смыслы. Поэтому нужно иметь несколько принципов классификации.
Простейшая классификация смыслов - это универсальная запись смыслов в форме не смыслов, а значений, что формализует весь мир смыслов вне зависимости от ценности этих смыслов.
Такая формализация представлена в некотором универсальном списке значений - своеобразных седиментации живого в мертвом. В качестве такого списка выступает словарь - толковый, переводной, синонимический, идеографический и пр. При этом мы не имеем реальных ситуаций для восстановления, мы имеем лишь абстракцию, полученную лексикографом, исходившим из того, что является наиболее общим, типичным, надындивидуальным и надситуационным в смысле. Однако ведь значения - все же перевыражения "засушенных смыслов", "омертвленных смыслов". Мы получаем - пусть "засушенный" - перечень типичных смыслов, но эта типичность есть по преимуществу типичность смыслов в том виде,
как ее увидел лексикограф у носителей данного языка. Однако и здесь мы получаем много полезного. Смысл языкового выражения "гордость" может быть соотнесен с той или иной ситуацией, хотя и не может привести к усмотрению смысла вроде такого - "гордость, заключающаяся в том, что я совершу для кого-то благородный поступок, но убегу от этого человека, чтобы не слышать его благодарностей, поскольку последние могут быть унизительны для него - а потому и для меня, если я действительно гордый и благородный". Формальное исчисление смыслов не может привести нас к такому смыслу, потому что это исчисление принципиальным образом беспредикатно. Как только исчисление становится предикатным, появляется ситуация, которая может быть тематизирована - например, по критерию ценности. Это дает уже совершенно другой тип исчисления и классификации.
На вопрос, почему для получения перечня смыслов можно - при определенной классификационной установке - пользоваться толковым словарем того или иного языка, можно ответить: существует важная закономерность - "гипотеза седиментации": чем важнее тот или иной смысл из моря смыслов, тем больше вероятность того, что появится соответствующее слово в лексиконе [Brokken 1978:1-4]. Поэтому то, что видит исследователь при формальной классификации в словаре, и есть смыслы - важные сублиматы значений, дающие нам представление о составе культуры [Goldberg 1977].
Поиски смыслов по словарю породили в США, начиная с 1936 года большую литературу. Особое внимание при этом уделялось "пакету черт личности" [Jones E.E., Kanouse D.E. 1971]. Сначала по словарям насчитали 18 тысяч черт личности [Allport, Odbert 1936], потом стали сводить смыслы, перевыражающие эти черты, в кластеры, пучки. Позже была обнаружена синонимия среди наименований черт личности, и материал стал необозримым. Долгое время люди, искавшие "черты личности" по словарям, составленным филологами, все же верили, что поиск "черт" по словарям приводит к великим "психологическим открытиям". Мало кто задумывался о том, что в словарях, в перечнях превращенных в значения смыслов все же находится не "объективность человеческой психики", а лишь текстообразующая и смыслообразующая потенция языка. Поэтому составленный лексикографом словарный список оказался главным источником психологических знаний об объективных явлениях психики". Разумеется, никто никогда не формулировал эту иллюзию таким образом: как могли "объективные" психологи-позитивисты признаться в том, что у них такой дефицит "объективности"?! Ведь фактически названная иллюзия столетиями регулирует "всю "объективность научно-психологического знания"! Смыслов в написанных, проговоренных и существующих во внутренней речи речевых произведениях, посвященных людям, в неопределенное число раз больше, чем может быть стабильных черт личности. Значащее переживание "Желаю лежать на рельсах и не пропускать поезда с арбузами в Пикромолию, дабы все видели, как страдают женщины Темирбазарья" становится смыслом, как только попадает в тексты коммуникации и пропаганды, где этот смысл тиражируется, затем воспринимается с сочувствием или без оного миллионами людей в мире и т.п. Однако нет никакой черты личности, которая соответствовала бы этому смыслу, хотя кое-какие приобретенные личностью черты эксплуатируются теми кукловодами, которые организуют соответствующие ситуации.
Впрочем, всегда могут найтись люди, которые скажут, что лежание на рельсах на предмет непропускания арбузов - типичная черта человека вообще, женщин вообще, темирбасарских людей вообще и т.п. вздор. Сторонник "теории отражения" добавляет к этому, что вот ведь он сам видел своими слепыми глазами, как они там
лежали - "а как бы они там лежали, если бы у них у всех не было такой черты личности, как "любовь к лежанию на рельсах"? Более просвещенные психологисты в таких случаях говорят о "прирожденной агрессивности" как черте "типичного представителя" человеческого рода. Ценность этой "науки" определяется величиной убытков, понесенных человечеством, поверившим психологизму психологов. Вера в природность смыслов есть социальная опасность.
Если отказаться от веры в "природность" смыслов и при этом понимать генезис словарей, то словарь может дать классы смыслов, он может лечь в основу классификации смыслов на основе прямо номинированных значений. Записи значений группы "черты личности" в наиболее эксплицитной лексикографической форме многочисленны и по разным данным составляют:
в английском языке - 4551 [Allport 1938:305-309] в голландском языке -1203 [Brokken 1978]
в русском языке -1548 [по словарю СИ. Ожегова, что составляет 3% от учтенных словарем слов - см. Тойм 1974:35].
в эстонском языке - 4349 слов [там же: 1974]
в грузинском языке - около 4 тысяч [Платонов 1972:128]
Разумеется, все эти цифры зависят и от того, каков словарь, и от того, какие единицы включаются в списки, что именно принимается за черты личности, за ее страсти, учитываются ли словосочетания или только отдельные слова. Главное же -отдает ли себе исследователь отчет в том, что он исчисляет именования смыслов, а не "психологическую реальность". Ведь в действительности он подсчитывает один из аспектов бытования той рефлективной реальности человека, которая составляется из памяти о переживаниях, причем эта память оказывается осмысленной благодаря вовне-идущему лучу рефлексии. Постоянно надо помнить, что язык принадлежит человеческому сообществу, состоящему из людей, и у каждого из этих людей осмысление рефлективной реальности протекает по-разному и с количественной, и с качественной стороны. У кого-то уже все это богатство именований и именованных смыслов лежит в рефлективной реальности в готовом виде, что дает основание для выделения новых и новых ноэм, далее ведущих к новому смыслообразованию как важнейшей функции развитой онтологической конструкции. У кого-то это отнюдь не так. Кроме того, есть национальные особенности в основаниях для исчислений именованных смыслов. Исчисление ведь идет по словнику определенного языка. Словник одного языка не полностью накладывается на словник другого, и остаток, получающийся при "неналожении" словников - это и есть "национальная специфика" мира смыслов того или иного народа. Однако национальная специфика не сводится к особенностям словника: необходимо учитывать, насколько словник перевыражает литературную традицию смыслоиспользования у этого народа.
Следует учитывать, что ни один словник не перевыражает смыслов "русскость", "американистость", "московскость", "петербуржность", "напоминающее о земельном кадастре" и т.п. Это - ноэматические смыслы, участвующие в процессах интендирования почти у всех людей: очень уж прост соответствующий объект в рефлективной реальности большинства - всего-навсего предметное представление, пришитое к новому представлению или иному новому гносеологическому образу. В английском языке модель приписывания свойства, создания смысла общего свойства еще стандартнее: тля+ness, например, airiness - про аэропорт имени Дж. Кеннеди в Нью-Йорке [Bradley W. 1973:39].
Такого рода преобразования именований для передачи, восстановления или построения смыслов довольно многочисленны. Напомним, что здесь мы пишем лишь об определенном типе классификации смыслов, о лексикографическом способе классификации, то есть о такой классификации, которая возникает из формы именований. Совершенно очевидно, что поскольку смыслы существуют между человеком и текстом, одно из условий их существования есть их соотнесенность с текстом, но текст в свою очередь не может в культурном сообществе быть безразличен к словарю, словообразованию, морфологии, нормам просодики, к синтаксису, к построению сверхфразовых единств. Поэтому все то, что сделали лингвисты и педагоги со словами и словосочетаниями, имеет прямое отношение к бытованию и образованию смыслов. Если бы мы не были научены суффиксу "-ность", мы не додумались бы до слова "лошадность" и до соответствующего смысла. Если бы не были обучены субстантивации русского прилагательного среднего рода, мы не образовали бы смысла "Нечуждость человеку всего человеческого". Вообще смыслообразование в эпоху цивилизации - отнюдь не естественный, а искусственно-естественный процесс.
Так же как приписывание смысла таким конструкциям как "лошадность" или "лошадность его поведения" было бы невозможно без всеобщего грамматического знания, так и усмотрение смыслов в рамках бинарных противопоставлений не имело бы места, если бы человечество не было знакомо с метафизикой. Противопоставленность "предела" и "беспредельного", выдвинутая пифагорейской школой [см. Макаров 1972:37], довольно быстро превратилась из "объективной истины" в смысл текстов. Такова же судьба пар
- прямое - кривое,
- покоящееся - движущееся,
- чувственное - рациональное.
Художественная литература энергично развивала эти контроверзы. В "Гамлете" развертывание и растягивание смыслов все время приводит к столкновению смыслов "светлый человек" (каким он "должен быть") и "темный человек" (каков он есть). Разумеется, это не "объективная данность", а типичная смысловая контроверза 16-17 веков [Spencer Th. 1942]. Пара переживаемых смыслов "отчужденность - человеческое братство" тоже имеет вполне "искусственное" происхождение [Hunsaker, Smith 1973]. Включение смыслов в бинарные противопоставления - один из принципов их лексикографической фиксации. Во-первых, противоположности можно представить как симметрию [Урманцев 1974:16], во-вторых, они связываются в единстве [Суханов 1976:46], в-третьих, они дают возможность по формальным основаниям строить наборы аналогий: если есть "время - вневременность", то можно додуматься до такого смысла, как "дух места -безместность". Наконец, парность категорий смыслов похожа на принцип дополнительности Н. Бора: целостность объекта может быть описана с помощью взаимоисключающих ("дополнительных") смысловых именований. Рассматривая один и тот же предмет, можно работать с такими парами смыслов, как
- детерминированность - зависимость,
- закономерность - случайность,
- согласование - противоречие,
- дискретность - непрерывность,
- взаимосвязанность - независимость,
- конфликтность - неконфликтность (поведения, в том числе речевого)
и т.д. и т.п. Это - примеры парных смыслов, которые легко обращаются на характеристику персонажа текста большой протяженности - например, на характеристику Григория Мелехова в романе Шолохова "Тихий Дон". Почти каждый поступок кажется поддающимся вписыванию в одну или несколько таких пар. На меньшей протяженности развертывания сюжета будут релевантны такие пары, как
- отчужденность - включенность,
- праздничность - будничность
и т.п., а применительно к совсем малым отрезкам текста будут релевантны такие, например, смыслы (парные), как
- осознанность желания - неосознанность влечения,
- тревожность - безмятежность,
- статичность - динамичность,
- напряженность - расслабленность,
- переживание определенности - переживание неопределенности.
Поскольку опредмечивание таких парных смыслов происходит в рамках небольшой протяженности текста, в тексте обычно бывает много опредмечивающих средств с соответствующей прагматической задачей, поэтому смыслы такого рода Э. Ризель удачно назвала "стилевыми чертами".
Хотя всего подобного очень много, все же нельзя не заметить, что культурный взрослый человек безусловно усматривает все названные выше смыслы как в печатном, так и в устном произведении речи, и неусмотрение этого идеального материала - свидетельство недостаточного интеллекта или недостаточной культуры. Вероятно, есть какой-то способ исчисления обязательного минимума, подлежащего усмотрению в таком-то возрасте и/или при такой-то профессии. Это большая педагогическая проблема.
Сказанное в равной мере относится и к непарным смыслам, которые получаются при "приращении смысла" к тому или иному именованию смысла. "Снисходительность" существует в паре со "строгостью", но такой смысл, как "фамильярная снисходительность" пары не имеет. Некоторые считают такие смыслы "эмоциональностью" [напр., Павлова 1987], другие относят их к "экспрессивности". Между тем, здесь мы имеем именно смыслы: они не входят в содержание, поэтому здесь не "эмоциональность"; они не относятся к "внешним проявлениям", поэтому они - не экспрессивность" [см. об этом: Баранов 1987:55]. Иногда смыслы такого рода называют "сознанием" или даже "ложным" сознанием (у Маркса: крестьянин уже превратился в пролетария, но ложное сознание заставляет его "переживать себя" как собственника). 3. Фрейд считает, что существуют особые внутридушевные конструкты типа либидо, ненависти к отцу и т.д. Все это может, разумеется, существовать в той или иной личности, но лишь как результат деятельности воспитателя [см. Лотман 1974], точнее - как элемент мира смыслов, сложившегося в ходе формирования, воспитания и развития индивида.
Имеется неопределенно большое число смыслов, имеющих типовой, привычный характер и представляющих какое-то внутреннее состояние реального продуцента или - чаще - образа автора. Таковы, например, "рвение к полету вперед", "лопнуло терпение", "отсутствие или утрата любимого существа" [особенно в лирической поэзии - см. Baker P. 1986], "священность предмета X", "невыразимость состояния X", "данность объекта X только чувству", "самость моего Я", "самость другого Я" (как "некая тайна") и другие под шапкой "таинственность", "иррациональность". Некоторые из этих смыслов более или менее разработаны
какими-то авторами. Среди разработанных смыслов - "светлая грусть". Г. Башляр писал [1987:351]: "Светлая грусть - это явный признак состояния двойственности чувствующего сердца. <...> Она имеет отношение к вертикальному времени, поскольку ни одна из ее сторон не принадлежит другой. <...> Светлое чувство грустит, а грусть готова к улыбке и утешению". Очевидно, любой из непарных смыслов достоин такого рассмотрения. Иногда это рассмотрение происходит в науке, иногда - в какой-то минимальной человеческой общности, например, в семье. Так, группа смыслов "неявная договоренность" соотносительна со многими ситуациями -в том числе и с такой: муж зарабатывает меньше жены, стыдится этого, но они между собой об этом никогда не разговаривают.
Некоторые типовые непарные смыслы более характерны для одного, а не для другого писателя, например, "Ироническое сочувствие" мы чаще видим опредмеченным у Чехова, чем у Льва Толстого. Некоторые такие смыслы историчны - например, "хлестаковщина", интерпретируемая так [Лотман 1975]: "Я вру, потому что и вообще так у начальства принято, хотя я об этом прямо не говорю и прямо не думаю". Логически это может быть выражено так: "Проект идеала не пересекается с проектом реальности".
Типовые непарные смыслы не всегда имеют универсальный и международный характер: часто их применимость ограничена той или и иной национальной, религиозной, социально-сословной или социально-классовой общностью. Так, известны смыслы, специфичные только для какой-то одной из систем религиозной веры. Таков смысл "смиренномудрие", предполагающий, что чем более человек совершенствуется, тем менее высоким он оказывается в собственных глазах. Это встречается только в христианстве [Шохин 1988:274] и перевыражается только в смыслах у тех авторов, которые имеют сильную рефлексию над этим конструктом христианской морали (Р/М). В произведении Толстого "Отец Сергий" этот смысл с постепенным усилением растянут по ряду последних глав, а апогей повести есть апогей величественного смиренномудрия: отец Сергий берет милостыню - 20 копеек, и это кажется ему естественным. Ограничен логическим пространством христианства и смысл "фарисейство": субъект видит себя святым, остальных - грешниками.
Кроме смыслов-конструктов экзистенциального характера, кроме подчиненных им типовых непарных смыслов, есть и, так сказать, "малые смыслы", получаемые от "комбинаторных приращения смысла". Последнее понятие - плод очень серьезных разработок русской филологии [Ларин 1923; Виноградов В. В. 1954; Винокур 1959]. "Переживание чужой силы" - один шаг смыслообразования, естественно есть и второй, с приращением: "Переживание силы коллектива", далее -"Переживание силы коллектива как своей собственной". Таким образом строится, скажем fastidious exhibitionism [Allport 1961:357-358]: уникальны, по этому автору, не смыслы такого рода, а их комбинации. Н. Броуди [Brody 1972:15] возражает: "Нет необходимости в уникальных правилах комбинаторики". Видимо, надо согласиться с компромиссной точкой зрения, согласно которой подобные сочетания делаются уникальными при их перемножении на реальные ситуации [Cattell 1965].
По схемам приращения смысла создано намного больше смыслов, чем может показаться с первого взгляда, причем бывают и очень сложные схемы и очень сложные приемы заполнения этих схем, например "противопоставленность А и Б, причем Б есть результат Р, но лишь в том случае, если С не оказывается сильнее Р": "Противопоставление стоицизма человека, страдающего ради возвышенных идей, и полузвериного состояния, до которого доводят человека физические муки, если дух
его и воля не могут над ними торжествовать" т.п. Знамеровская [1955:145] считает это одной из "тем" творчества художника X. Риберы. Каков статус таких сложных структур смыслообразования? Иногда их называют "мыслями", иногда - "чувствами". Наблюдения над множеством подобных явлений заставляют видеть здесь переживаемые акты мыследействования. Именно в таком термине удобно соединяется указание на единство чувства и мысли.
Иногда однородные непарные смыслы способствуют целенаправленному значащему переживанию реципиента. Как отмечает Д.С. Лихачев [1981:60], факты у Достоевского "не стоят на собственных ногах": "Все они подпирают друг друга, громоздятся друг на друга, друг от друга зависят" и при этом "все находятся как бы в стадии выяснения и расследования" - это и дает общий смысл "универсальная незавершенность" и "универсальная нестатичность". Как мы видим, Достоевский только средствами организации непарных смыслов компенсирует сниженную метафоричность текста, и напрасно некоторые исследователи утверждают, что у Достоевского нет текстовых приемов, кроме прямой номинации! В целом, мы видим, что лексикографический принцип классификации позволяет нам выйти к относительной обозримости смыслов и дает какие-то основания для последующего исчисления педагогически релевантного смыслового минимума, что, впрочем, является делом будущего. Еще раз подтверждается, что язык не только есть средство опредмечивания смыслов: в определенной степени он является в настоящее время условием создания смыслов. Мощные лексикографические разработки, сказавшиеся во всей системе обучения, вкупе с огромным литературным богатством народов превратились для сплошь грамотного населения в источник смыслов. Народ создает язык, но и язык создает народ, особенно народ в роли носителя смыслов.
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ
Глава I. ТИПОЛОГИЯ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
Проблема процессуальное(tm) понимания неразрешима, коль скоро исследователь не учитывает разнотипности понимания.
1. Структура языковой личности и типология понимания
Вопрос о типах понимания текста имеет значение как для филологии, так и для педагогики. Знание типологии понимания текстов позволяет решить ряд теоретических и практических задач, среди которых важнейшими являются следующие:
1. Определение зависимости успехов в понимании текста от развитости "языковой личности", т.е. человека как носителя языка.
2. Определение соотношения между типами понимания и уровнями развитости языковой личности.
3. Описание деятельности понимания при различных типах понимания текста.
4. Построение типологии текстов по критерию их соответствия возможностям, присущим каждому из типов деятельности понимания.
Уровни развитости языковой личности выделяются на основе системы социальных оценок речевой деятельности. Уровень развитости языковой личности становится заметным тогда, когда речевое исполнение вступает в противоречие с задачами речи, с некоторой целью, включающей в себя представление об "идеальном" речевом акте. Поэтому при выделении уровня указываются типичные "минусы" - нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка. При построении структурной модели языковой личности (именно из этой модели и выводится впоследствии типология понимания текста) выполняется экстраполяция "минусов" в "плюсы". Выделяются следующие уровни развитости языковой личности.
Уровень 1, критикуемый в быту по формуле "Он русского языка (еще) не знает". Например, иностранец делает ошибку: "Я буду прыгнуть сейчас". Критикуя подобные ошибки, субъект социальной оценки речи исходит из того, что "точка отсчета всякой оценки речи - так или иначе осознаваемая говорящим правильность, более или менее полно и верно понимаемая языковая норма" [Шварцкопф 1970:295]. Назовем уровень 1 уровнем правильности.
Уровень 2, критикуемый в быту по формуле "Он еще говорить как следует не научился". Некто говорит: "Мы (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай. С Кустанаем". Преддошкольник говорит: "Мама туда ходила, а я... мама ходила... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка... мама туда ходила, я был один, там кошечка, три котеночка... и тетя чужая пришла... тогда". В этих случаях недостатком, подвергаемым осуждению и/или исправлению, является замедление в передаче сообщения, т.е. "плохая скорость", связанная, в конечном счете, с недостаточно интериоризованным внутренним планом речевого поступка. Поэтому речевой
поступок нерационально, недостаточно целесообразно протекает во времени. Назовем уровень 2 уровнем интериоризации.
Уровень 3, критикуемый в быту по формуле "У него бедная речь". Школьник в письменной работе излагает начало романа "Мать" Горького: "В этом городе был завод, На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили". Иностранец, читая в русской книге [Е. Носов. Берега. М. 1971:66]: "Где-то на болотах кричали журавли. Перед восходом солнца крик их был так гудок, что казалось, будто птицы кружатся над коньком избы", - понимает все "правильно", но понимает не более того, как если бы в тексте было написано: "Где-то кричали какие-то животные. Перед восходом солнца что-то у них было каким-то, и казалось, что птицы что-то делают где-то". Критикуя недостатки речевых поступков, относящиеся к этому уровню, оценщик выражает свое стремление к тому, чтобы люди широко использовали "богатство языка". Назовем уровень 3 уровнем насыщенности.
Уровень 4, критикуемый в быту по формуле "Он не те слова говорит". Некто, производя предложение, выбирает единицы речевой цепи, но выбор неадекватен: "Он ударил меня - по лицу, и я тоже... его-.о... по физиономии"; "Не знаю, что вам на это сообщить"; "Я же, гражданин следователь, я же объясню, я тогда... следовал в кино". Или один из собеседников говорит: "Вчера шествую это в баню...". Другой собеседник критикует первого за "неправильное употребление " слова "шествовать". Оценщик, разобравшись в ситуации, говорит о втором собеседнике, что тот "шуток не понимает". Адекватность выбора единиц речевой цепи оценивается, как правило, не в целом тексте, а в одном предложении. Назовем уровень 4 уровнем адекватного выбора.
Уровень 5, критикуемый в быту по формуле "говорит он то, да получается что-то не то". Происходит разговор:
Кладовщиком? Что оке, это можно, нам кладовщик нужен... О! А вот у вас тут в трудкнижке... Работали бригадиром... раньше. Это хорошо..." Да, раньше!... Моя звезда закатилась.
Второй собеседник делает упущение, производя предложение "Моя звезда закатилась". Однако в пределах предложения как такового нет никакого упущения: обеспечены и правильность, и интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте всего диалога. Точнее, неадекватность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный параметр всего диалога - его "тональность", заданную первым собеседником и не усвоенную вторым. Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем предложение. Другой пример: при описанном разговоре молча присутствует третий человек - посетитель. Он правильно воспринял семантику всех слов и предложений, но не заметил того, что в пределах всего диалога второй собеседник "испортил тональность". Посетителю кажется, что предложение "Моя звезда закатилась" - не более чем "образный перифраз" сообщения о том, что у второго собеседника раньше служебные дела развивались хорошо, а потом - плохо. Посетитель не замечает социальной неадекватности речевого поступка второго собеседника. Назовем уровень 5 уровнем адекватного синтеза.
Все недостатки (а следовательно - и достижения) речевых поступков поддаются распределение по названным пяти уровням.
Представление об уровнях развитости языковой личности позволяет построить перечень ее готовностей к речевой деятельности. Этот перечень можно наглядно представить в виде параметрической модели языковой личности.
Предложенная модель может подвергаться различным эмпирическим интерпретациям. Способ эмпирической интерпретации модели языковой личности в каждом случае зависит от того, какая деятельность будет исследоваться (или проектироваться) с помощью этой модели. В частности, как показано ниже, возможно использование языковой модели личности для осмысления теории и для улучшения практики понимания текста.
Половине компонентов модели языковой личности соответствуют готовности рецептивного характера. Важнейшая составная часть этих готовностей - готовность к смысловому восприятию текста, тесно связанная с готовностью воспринимать семантику всех вообще единиц текста.
Вместе с тем известно, что смысловое восприятие единиц текста и, следовательно, смысловое восприятие тех или иных отрезков речевой цепи периодически затрудняется. При преодолении этих затруднений реципиент включается в специфическую деятельность - деятельность понимания текста. Пониманием текста называют обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия.
Поскольку понимание имеет место лишь там, где надо преодолевать затруднения или обрывы в смысловом восприятии текста, оно выступает как активный процесс. При этом оно осознается, оценивается, переживается как нечто необходимое для освоения представленной в тексте действительности там, где испытывается "непонимание" или "опасность непонимания".
Опыт, который человек обращает на текст с целью освоения содержательности этого текста, т.е. представленных в нем содержаний и смыслов, является не только лингвистическим, но и социальным, и эмоциональным, и оценочным, и культурным опытом. Очевидно, проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер. Она относится к лингвистике в той мере, в какой внелингвистический опыт человека хранится и передается в лингвистически релевантной форме. Обсуждение вопроса о том, какова эта мера, увело бы нас далеко в сторону от нашей темы. Несомненно лишь то, что язык играет определенную роль в том хранении и обращении опыта, без которого понимание было бы невозможно уже по определению (поскольку понимание есть обращение опыта на текст).
В связи с междисциплинарным характером проблемы понимания, над ней работали представитель других наук - особенно психологии и логики. Они пользовались несходными предметными системами и несходными способами рефлексии над своей научной ситуацией. Заслуги многих исследователей несомненны, но все же ни психология, ни логика не описывают, применительно к проблеме понимания, целостного образца интересующего нас объекта (т.е. понимания). Лингвистическая трактовка проблемы, связанная с достаточно четким
представлением о тексте, способствует восполнению этого пробела, поскольку она позволяет объективировать понимание, т.е. построить понимание как объект.
Как известно, психология исследует процесс понимания, а логика - один из результатов этого процесса (понятие), но ни психология, ни логика не могут построить соответствующий объект поддающийся представлению на образцах. Отсутствие объекта, данного предметно, лишает науку возможности репродуцировать понимание таким образом, каким она репродуцирует предметно данные объекты, попадающие в поле зрения (например, кровообращение, ценообразование, автоблокировку и множество других), Между тем лингвист в состоянии трактовать именно такие предметы, как "заключенные в тексте и/или реципиенте источники именно данного понимания именно данного текста", или "непонимание данного образца речевой цепи в силу неумения обращаться с такой-то формой в тексте", или "мера полноты понимания данного текста в зависимости от развитости данного индивида в качестве языковой личности" и т.п. Такая возможность открывается постольку, поскольку лингвист соотносит содержательность текста с его формальными средствами, т.е. берет и текст, и его понимание непосредственного как предмет человеческой деятельности.
Лингвистическая трактовка понимания объективирует понимание, но это вовсе не делает понимание как объект неподвижным и неизменным. Понимание текста - живой процесс освоения его содержательности реальным индивидом или коллективом. Это процесс идет там, где есть противоречие между пониманием и непониманием. Там, где не может быть непонимания, не может быть и понимания. Некто видит палку и тем самым знает, что это палка, т.е. нечто похожее на ранее виденное. Здесь нет ничего, что следовало бы понимать: для овладения ситуацией достаточно ассоциировать новый образ с уже имеющимся. Здесь нечего понимать, поскольку весь необходимый опыт оказывается в работе и приносит пользу вне процесса понимания, и задача "понять" вообще не стоит.
В нормальных условиях никогда не возникает вопрос типа "Вот стоит дерево. Понимаешь ли ты его?" Понимание начинается там, где возникает знаковая ситуация, оно восходит к знаковым ситуациям, хотя и не сводится к ним. Понимание текста есть всегда понимание некоторого идеального как предмета освоения: знак двупланов, он обозначает не вещь, а ее психическое представление. Поэтому содержательности текста всегда идеальна, хотя, разумеется, большинство текстов при обращении на них опыта личности приводят в знанию вещей вполне материальных.
В социальной действительности от человека постоянно требуют понимания текста. Значение этого требования трудно переоценить. В постоянно возникающих ситуациях "общения человека с текстами" процесс освоения мира оказывается непосредственно направленным на значение и на смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержательности текстов, переход от содержательного истолкования знака к его оперативному истолкованию зависят от многих причин. Социальный опыт человека, занимающий здесь ведущее место, образует единство с готовностью оперировать произведениями речи (текстами) в рецепции. Хотя социальные готовности (они могли бы быть представлены в модели или профессиограмме социальных готовностей) являются ведущими в деятельности человека, они не могут быть в человеческом коллективе реализовываться без соответствующего развития языковой личности. Поэтому модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовностей к пониманию текстов.
Уровни модели языковой личности соотносительны с разными уровнями и типами понимания текста.
Здесь для нас особенно существенно то, что и вся модель языковой личности является моделью готовностей действования в тех же самых знаковых ситуациях, которые должны разрешаться посредством понимания.
Понимание есть инобытие рефлексии над знаковыми ситуациями. По современным представлениям, рефлексия есть связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ ситуации получает какие-то признаки уже усвоенных ситуаций, во-вторых, изменяется отношение к старому опыту, к образу уже освоенных ситуаций. Эти изменения, вносимые в рефлектируемый совокупный образ ситуации, дают новый опыт, лежащий в основе понимания. Элементы нового опыта в акте понимания образуют организованности, т.е. некоторое целое, содержательно не совпадающее с суммой своих частей, благодаря чему акт понимания текста и может приводить к чему-то новому. Рефлексия лежит в основе процессов понимания: строго говоря, смысл возникает для реципиента тогда, когда текст "переводится" для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинаций. Этот "другой текст" может существовать как действительность, и в этом случае смысл усматривается в ходе интерпретации. Если же "другой текст" существует как потенция (как то, что языковая личность лишь может произвести, точнее - лишь приходит, в результате рефлексии, к готовности произвести), то обычно говорят, что смысл усматривается "по интуиции". Существенно, что и к интерпретации, и к интуиции как способам освоения смысла языковая личность выходит только через готовность к перевыражению - лингвистический коррелят рефлективной способности человека. Очевидно, определяющим лингвистическим условием понимания является то обстоятельство, что языковая личность соответствует не только систематике готовностей, но и систематике текстов. Если, например, наряду с текстами с непрямой номинацией не было бы текстов с прямой номинацией, то не возникало бы и того "другого" текста, в котором мог бы перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Иначе говоря, в случае невозможности "другого текста" рефлексия над опытом действования в ситуации, выраженной в таком сложном метафоризованном тексте, просто никуда бы не приводила, не выводила бы реципиента к смыслу.
Рефлективные процессы протекают по-разному в зависимости от того, с каким уровнем развития языковой личности соотносителен тип понимания текста. Вместе с тем, рефлексия вообще существенна для всех типов понимания: рефлексия имплицитно введена уже в само определение понимания. Действительно, понимание текста - это обращение опыта человека на текст с целью освоения его содержательности. Обращение опыта предполагает не только то, что осваиваемая новая ситуация, представленная в тексте, становится предметом вводимых в связь с идеальным, хранимым в памяти перевыражением опыта деятельности. Это лишь один из моментов рефлективного акта - обращение его вовне. Другой момент этого акта заключается в извлечении и привлечении наличного опыта, имеющего хотя бы какое-то реальное или потенциальное отношение (связь, подобие, контраст и др.) к осваиваемой содержательности нового (для реципиента) текста. Здесь рефлексия обращена, в сущности, вовнутрь.
Эти две стороны рефлективных актов не рядоположены, а образуют единство процесса рефлексии. Когда мы обращаем рефлексию вовне, мы тем самым обращаем ее вовнутрь. Точно так же верно будет утверждать, что обращение вовнутрь есть обращение вовне: ведь извлечение и привлечение опыта, его актуализация приводит не только к тому, что опыт припоминается и оказывается предъявленным субъекту. Актуализированный опыт сразу же начинает изменяться и обогащаться благодаря деятельности человека по освоению новой ситуации, представленной в понимаемом тексте. Вместе с тем, единство двух направлений в обращении рефлективного процесса - вовсе не тождество. При этом одно вбирает в себя другое, удваивается, это превращение и есть рефлексия. Рефлексия - не только деятельность над опытом, но и источник опыта, активный процесс. Понятие "рефлексия" - родовое по отношению к понятию "понимание", понимание есть одна из организованностей рефлексии. Понимание текста - не только репродуктивный, но и творческий акт освоения действительности, представленной в тексте.
И репродуктивное, и творческое начало в понимании текста зависят от того, в какой мере развита человеческая личность реципиента, причем здесь существенны все грани личности, среди которых необходимое место занимает и языковая личность. Подход к рефлексии и к пониманию различается в зависимости от того, какая грань личности рассматривается исследователем. Для лингвиста рефлексия важна не столько как факт, сколько как процесс, содержательно зависящий от уровня развития языковой личности и одновременно способствующий этому развитию. Наиболее важна рефлексия над социальным опытом, разделяемым и индивидом. Такой социальный подход к рефлексии связан для лингвиста с самим статусом филологии как общественной науки, занимающейся текстами, произведениями речи. Последние представляют собой опредмеченную коммуникацию - средство человеческой коллективности. Это положение вещей, делающее понимание произведений речи не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением, часто называют интерсубъективностью понимания и понимаемых смыслов.
По мере того как языковая личность развивается от уровня к уровню (что соотносительно с ростом социализации личности в целом), происходит и поступательное развитие рефлективной реальности, т.е. того материала опыта, над которым осуществляется рефлектирование. Благодаря этому создаются все более благоприятные условия для преодоления непонимания текстов, потому что в рефлективном акте может участвовать все более разнообразный и отдаленный от содержательности нового понимаемого текста опыт. Когда языковая личность достигает относительно полного развития, начинает действовать положение, при котором чем сильнее непонимание, тем более широк "рефлективный скачок" [см. работы Г.П. Щедровицкого].
Социальная адекватность человеческой деятельности делает и рефлексию социально адекватной. Хотя личный опыт индивида, несомненно, придает индивидуальное своеобразие содержанию рефлективного процесса, все же самое существенное в этом опыте остается разделенным между данным индивидом и остальными членами большого исторически сложившегося сообщества людей.
Для уяснения связи между готовностями языковой личности и рефлективной способностью существенно, что элемент рефлексии (прарефлексии) заложен уже в простую ассоциацию образов отражаемой действительности: при рецепции нового образа надо обратиться к образу, сохраняемому в опыте. Для лингвистической
трактовки понимания существенны процессуальные подробности обращения языковой личности к опыту оперирования текстами. Здесь следует различать три случая.
1. Простое автоматическое ассоциирование образов единиц текста. Я осваиваю содержательность нового, потому что она не отличается существенно от содержательности известного (здесь рефлексия содержится либо в зачатке, либо в снятом виде).
2. Сознательное нахождение места для нового компонента текстового сообщения в сложившейся системе связей. Здесь рефлексия возникает всякий раз, когда возникает потребность в осознанном интерпретировании старого опыта сопоставительно с новым.
3. Обращение к прежнему опыту, выполняемое по осознаваемой или не осознаваемой схеме действования: "Я понял, но что же я понял?" Способность стать перед вопросом такого рода как раз и обеспечивает возможность занять собственно рефлективную позицию в деятельности с текстом.
Рефлексии как процесса нет в тех случаях, когда уже понятно, поскольку рефлексия имела место раньше при понимании (т.е. при преодолении понимания) сходных отрезков или единиц текста. Иначе говоря, смысловое восприятие текста нерефлективно (автоматично), когда понимание уже превратилось в знание, а подлежащее смысловому восприятию в тексте не отличается от уже встречавшегося ранее. Например, встречалось и рефлективно понималось следующее:
"Александр Македонский хотел покорить весь известный ему мир ". Так же встречались и рефлективно понимались речевые цепи:
"Мировые империи невозможны, это давно доказано". "Неосуществимыемечты". "Несбыточнаямечта".
В таком случае без рефлексии осваивается новый текст.
"Империя Александра Македонского была лишь неосуществимой мечтой".
Этот текст осваивается по простой ассоциации с тем, что уже встречалось, но коль скоро простая ассоциация почему-то оказывается недостаточной для освоения содержательности текста, вновь начинается рефлективная работа, нарушающая автоматизм смыслового восприятия. Субъективные переживания при этом могут несколько разнообразиться: если при автоматизме смыслового восприятия говорят, что "понимать легко", но при рефлектировании над опытом в акте понимания говорят, что "поняли и тогда почувствовали облегчение".
2. Три типа понимания текста
Словом "понимание" обозначают взаимосвязанные, но все же не тождественные явления - некоторые процессы мыследеятельности, их результаты или лишь готовности к этим процессам и результатам - например: "Он вчитывался и все лучше понимал мысль Пушкина" (о процессе), "Его понимание этого романа отличается от общепринятого" (о результате), "Смело ему все рассказывай, он людей понимает" (о готовности). Кроме того, в научном обращении находится множество
определении понимания, причем легко заметить, что многие из этих определении верны, хотя и противоречат друг другу: "Понимание - ассоциация образа единицы текста со значением этой единицы", "Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста", "Понимание - это движение к знанию в процессе чтения или слушания текста", "Понимание - проникновения в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте". Все эти определения говорят о том, что нетрудно заметить, наблюдая в быту над собой или другими людьми, но задача науки заключается в том, чтобы за видимым, за явлением увидеть сущность процесса. Для этого нужна конструктивная теория, т.е. "построение картины сложных явлений на основе некоторых относительно простых предложений" [Эйнштейн 1965:677]. Эта картина может быть только системной, свободной от "склеенности" основных частей, стоящих друг к другу в отношении противоречия или противоположности.
Первым шагом в этом направлении должна быть типология понимания текста, учитывающая как общности, так и противоположности этой сложной системы. Общность всех типов понимания очевидна: понимание имеет место там, где возникает или может непонимание; во всяком типе понимания может участвовать как индивид, так и коллектив понимающих; есть предъявляемый этому коллективу и его членам текст; текст имеет содержание, включающее некоторое множество граней понимаемого; первичное понимание этого содержания рефлективно, причем рефлективный процесс может иметь интуитивную или дискурсивную форму, последняя в случае словесной высказанное(tm) рефлексии имеет характер интерпретации. Для лингвистики важнее обнаружить не общности, а различия типов понимания текста, потому что именно выявление типологических различий позволяет трактовать деятельность понимания системно, т.е. не как "единообразный процесс" рецепции текста, а как упорядоченный набор соотношений между разновидностями понимания и разновидностями текстов. Типология понимания текста должна также разработать терминологию для обсуждения вопросов понимания текста: в настоящее время о понимании текста буквально "нечем говорить". Наконец, типология понимания текста - единственный способ показать, каким образом таксономическая модель понимания текста взаимодействует с иерархически построенной моделью языковой личности и другими подобными моделями.
Едва ли надо доказывать, что может быть построено много разных типологий понимания, равно как и соответствующих таксономии. Собственно лингвистическая таксономия упомянута во введении к этой книге. Напомним ее и рассмотрим более подробно.
1. Семантизирующее понимание, т.е. "декодирование" единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях освоения языка, например, в ситуации, когда среди "знакомых слов" встретилось "незнакомое слово", подлежащее семантизации.
2. Когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.
3. Распредмечивающее понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны
ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а также на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или (чаще) с их нерефлективными аналогами, имеющими характер смыслового восприятия текста. Существенно, что в обычной рецепции текста доля семантизирующего понимания невелика сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия. Доля собственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием, что, конечно, не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты.
Очевидно, три типа понимания позволяют человеку овладеть всеми тремя типами ситуаций, представленных в текстах ситуациями знаковыми (семантизирующее понимание), предметно-реальностными (когнитивное понимание) и идеально-реальностными (распредмечивающее понимание), что лежит в основе правила принципиальной понятности текста. Если нормально развита готовность ко всем типам понимания, то для коллективной языковой личности не может быть текстов непонятных, могут быть лишь тексты, которые кем-то еще не поняты, но могут быть поняты. Результаты понимания, в свою очередь, могут быть интерпретированы, и характерно, что интерпретация также представлена в трех типах: семантический парафраз, семантическая экспликация и рациональное смысловое конструирование [Pasternack 1979].
Различие трех типов понимания текста не означает их взаимной непроницаемости и абсолютной независимости: понимание текста - процесс, протекающий в единстве со всеми остальными процессами мыследеятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию текста как одному из моментов художественного освоения действительности, либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактного к конкретному, формирование научного понятия). Соединение успехов в художественном и логическом освоении действительности, представленной в тексте, дает очень высокий результат понимания.
Мысль о противопоставленности "слоев понимания", "способов понимания", "вариантов понимания" и пр. высказывалась и ранее. Обычно противопоставляли понимание значений при прямом назывании объектов и понимание смыслов. На этом основании выделяли "хтонический слой" и "ноэтический слой" понимания [Hengstenberg 1973:72-73], "проиаретический код" и "герменевтический код" [Coward, Ellis 1977:55] и т.п. В разной связи высказывались и соображения о "трехслойной" типологии понимания. Так, уже Р. Коллингвид [Collingwood 1946:283] писал, что, читая кодекс Феодосия, историк выполняет работу понимания по-разному: либо понимает в том смысле, что читает и переводит; либо оценивает ситуацию, описанную в документе; либо становится в позицию участника описываемых событий и соответствующим образом их переживает. Советский исследователь детского чтения В.И. Лейбсон [1979:8-9] выделяет три уровня
восприятия текста: констатирующий, анализирующий и личностный (= синтетический). В психологии речи было высказано предположение о том, что в речевом произведении понимается либо "предметное содержание речи", либо "мысль-вывод", либо смысл, "выраженный в подтексте" [Морозова 1966:326-327]. Характерно, что к этой теме психологии больше не возвращались, если не считать важной работы, подтвердившей в эксперименте принципиальное различие первого и третьего типов понимания [Цветкова 1976]. Кроме того, как уже сказано, в странах английского языка понимание, именуемое в настоящей работе семантизирующим, называют словом comprehension, когнитивное понимание - словом understanding, a распредмечивающее понимание - либо словом interpretation, либо немецким словом Verstehen. При этом, однако, зарубежные авторы не учитывают, что объективные различия между типами понимания зависят от объективных же различий в осваиваемых и рефлективно прорабатываемых ситуациях действительности, представленной в текстах.
Типы понимания текста существуют объективно благодаря существенным различиям между типами опыта, так или иначе фиксированного в языковой личности в форме образов знаковых, объективно-реальностных и субъективно-реальностных ситуаций. Существенные различия в опыте приводят к тому, что разные уровни модели языковой личности по-разному соотносятся с готовностью человека рефлектировать над разными таксономическими делениями опыта, участвующего в "связке" между образами ранее встречавшихся ситуаций и образом новой (данной в понимаемом тексте) ситуации. Эта "связка" способствует постоянному изменению опыта, изменению отношения к образам уже существующего опыта, равно как и творческому характеру понимания. И этот опыт, и фиксирующие его образы ситуаций различны для разных типов понимания.
Каждый тип понимания организуется из типологически соответствующего рефлективного материала. Рефлексия может существовать в снятом виде, коль скоро текстовый материал уже стал понятным. В этом случае, например, нерефлективный аналог семантизирующего понимания (смысловое восприятие) строится на простой ассоциации: звуковой (или письменный, или печатный) код ассоциируется со значениями. Однако если понимание выполняется впервые, то рефлексия необходима. Семантизирующее понимание организуется из рефлексии над опытом вербальной памяти, но точно таким же образом когнитивное понимание организуется над опытом знания: Я знаю, что я знаю закон Архимеда, поэтому понял ошибку в тексте "Любая сковорода тонет, если ее положить в воду". Точно также я переживаю пережитое, переживаю опыт переживаний и получаю при этом новый опыт, когда в четверостишии
Наедине с тобою, брат, Хотел бы я побыть. На свете мало, говорят, Мне остается жить -
усматриваю образ скромного, немногословного, демократичного героя, т.е. восстанавливаю ситуацию мыследействования Лермонтова в единстве с современной системой оценок.
Разумеется, переживание переживания, как и память о памяти и знание о знании, как вообще рефлектируемый опыт, фиксировано средствами текста. Если бы в тексте Лермонтова было написано
Наедине с тобой, мой брат, Желаю я побыть,
то реципиент имел бы дело с другой формой текста, а следовательно - и с другим опытом ее восприятия и производства. При этом было бы существенно, что реципиент рефлектировал бы не над опытом оперирования со сниженной морфологической избыточностью в передаче лица русского глагола, не с нейтрализующим лицо выбором косвенного наклонения (хотел бы), а с нормальной избыточностью в передаче лица индикативом (желаю я). В таком случае рефлективный акт не выводил бы реципиента к усмотрению скромного героя, потому что опыт языковой личности выводил бы его к другому образу ситуации, не соответствующей той особенности ситуации мыследействования автора, которая требовала представления именно о скромном герое. Разумеется, приведенная деталь текстопостроения, взятая из области морфологии глагола - лишь одна из множества деталей формы в партитурно организованной речевой цепи, причем формы, актуальной для реактивации опыта языковой личности, привлекаемого в качестве материала для рефлектирования. Очевидно, текст построен и идеальные реальности опредмечены с учетом тех процессов рефлектирования, которые могут иметь место при распредмечивании формы текста.
При понимании художественного текста семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание образуют иерархию в том смысле, что при распредмечивающем понимании рефлексия протекает в условиях снятой рефлексии над единицами текста, предназначенными для семантизирующего и когнитивного понимания. Это легко наблюдать в учебных условиях: иноязычный студент, перед которым стоит задача восстановить ситуацию мыследействования автора, оказывается не в состоянии усмотреть значащие переживания, опредмеченные в тексте, коль скоро он не в состоянии семантизировать слова "наедине", "побыть", "на свете" или не может выйти на основании данного текста к когнитивному результату "Здесь говорится о том, что была война и рассказчик получил смертельное ранение". Когнитивный результат, в свою очередь, затруднителен в том случае, когда не достигнут результат семантизации единиц текста.
Развитие языковой личности совмещено с формированием рефлективной способности. Первоначально рефлективная способность существует лишь зачаточно, по мере же развития языковой личности (как, впрочем, и других граней человеческой личности) эта способность значительно развивается. Впрочем, это развитие само по себе может привести лишь к неосознаваемой и незамеченной потенции, что говорит о том, что развернутый, дискурсивно представленной рефлексии целесообразно обучать специально. Это обучение тем успешнее, чем сильнее развита языковая личность.
Зачатки рефлективной способности появляются у человека задолго до того, как сформирована относительно полная языковая личность. Уже формирование уровня правильности в языковой личности, формирование готовности к рефлектированию над формой отдельно взятого слова и формирование готовности к семантизирующему пониманию выступают как единый процесс. Это легко выявляется из наблюдения диалогов такого рода.
РЕБЕНОК (преддошкольник). Плисла коска. ВЗРОСЛЫЙ. Кто-кто? "Коска"?
РЕБЕНОК Не "коска", а коска!!!
Понять можно только то, над чем можно рефлектировать. В данном случае не случайно противопоставляются не фонемы "с" и "ш", а целые слова: в семантизирующем понимании нет "понимания фонем" или понимания, "складывающегося из фонем", т.е. понимание не "порождается" мельчайшими частицами языка, а возникает как организованность рефлексии над образами звучащих единиц - слов. На уровне правильности рефлектирование не обращено на опыт восприятия звуков - точно так же, как при чтении нет рефлектирования над молекулами, из которых состоит типографическая краска. Слова "угол" и "уголь" понимаются не на основе дифференциации значений по показателю "твердость/ мягкость фонемы Л", а на основе рефлектирования над опытом хранения в памяти в одном случае слова "угол", в другом - слова "уголь". В опыте, над которым совершается этот рефлективный акт, слова "угол" и "уголь" нигде не совмещаются и не взаимозаменяются. При переходе от рефлективного понимания к автоматизированному смысловому восприятию это положение продолжает сохраняться.
То обстоятельство, что семантизирующее понимание возникает как организованность рефлексии над опытом лексической памяти, отнюдь не приводит к тому, что человек, еще не вышедший к другим типам понимания, лишен возможности понимать сообщения, содержащие те или иные сведения. Сообщения с простейшим содержанием (кошка может поцарапать) оказываются понятными и даже выводят маленького ребенка к знанию. Однако это знание построено только на авторитете сообщения или на простейшей бытовой эмпирии. Человек, как языковая личность, обладающий только уровнем правильности, генетически соотносительным с началом семантизирующего типа, понимая, выходит к знанию только на такой основе. Когда же он овладевает также и пониманием когнитивного типа, меняется и тип перехода к знанию: знание возникает из понимания. Именно в этих условиях человек может сам понять и сам узнать, причем результат последнего действия может иметь в этом случае форму понятия.
Содержательное освоение понятий вообще не может иметь места при лишь семантизирующем понимании, но сообщения при этом тем не менее понимаются, и это создает множество иллюзий, особенно в педагогической деятельности. Ниже будет показано, что когнитивное понимание предполагает выход языковой личности, по крайней мере, на уровень адекватного выбора, которому соответствует рефлексия, втягивающая в работу понимания все элементы и связи прошлого опыта [см. также Kintsch 1974:196]. Разумеется, и аналогичный когнитивному пониманию процесс смыслового восприятия, обращенного на материал знакомый или очень сходный со знакомым, протекает нерефлективно, "автоматизированно", но для готовности к когнитивному смысловому восприятию текста на основе снятой рефлексии человек должен пройти через опыт понимания на основе рефлексии. В противном случае усваиваемые закономерности, на презентацию которых в тексте обращено когнитивное понимание, не получаются посредством вывода, а просто запоминаются, и тогда знание законов, как и знание исторического контекста событий, не опирается на подлинную убежденность в истинности знаний.
Если семантизирующее и когнитивное понимание текста имеют рефлективную основу лишь при первой рецепции некоторого данного материала, после чего тот же материал подвергается нерефлективному смысловому восприятию, то понимание распредмечивающее фактически не может строиться из готовых
блоков действования, поскольку оно обращено на разного рода текстовые актуализации, т.е. фактически всегда - и даже при повторной рецепции - обращено на новое. Разумеется, если текст лишь претендует на художественность, а в действительности дает только информацию о тех или иных беллетризованно представленных фактах, "понимание" будет нерефлективным, но это будет нерефлективный аналог когнитивного понимания, а не ожидающееся в данном случае понимание распредмечивающее: распредмечивать можно только то в тексте, что в нем опредмечено, а не просто обозначено средствами прямой номинации, простейшими знаковыми средствами. Если у продуцента текста не было мощной рефлексии над опытом освоения действительности, то и реципиенту рефлектировать не над чем. В случае, когда содержательность текста действительно может быть освоена лишь при посредстве распредмечивающего понимания, рефлективный процесс может протекать как дискурсивным, так и интуитивным способом. Значащие переживания возникают уже в момент восприятия текстовых форм [Shoemaker 1980:260], осознание же их происходит, как правило, в тех случаях, когда понимаемое должно интерпретироваться (в педагогических или иных целях).
3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста
Типа понимания текста соотносительны с уровнями развития языковой личности.
Понимание текста невозможно, коль скоро субъект не включен в коммуникативную деятельность, и эта включенность, в свою очередь, невозможна, коль скоро человек не имеет никакого развития в качестве языковой личности. Понимание текста также невозможно, пока нет никакого опыта, над которым могла бы осуществляться рефлективная работа. Опыт делится на ситуации; ситуации, на которые делится опыт человека, образуют открытую систему.
Собственно понимание начинается с того момента, когда языковая личность усвоила хотя бы часть принятой в обществе знаковой системы: именно здесь начинается рефлексия над опытом лексической (шире - вербальной) памяти. С этого момента человек, стремящийся к пониманию, рефлектирует над образцами ситуации, причем каждый последующий уровень в развитии языковой личности вносит новые черты в образ ситуации, над которой осуществляется рефлексия при освоении нового опыта через речевое произведение (текст). Черты, внесенные в образ ситуации при рефлексии, доступной в связи с особенностью того или иного нежелательного уровня развития языковой личности, сохраняются и тогда, когда человек овладевает следующим уровнем языковой личности. Поэтому образ ситуации при выходе человека на высшие уровни языковой личности обладает все более значительным числом характерных черт, благодаря чему понимание у высокоразвитой языковой личности оказывается намного более полным, чем у языковой личности, овладевшей лишь низшими уровнями развития.
Выше уже отмечалось, что развивающееся понимание достигает успеха благодаря восходящему ряду уровней языковой личности: все грани личности, которые могут быть представлены в моделях, подобных модели языковой личности по признаку арогенеза, способствуют успехам понимания. Все эти возможные модели (своего рода профессиограммы) сопредельны с моделью языковой личности, хотя и не обязательно сопредельны друг с другом. Эта связь языковой личности с другими гранями личности очень существенна при трактовке вопроса о чертах образа
ситуации, вносимых в рефлективную реальность при переходе языковой личности от более низких уровней к более высоким.
Остановимся на тех чертах образа ситуации, которые фиксируются в характеристике рефлектируемого образа ситуации по мере продвижения человека от первого до последнего, пятого, уровня языковой личности. Для удобства проследим это продвижение на примере понимания художественного текста: ведь "язык художественной литературы - это образец литературного языка, на который равняются в отборе языковых средств и в речеупотреблении, это критерий правильности речи, своего рода идеальная норма" [Кожина 1977:60].
Уровень 1 модели языковой личности (уровень правильности) лишь показывает наличность и константность рефлектируемого образа ситуации, представленной в тексте. Ситуация остается при этом знаковой, т.е. образ ситуации передан знаками, причем передан без какой-либо вариативности. Все обозначено средствами прямой номинации, знаковые средства не содержат никаких импликаций.
Уровень 2 модели языковой личности (уровень интериоризации) вносит новую черту в рефлектируемый образ ситуации - целостность образа. Это значит, что возникает возможность рефлектировать над образом ситуации как объектом с некоторой протяженностью.
Уровень 3 модели языковой личности (уровень насыщенности) придает рефлектируемому образу ситуации еще одно свойство - уточненность, что, в конечном счете, приводит к конкретности образа. Здесь формальные средства текста, соотносительные с одной и той же единицей содержательности, выступают как действительные или потенциальные субституенты, конкретизирующие ту или иную единицу.
Уровень 4 модели языковой личности (уровень адекватного выбора) придает рефлектируемому образу ситуации вариативность, т.е. реципиенту становится очевидно, что замена одного средства выражения другим (субститутивным) приводит к изменению и соответствующей единицы содержательности. В художественном тексте это особенно заметно: любое изменение формы является одновременно изменением смысла. Здесь рефлектируется опыт выбора варианта смысла из числа сходных. Этот опыт соотносителен с опытом выбора средств выражения.
Уровень 5 модели языковой личности (уровень адекватного синтеза) вносит в рефлектируемый образ процессуальность, т.е. у языковой личности в условиях понимания появляется готовность воспринимать не только данные в таком-то месте текста, но и наращиваемые в пределах целого текста смыслы.
Все названные черты рефлектируемого образа ситуации кооперируются по мере перехода языковой личности к более высоким уровням. Поэтому на уровне адекватного синтеза рефлектируемый образ ситуации обладает всеми названными чертами, включая константность, целостность, конкретность, вариативность и процессуальность.
Низшие уровни языковой личности присутствуют в высших в снятом виде, и все черты рефлектируемого образа ситуации сразу, а не постепенно даются носителю языковой личности в развитом виде.
Представим, однако, что уровни языковой личности "работают" лишь поочередно. Соответственно, представим, что черты рефлектируемого образа ситуации, коррелятивные с уровнями языковой личности, тоже появляются постепенно и последовательно. Такое представление позволяет ввести некоторую наглядность в схему отношений между уровнями языковой личности, типами понимания текста и характеристиками рефлектируемого образа ситуации.
Например, возможна такая ситуация. Реципиент старается понять, что говорит десятилетняя девочка Люба, причем он стремится понять это для того, чтобы затем оказать на Любу воспитательное воздействие. Приводит эту ситуацию (диалог девочки и педагога) с целью выяснить, что дает для овладения ситуацией каждый из последовательно обретаемых уровней языковой личности:
ВЗРОСЛЫЙ. Люба, кем ты будешь, когда вырастешь?
ЛЮБА. Не скажу.
В. Учительницей?
Л. Не скажу. Не буду учительницей.
В. Ну, мне-то скажи, я ни кому не стану рассказывать.
Л. Ладно... Я буду... а... крыса!
В. А-крыса? Как это а-крыса?
Л. Буду акрыса. Акрысой.
В. А что это?
Л. А получает. Каждый вечер чего спела - сто рублей.
В. А-а - актрисой хочешь быть! Ну, понятно, хочешь быть артисткой.
Л. Нет, акрысой.
Педагог хочет понять ребенка, понять его устремления и желания, исходя из того, что понять - это уже воспитывать. Поэтому существенно, что именно удается понять взрослому в этой ситуации и каким образом успехи в понимании зависят от меры развитости языковой личность этого взрослого.
Если реципиент как языковая личность не владеет даже уровнем 1 языковой личности (уровень правильности), то может возникнуть положение, при котором вообще не будет даже передано сообщение о том, что Люба хочет стать артисткой (эстрадной певицей), поскольку наличная ситуация не приведет к реактивации известкой каждому взрослому, хранящейся в его памяти ситуации (в виде образа "Маленькая девочка мечтает стать артисткой). Сама эта реактивация требует рефлективного акта. Если же уровень 1 языковой личности достигнут и актуализирован, то все компоненты сообщения будут получены, т.е. произойдет семантизация всех компонентов сообщения:
Люба сначала не хочет отвечать на вопрос; затем Люба соглашается отвечать на вопрос; становится известно, что Люба хочет стать артисткой.
Будет замечено также, что Люба неправильно произносит слово "актриса". Если представить взрослого, который имеет только такое развитие языковой личности, то его положение можно определить так: он принимает сообщение, но не может построить "другого текста", т.е. не может стать в положение интерпретатора (а следовательно - и воспитателя). Разные части совокупного сообщения выступают как отдельные сообщения, и вообще нет никакой существенной связи между речениями, например, между "Не скажу" и "Буду акрыса". Текст понят как совокупность
сообщений, но не как дискурс, оцениваемый и интерпретируемый по единому плану. При таком положении взрослого реципиента он принимает образ наличной ситуации, не выходя за пределы чувственно-конкретного, не видит в данной ситуации никакой общности с другими социально релевантными ситуациями и, в сущности, принимает сообщение, не понимая текста.
Чаще встречается положение, при котором языковая личность реципиента в таком коммуникативном акте актуально действует, не превышая готовностеи, заложенных в Уровне 2 языковой личности (уровень интериоризации). Понимание остается по преимуществу семантизирующим, т.е., как и в первом случае, понимание для реципиента по преимуществу заключается в разрешении знаковой ситуации, т.е. актуально понимается, что Люба хочет быть актрисой, а не наездницей, космонавтом или учительницей. Различие значений соответствующих слов продолжает быть предметом семантизирующего усилия в рефлективном акте, т.е. как и в первом случае, рефлектируется опыт памяти. Вместе с тем рефлективная работа реципиента позволяет ему "схватить" целостный образ ситуации общения и связать его с хранящимися в памяти целостными образами сходных ситуаций типа "Таня хочет быть косметологом", "Оля хочет быть зоологом" и т.п. Эта черта целостности, вносимая в рефлектируемый образ ситуации на уровне интериоризации, позволяет реципиенту, во-первых, логически работать на уровне конкретных операций [см. труды Ж. Пиаже, В.В. Давыдова], во-вторых, строить "другой текст" на основании данного текста, т.е. выходить к пониманию, которое может фиксироваться в речевом произведении: "Люба сначала стеснялась рассказать о том, кем она хочет стать, но потом она все же решила ответить на мой вопрос. Оказывается, она хочет быть артисткой, хочет петь, хорошо зарабатывать, жить интересной жизнью. Она еще наивная девочка, еще не научилась правильно произносить название выбранной ею профессии, но хорошо то, что Люба уже сейчас..." и т.п.
Очевидно, реципиент благодаря этому может работать с ситуацией объективной реальности, причем его явно или имплицитно выполненная интерпретация приводит к знанию: он теперь знает не только то, что Таня хочет быть косметологом, но и то, что Люба хочет быть артисткой. Такая ориентация приводит к тому, что на этом уровне действования языковой личности разрешается не только знаковая, но и объективно-реальностная ситуация, и семантизирующее понимание перекрещивается с когнитивным. В предельно отрицательном случае реципиент считает свое понимание ситуации, результаты своей рефлексии достаточными и даже начинает "воспитывать": "Ребята, многие из вас мечтают о будущей профессии. Вот Таня у нас хочет быть врачом-косметологом, Люба - артисткой, Оля - зоологом. Замечательно, что ребята мечтают о будущем, о хорошей интересной жизни" и т.п. Несомненно, воспитатель в таком случае либо не понимание, либо предпочитает не понимать сущности той ситуации, в которой он коммуницирует. Когнитивное понимание здесь социально ущербно и совершенно не соответствует ситуации, поскольку дело касается людей и, следовательно, наряду с рефлексией над объективно-реальностной ситуацией, нужна рефлексия над ситуацией духовно-реальностной, но именно такая рефлексия невозможна на уровне 2 развития и/или действования языковой личности. Разумеется, дефектность деятельности описываемого воспитателя зависит не только от того, как развита его языковая личность: не соответствует ситуации и уровень логических операций, и содержательность социального опыта (модели этих готовностеи имеют корреляции с уровнями языковой личности, см. ниже).
От объективно-реальностной ситуации не отрывается реципиент и тогда, когда его языковая личность действует на уровне 3 (уровень насыщенности). Правда, конкретность образа ситуации уже дает зачатки представлений, необходимых для овладения ситуацией, опредмеченной в тексте. Для языковой личности здесь актуально, что "акрыса" - не только не "артистка", но даже и не "актриса". В частности, здесь усматривается, что единицы речений юной собеседницы взяты не из книг и не из радио- и телевизионных передач, а из бытовой среды, не вполне освободившейся от территориального диалекта. Фиксированность номинатива ("буду акрыса") говорит реципиенту о том, из каких предложений взяты части сообщений ("Пугачева - акрыса, живут люди... вечер поет... сто рублей - на опыт рецепции подобных разговоров выводит здесь рефлексия). Вместе с тем у реципиента здесь не происходит растягивания смысла, т.е. диалектальная характеризованность одного слова берется как факт речи, а не как компонент опредмеченного совокупного смысла всего дискурса, эта диалектальная характеризованность одного слова актуально не переживается при восприятии различных других характеристик последующих кусков дискурса, уточняющих образ ситуации. Поэтому и при задействовании уровня 3 языковой личности часто бывает так: хотя сообщение берется в его целостности и хотя формальные особенности сообщения актуально осознаются, все же рефлексия обращена на опыт рецепции отдельных предложений. Поскольку этому уровню деятельности языковой личности соответствует в логическом развитии личности уровень формальных операций, актуализирующиеся характеристики кусков дискурса подводятся под некоторые общие правила ("Если говорится диалектальное "акрыса", то среда говорящего не свободна от диалекта" и тому подобные наблюдения реципиента), то при переходе к "другому тексту" понимание этих фактов, превращаясь в знание, не очень много дает для овладения субъективно-реальностной ситуацией, хотя, с другой стороны, это понимание и является необходимой базой для выхода реципиента к относительно полному овладению ситуацией.
"Другой текст" радикальным образом обогащается при выходе языковой личности реципиента на уровень 4 языковой личности (уровень адекватного выбора), поскольку здесь хотя бы на материале отдельных кусков дискурса (как правило, предложений) удается усмотреть какие-то черты духовно-реальностной ситуации: "Если бы Люба сказала 'Я мечтаю работать в театре' или... или..., то сказанное ее было не только формально, но и по смыслу не такого, каким оно было в действительной ситуации, т.е. были бы основания по-другому оценивать смысл речей Любы". Разумеется, этот "другой текст", записанный в виде умозаключения (силлогизма), обычно не выполняется реально, но результат реального варьирования потенциальных субституентов при рефлектировании над сходными дробными ситуациями содержательно совпадает с результатом такого умозаключения, и поэтому полученное из понимания знание может, в случае необходимости, быть записано (зафиксировано) в форме умозаключения. Таким образом, на уровне 4 языковой личности понимание является когнитивным, как и на уровнях 2 и 3, но одновременно имеет место и распредмечивающее понимание, поскольку приведенное умозаключение содержательно строится на материале особенностей речевой формы дискурса. Вместе с тем ситуация, над образом которой осуществляется здесь рефлексия, лишь отчасти является духовно-реальностной, поскольку ограниченность актуально переживаемого отрезка речевой цепи заставляет рефлектировать над объективно-реальностной ситуацией речевого поведения собеседника ("Один ребенок скажет 'Я мечтаю работать в театре', а вот другой говорит 'буду а-крыса', эти дети по-разному ориентированы социально и т.п.). В этом заключается как сильная, так и слабая сторона уровня адекватного
выбора в развитии языковой личности, и весьма существенно, какая из этих сторон окажется актуальной для реципиента, т.е. сумеет ли он вообще начать действовать на основе готовностей, включенных в уровень 5 модели языковой личности (уровень адекватного синтеза) - единственный уровень, открывающий доступ к социальному смыслу индивидуальной субъективности, предметно представленной в тексте.
Существенно, что на уровне адекватного синтеза реципиент активно работает не только с отдельными предложениями, но и со всем текстом. Поэтому в рефлектируемый образ ситуации, осваиваемой при посредстве текста (дискурса), включается черта процессуальности. Смысл речей Любы начинает наращиваться и растягиваться и превращается в смысл, резко отличный от того, который усматривается реципиентом, лишенным высших уровней родовой языковой личности. Уже в том, что на вопрос о будущей профессии Люба отвечает словами "Не скажу", усматривается стесняющийся, недоверчивый ребенок. Стеснение и недоверчивость как идеальные реальности, опредмеченные в тексте, сохраняются и при усмотрении не очень грамотной, диалектально характеризованной среды Любы на основе диалектальных особенностей и грамматических аномалий ("буду" + номинатив со значением профессии).
Здесь идеальные реальности, усмотренные из текстовых средств, т.е. единицы смысла речей Любы, растягиваются, в результате чего получается уже не "недоверчивость", а "недоверчивость невежественного". Постепенно распредмечивание форм текста дает весь комплекс субъективно-содержательного -от отдельных смыслов ("наивная завистливость к чужим успехам, "наивная надежда на удачу в случае 'хитрого' решения" и множество других, характерных для семьи и уже для ребенка) до совокупности, которая в интерпретирующем "другом тексте" дает оценку, образ и наименование типа "мещанские настроения в семье" и т.п. Очевидно, тем самым выполняется важное требование к относительно полному и объективному пониманию человеческой субъективности, представленной в тексте, -понимать больше, чем содержится непосредственно в тексте. При таком положении дел реципиент имеет основания переходить к той деятельности, ради которой осуществляется понимание (в нашем примере - к воспитательной деятельности).
Процессуальность рефлектируемого образа ситуации как раз и обеспечивает выполнение самого важного правила всякой деятельности: Нельзя понять вне процесса понимания. Ясно, что понимание тем более иллюзорно, чем менее развита языковая личность реципиента, т.е. чем дальше отстоит реципиент от уровня, позволяющего вносить в рефлектируемый образ ситуации такую характеристику, как процессуальность. Выход языковой личности на высший уровень зависит также от социального развития личности и от готовности к логическим операциям. С точки зрения готовности к логическим операциям ведущим моментом является движение личности от дооперационального мышления к конкретным операциям, затем - к формальным операциям, затем к мысленно-конкретному. Кооперация разных граней личности в процессе понимания текста изображена на схеме.
Распредмечивающее понимание как коррелят высших уровней модели языковой личности более всего служит художественно-образному освоению действительности. Вместе с тем в приведенной схеме не является ошибкой и включение уровня 5 модели языковой личности (адекватный синтез целого текста) в число коррелятов когнитивного понимания. Эта корреляция несомненна в тех случаях, когда когнитивное понимание есть выход не к общим представлениям, а
именно к понятиям, причем понятия берутся в их генезисе, процессуально, т.е. с установкой на владение тем, как то или иное понятие возникло, развивалось и преображалось в ходе своего развития. Поэтому когнитивное понимание в полном своем развитии выходит за пределы организованности рефлексии лишь над имеющимся в опыте набором онтологических картин.
Напротив, когнитивное понимание текста имеет в качестве высшего коррелята лишь уровень 3 модели языковой личности, если для понимания текста (например, простейшей технической инструкции) оказывается достаточным различение словесных субституентов; некоторые из этих субституентов представлены в тексте и должны быть поняты с достаточной конкретностью, но за этими единицами текста все же могут стоять общие представления, а не научные понятия.
Что же касается семантизирующего понимания, то несомненна его соотносительность со всеми пятью уровнями развитости языковой личности: семантизация имеет место во всякой речевой деятельности. Таким образом, корреляция типов понимания и уровней развитости языковой личности заключается отнюдь не в том, что одни типы понимания обслуживают низшие, а другие - высшие уровни развитости языковой личности. Высшие уровни обслуживаются всеми типами понимания. Однако начало (и именно начало!) понимания того или иного типа соотносительно с тем или иным уровнем языковой личности, т.е. имеет место в генезисе языковой личности либо раньше, либо позже. Это обстоятельство лишь актуализирует задачу полного развития языковой личности, но не приводит к тому, что тот или иной тип понимания сам по себе оказывается "выше" или "ниже"
Глава П. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ПОНИМАНИЯ
1. Деятельность языковой личности при семантизирующем понимании текста
Деятельность языковой личности весьма различна при разных типах понимания текста. Вместе с тем границы между соответствующими разновидностями деятельности языковой личности складываются таким образом, что становятся возможными взаимопереходы этих разновидностей, нужные для деятельности языковой личности в целом.
Семантизирующее понимание начинается с социализации рефлекса при восприятии слова, с перехода нервных импульсов от слова в его артикуляционный образ. Понимание, соотносительное с уровнем правильности в структуре языковой личности, построено на прямой номинации, т.е. на простейшем случае отнесения означаемого к известной знаковой форме. Наличие низшего уровня языковой личности позволяет создать знаковую ситуацию - с тем, чтобы разрешить эту ситуацию при опознании формы знака. Иногда о понимании этого типа говорят, что это - легкое понимание: значение куска текста довольно легко и быстро складывается из значений, из находящихся перед глазами компонентов [Katz 1981:268]. Субъективное переживание легкости этого типа понимания несомненно, однако объективно семантизирующее понимание текста оказывается сложным процессом, построенным на сложных процессах и выводящим языковую личность к еще более сложным процессам. Не говоря уже о том, что распознавание речи, семантизация единиц текста при слушании и семантизации единиц речи при чтении текста -отнюдь не тождественные явления, необходимо учитывать, что в семантизирующем понимании уже участвуют рефлективные процессы.
Бытующая до сих пор ассоциативная теория понимания не учитывает того, что понимание по ассоциации довольно быстро приводит к появлению опыта семантизации, хранимого в памяти в виде некоторого лексикона. После появление такого лексикона семантизация не может сводиться к "увязке знака с представлением о вещи", поскольку любой новый акт семантизации провоцирует, включает в действие память об этом лексиконе, заставляет "помнить о памяти", т.е. особым образом рефлектировать над наличным опытом семантизации. Очевидно, понимание не есть лишь декодирование. Успех семантизирующего понимания зависит от координации перцептуального узнавания (на основе ассоциаций), декодирования (как момента простейшей знаковой ситуации) и рефлексии над опытом памяти [внутренним лексиконом - см. Wilkinson 1980]. Последних акт координируемых действий оказывается главным именно там, где и имеет место собственно понимание текста, т.е. там, где может возникнуть или возникает, а потому и преодолевается непонимание.
Фактически о ситуациях, чреватых непониманием, много писали Н. Хомский и его последователи, сводившие, впрочем, все эти ситуации к "опасности двусмысленности", предотвращение которой и является, по их мнению, пониманием. Так, утверждали, что понимание предложений типа His eyes danced with pleasure достигается благодаря включению особого "логического механизма порождения", совершенно не считаясь с тем, что объективная статистика сочетаемости существует для субъекта как хранимый в рефлективной реальности опыт сочетаемости. Например, предлог with в аналогичных грамматических конструкциях передает причину физического или душевного состояния человека {Nellie's cheeks flushed with
pleasure. His nose grew red with excitement. His brain reeled with thought. Her feet were sweating with fear и т.п.). Опасность того, что предложение His eyes danced with pleasure будет всерьез семантизировано как "Его глаза танцевали с дамой, которую звали Удовольствие", имеет приблизительно такую же низкую вероятность, как использование этого предложения в роли каламбура, что говорит о том, что в данном случае вообще нет никакой "опасности двусмысленности". Рефлексия над памятью о вероятности сочетаний полностью компенсирует отсутствие "механизма порождения".
Рефлексия при семантизирующем понимании, "память о памяти знаков", обеспечивает понимание текста в том отношении, на которое обратил внимание еще Ф. де Соссюр. Языковый знак - это не знак вещи, а знак ее психического образа, знак идеального. Рефлексия над знаковой памятью выводит поэтому на идеальное, на содержательность, т.е. на то, что и подлежит в тексте пониманию.
Уровень правильности в языковой личности как раз и обеспечивает наличность и константность образа знаковой ситуации - того образа, над которым выполняется рефлексия. В этих условиях понимание выступает как понимание значения, т.е. как готовность включить подлежащее пониманию слово, словосочетание или предложение в рефлективные процессы, обеспечивающие семантизацию. Эти процессы могут протекать безотчетно, без развернутой презентации сознанию (например, догадка по контекстуальным ключам на основе хранимого в памяти опыта сочетаемости), либо развернуто, с вербальным отчетом о непонимании (например, при обращении за семантизацией к более осведомленному человеку или к толковому двуязычному словарю). Рефлексию в семантизирующем понимании впервые предъявляемого текстового материала занимает центральное место, тогда как перцептуальное узнавание на основе ассоциации оказывается важным в условиях, где рефлексия еще не нужна, а декодирование - в условиях, где рефлексия уже не нужна, поскольку семантизация уже совершилась и смысловое восприятие протекает автоматически в форме схватывания уже семантизированных блоков текста. При забывании семантики единиц или блоков осуществляется возврат к рефлексии (к воспоминанию о памяти, например - о лексической памяти). Рефлексия всегда замедляет процесс освоения содержательности текста, но при этом дает два преимущества - выводит к скорости при последующем автоматизированном нерефлективном декодировании и создает новый опыт путем связывания семантизируемой новой единицы с хранящимся в памяти внутренним лексиконом. Если в наличном опыте есть образ знаковой ситуации Tommy is ten и I am cold, а в семантизируемом текстовом материале встретилось Не was hot, то языковый опыт фиксируется в виде парадигмы, открывающей новые возможности нерефлективного (автоматизированного) смыслового восприятия единиц текста типа Bob was five, lam well ("Мне жарко", "ему 8 лет" и т.п.).
Очевидно, при семантизирующем понимании освоение содержательности текста ограничено отрезком с небольшим числом связей как грамматических, так и интонационных. Объектом понимания является простое высказывание - "энонсема" [Борботько 1981:27], т.е. предельно малый кусок дискурса (такого текста, в котором сохраняется непрерывная смысловая связь). Понимание некоторого большего целого затруднено. Эта ограниченность охвата текста пониманием часто оказывается незаметной как самому реципиенту, так и наблюдателю. В обществе поэтому еще далеко не полностью утвердилось мнение о том, что "полное понимание" вербального текста не может быть достигнута лишь на основе семантизации входящих в текст единиц. Выше уже отмечалось, что можно найти людей, которые в
утверждении "Моя звезда закатилась" не усматривают ничего, кроме "красиво оформленного" сообщения о колебаниях и неудачах в служебной карьере продуцента. В ответ на вопрос о мере понимания текста часто отвечают вопросом "А что еще понимать, если все слова понятны?"
Человек, владеющий как языковая личность лишь уровнем правильности, овладевает знаковой ситуацией так, как будто ситуация может быть только знаковой. Например, дошкольник узнал о появлении нового котенка у соседей:
Как зовут вашего котенка - Пушок или Мурзик? Его зовут Котя.
Он сейчас не пушистый... Он будет пушистый и вы назовете его Пушок!
Не назовем мы его так, Андрюша.
А, понял: вы не знаете, что он будет пушистый.
Знаем, Андрюша... Будет пушистым.
А, понял. Тогда вы назовете его Пушок.
Как мы видим, фрагментарная неразвернутая рефлексия дошкольника сводится к "памяти о памяти", но и та память, о которой он вспоминает, есть всего лишь память о том, как обозначалось единичное. Весь совокупный текст диалога ребенок понял таким образом: новое единичное должно быть обозначено так же, как другое единичное. Связка новой ситуации и ее аналога в прежнем опыте в зачаточном рефлективном акте не приводит к главному результату подлинной рефлексии - к изменению отношения к прежнему опыту, т.е. не приводит к появлению сколько-нибудь нового опыта даже в пределах знаковых ситуаций, не говоря уже о ситуациях социальных.
Случай с дошкольником легко объясняется тем, что мы имеем дело с маленьким ребенком, языковая личность которого только лишь начинает свое развитие. Значительно опаснее положение дел, когда имеет место фетишизация знаковых ситуаций, сведение всей рефлексии только к памяти о памяти, абсолютизация семантизирующего понимания и убежденность в том, что готовности низшего уровня языковой личности есть гарантия "полноты понимания". Примеры такого рода многочисленны, а иногда сторонники названной фетишизации пишут отчеты о своей позиции в научных журналах.
Универсализация и абсолютизация семантизирующего понимания как "полного" и "полного, поскольку оно простое", достаточно распространена и эффективно вредит как научным контактам, так и, особенно, народному просвещению. Имеются сотни определений понимания текста, построенных на этой абсолютизации. Пишут, что понимаемое реципиентом "значение предложения идентично его логической форме" [Katz 1980:1]; что "S понимает знание К, если S употребляет знание К в подходящем месте" [Knowledge and Cognition 1974]; что понимание текста наступает тогда, когда входящие в текст знаки конституируют "совокупный знак" [Baurmann 1979:84] и т.п. Утверждают даже, что все то, что не номинировано прямо, не может быть содержательно раскрыто, а потому бессодержательно и, следовательно, пониманию не подлежит. Например, задается вопрос "Как понимать предложение "Это грустная музыка?" - и в ответ дается силлогизм:
Грустен тот, кто грустит.
Музыка не грустит.
Музыка не может быть грустной. [Davies 1980:67].
Очевидно, имеет место отмеченная уже В. Гумбольдтом и критиковавшаяся им научная ситуация: "Все попытки свести многообразие различного и отдельного к общему знаку, доступному зрению или слуху, являются только лишь куцыми методами перевода, и было бы чистым безумием льстить себя мыслью, что таким способом можно выйти за пределы, я не говорю уже, всех языков, но хотя бы одной определенной и узкой области даже своего языка" [Гумбольдт 1964:82].
Случаи, когда понимание не равно семантизации и не сводится к ней, в реальной коммуникации и в реальном тексте часто оказываются преобладающими. В большинстве реальных случаев тексты не могут быть поняты лишь на основе семантизации. Семантизирующее понимание оказывается бедным, поскольку оно ориентировано на линейность действий с единицами текста, хотя последние могут быть организованы партитурно. Особенно заметно это при распредмечивающем понимании, осуществление которого предполагает мобилизацию не только способности различения знаков, но и способности человека к собственно человеческому чувству.
Семантизирующее понимание ограничено не только знаковыми ситуациями: оно ограничено и "тематически". Из трех основных "тем" осваиваемого людьми в текстах - социальности, культуры и индивидуальности - семантизирующее понимание фокусируется только на социальности. Оно служит только одной жизненной задаче языковой личности - приобщиться к принятым в обществе значениям, т.е. семантизировать для себя то, что уже семантизировано для других. Разумеется, приобщение к принятым в обществе значениям единиц речевого произведения есть один из важнейших способов вхождения носителя языковой личности в человеческий коллектив, один из важнейших моментов социализации, но это не изменяет того положения, что семантизирующее понимание - это еще далеко не "все понимание".
При универсализации семантизирующего типа понимания семантическая память оценивается как "знание", т.е. "знанием" в быту часто называют хранение в памяти связок из двух компонентов - фонетического (или графического) образа слова и его значения. Опросы показывают, что даже большинство взрослых, достигших высших уровней развития языковой личности, все же не видят существенной разницы в способе предицирования в таких речениях:
1) Город - это крупный населенный пункт, административный, промышленный, торговый и культурный центр.
2) Аустерлиц - это населенный пункт, близ которого в 1805 году произошло сражение между русско-австрийской и французской армиями, ознаменовавшее крах кордонной стратегии и линейной тактики.
Очевидно, словарная и энциклопедическая информация (т.е. средства коммуникации и содержания коммуникации) неразличима при лишь семантизирующем понимании текста: и "знание" о значении слова "город", и действительное знание о месте и времени краха кордонной стратегии и линейной тактики оказываются неразличимыми. Знание средств текста и знание того, что
представлено в тексте этими средствами, могут "склеиваться", если понимание текста является лишь семантизирующим.
Эти смешения и универсализации, разумеется, непростительны для исследователя, но они объяснимы в случае обыденной трактовки понимания нелингвистами: принципиальное различие между семантизирующим и когнитивным пониманием неуловимо без акта ученой рефлексии, тогда как существенное сходство двух видов понимания заметно и без рефлексии, переживается непосредственно. Лишь в осознанном рефлективном акте средства и содержание коммуницирования принципиально противостоят друг другу, и лишь после этого противопоставления можно прийти к выводу, что в одном типе понимания (семантизирующем) эта противопоставленность не является определяющей, качественно характеризующей тип понимания. Сходство же переживается непосредственно: семантизирующее понимание вплотную подводит языковую личность к пониманию когнитивному, поскольку именно работа семантизации втягивает человека в опыт речевой деятельности, необходимой для овладения не только первым, но и двумя последующими уровнями языковой личности, столь существенными именно для когнитивного понимания. Более того, овладев этим опытом, языковая личность уже нуждается в овладении уровнем адекватного выбора.
Иначе говоря, семантизирующее понимание обладает достаточной силой, чтобы приблизить человека к "пониманию всего": становится понятной не только предикация типа (1) (о городе), но и предикация типа (2) (про Аустерлиц). В действительности, однако, коль скоро понимание остается семантизирующим, вторая предикация понимается сходным с (1) способом - именно как предикация и не более: она приводит реципиента лишь к "знанию" того, что Аустерлиц есть населенный пункт, близ которого произошло такое-то событие, а не к знанию, требующему оперирования понятиями "кордонная стратегия", "линейная тактика" и другими, относящимися к истории военного дела как части культуры. Культура дана субъекту, по преимуществу, в форме действительных знаний, а освоение последних требует не семантизирующего, а когнитивного понимания текста. Очевидно, семантизирующее понимание не должно универсализироваться в качестве понимания "вообще". Эта универсализация очень опасна в теоретической, внешней позиции, а во внутренней практической позиции деятельности понимания она приводит к формированию того типа личности, который был описан еще Ж.Ж. Руссо: человек адекватно говорит о множестве предметов, поскольку приобщился к значению обобщающих эти предметы слов, но не может сказать ничего нового или полезного, поскольку оперирует лишь общими представлениями, но не понятиями.
Когнитивное и распредмечивающее понимание совместно противостоят пониманию семантизирующему в том отношении, что они позволяют осваивать смыслы, тогда как семантизирующее понимание лишь приписывает знаки некоторой рефлексии. Еще в 1974 года Г.П. Щедровицкий отметил, что "на уровне "простой коммуникации"... не существует никакого "смысла" отличного от самих процессов понимания, соотносящих и связывающих элементы текста-сообщения друг с другом и с элементами восстанавливаемой ситуации... "Смысл" появляется или должен появляться дальше - в более сложных системах деятельности и на каких-то других местах" [Щедровицкий 1974:91-92]. Референт знака есть инвариант информации, передаваемой знаком, выход же к вариативности рефлектируемого образа ситуации невозможен до того, как языковая личность достигла уровня адекватного выбора, где "смысл слов меняется от мотива" [Выготский 1968:192]. Усмотрение референтов еще не есть понимание смыслов, хотя оно уже есть "способ поиска информации,
необходимой для понимания и выражения смысла" [Брудный 1974:83]. Последнее определение - современная трактовка высказывавшегося и ранее, но долго не привлекавшего внимание положения о том, что значение как указание на референцию отдельного слова "есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла" [Выготский 1934:305-306].
Фокусировка семантизирующего понимания на референтах - гарантия всех остальных типов понимания. Понимание в принципе возможно как социально существенное явление потому, что предмет первоначальной фокусировки "понимание - значение" как знание о референте принадлежит всему обществу. Значение - мостик между знаком и смыслом. В семантизирующем понимании смыслы присутствуют только как потенция, нерадикально различаясь у индивидов, в смысловых же типах понимания (когнитивном и распредмечивающем) эти различия увеличиваются. Самое появление этих различий, вариативность понимания одного и того же текста, вырастающая над константностью этого понимания - непременное условие, превращающее понимание текста в мощное орудие логического и художественного освоения мира, представленного в тексте. Если бы все тексты всегда и всеми в процессе всех трех типов понимания содержательно осваивались одинаково, без вариативности, то они способствовали бы социальности (приобщению к общепринятому способу именования), но не участвовали бы в развитии культуры и индивидуальной субъективности.
Роль семантизирующего понимания как мостика к обоим собственно смысловым типам понимания способствует, как уже отмечалось, тому, что семантизирующее понимание помогает языковой личности надстроить над уровнем правильности уровень интериоризации. Поэтому константность рефлектируемого образа ситуации, соединившись с цельностью того же образа, позволяет реципиенту понимать тексты со сниженной избыточностью (правда, эти тексты не превышают предложения), например
Над демонстрантами поднялось красное... Эмба впадает в Каспийское...
Хотя рефлексия при понимании таких усеченных предложений остается рефлексией над опытом памяти, лишь памятью о памяти, все же эта память оказывается достаточно активной. Так, еще недавно считали, что семантизация -простое воспроизведение "отпечатков знаков с их значениями" [напр., Gray 1960:8-24]. Позже выяснилось, что реципиент активно перебирает гипотетические варианты корреляций знака и значения [Harker 1978]. Гипотезы опираются при этом как на лингвистический опыт (реактивируемый благодаря семантическому окружению слов, морфемной структуре слова и пр.), так и на опыт экстралингвистический.
Хотя семантизирующее понимание текста качественно отличается от понимания когнитивного, практическая деятельность человека постоянно стремится разрушить эту границу, что делает разделение типов понимания не абсолютным, а относительным. Более всего этому способствуют переходы от интеграции слов в предложения к интеграции предложений в текст, от владения однозначной референцией к владению множественностью значений одной и той же единицы.
Относительность границы между двумя типами понимания (при принципиальной противопоставленности их роли в системе человеческой
деятельности) удобно показать на примере понимания предложений со служебными словами. Так, семантизирующему пониманию союз "и" дается как конъюнкция (например, в предложении "Он сломал ногу и ушиб руку"), однако в предложении "Он сломал ногу и застонал от боли" союз дает уже представление о причинном отношении, что существенно и для когнитивного понимания. Последнее имеет место в случае "Он сломал ногу и умер от потери крови", где союз передает последовательность и причинность. Не только для семантизирующего и когнитивного, но дополнительно еще и для распредмечивающего понимания имеет значение семантика союза в случае "Он сломал ногу и не заплакал", поскольку союз обеспечивает антитезу, небезразличную для случая, когда понимание фокусируется на индивидуальности. Тем более это заметно в случаях типа "Наступили заморозки, и цветы завяли", поскольку не только передаются конъюнкция и причинно-следственная связь, но еще и присутствует пресуппозиция, связанная с фокусировкой на индивидуальности: "Я полагаю, что ты понимаешь, что то могло быть причиной этого" [Вежбицка 1968:26]. При этом имеет место и контактоустановление, не чуждое и художественной литературе, где такие предложения довольно обычны и переживаются как "образные", "взывающие к чувству", "пробуждающие воспоминания" и пр.
Очевидно, в акте семантизирующего понимания содержится (для достаточно развитой языковой личности) антиципация смысловых типов понимания. Вообще в рече- и мыследеятельности сложился определенный стандарт переходов от семантизирующего понимания к двум остальным (особенно к когнитивному), чему очень способствует и относительность границ между типами понимания, и принципиальная противопоставленность всех этих типов понимания текста по существу, с точки зрения всей системы человеческой деятельности.
2. Деятельность языковой личности при когнитивном понимании текста
Хотя при когнитивном понимании конечный результат акта понимания переживается как "Я понял весь текст", но все же здесь "сущность процесса понимания текста как целого заключается в операциях перехода от одного осмысленного элемента текста к другому" [Брудный 1972:36]. Когнитивное понимание обеспечивается, в основном, работой уровней 2, 3 и 4 языковой личности, но исходное требование - переход от элемента к элементу текста - соотносительно с уровнем интериоризации. Именно благодаря интериоризации речевого акта обеспечивается целостность рефлектируемого образа ситуации: ведь именно второй уровень развития языковой личности обеспечивает носителя языка внутренним планом дискретного речевого акта.
Это, как отмечалось выше, имеет место и при освоении знаковой ситуации в семантизирующем понимании; когнитивное понимание сначала отличается от семантизирующего не столько включенностью большего числа уровней языковой личности, сколько заменой знаковой ситуации ситуацией объективно-реальностной, равно как и разделенностью средства коммуницирования и содержания коммуникации. Развитие языковой личности, позволяющее пользоваться когнитивным пониманием, предполагает такую речевую деятельность, которая "отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания" [Рубинштейн 1941:6]. Очевидно, дело касается готовности к тому, что в психологии называется "контекстной речью", а в педагогике - "связной речью". При наличии готовности к "контекстной речи" работа с образами знаков реально протекает не как процесс ассоциации между отдельными образами знаков и отдельными образами
внетекстовой действительности, а как соотнесение образов знаковых ситуаций с образами реальных ситуаций.
Когда имеет место чисто семантизирующее понимание (например, игровая деятельность младших дошкольников с речевым сопровождением, чтение текста на изучаемом иностранном языке при наличии готовностей, не выходящих за пределы уровня правильности и т.п.), образ знаковой ситуации переживается как нечто отдельное от образа реальной ситуации, которая в этих пределах оказывается неактуальной для субъекта, причем в такой степени, что не происходит даже различения средств коммуницирования и содержания коммуникации. Если здесь возникают трудности понимания, то при их преодолении рефлексия начинается с переживания, которое можно передать дискурсивно как "Я понял/ не понял эти слова". В когнитивном понимании, хотя оно первоначально соотносится с уровнем 2 (уровень интериоризации) языковой личности, положение радикально меняется: рефлексия при затруднениях понимания и их преодолении начинается с переживания, которое можно передать как "Я понял/ не понял это явление".
Когнитивное понимание оказывается, как уже отмечалось выше, успешным лишь в том случае, если реципиент в состоянии разделить понимание слов и понимание фактов, что не всегда легко, поскольку знаковая и предметная ситуация даны реципиенту слитно. Действительно, в качестве того, что непосредственно дано когнитивному пониманию в тексте, выступают те же единицы текста, на которые обращено семантизирующее понимание. Разница между двумя типами понимания заключается не в том, на какие единицы текста они направлены, а в том, ради освоения какой ситуации - знаковой или объективно-реальностной - они обращены на этот текст. Как уже сказано, освоение знаковой ситуации в семантизирующем понимании - момент в освоении социальности, гарантия равноправной коммуникации, опирающейся на интерсубъективность значений. Освоение объективно-реальностных ситуаций в когнитивном понимании - момент освоения культуры (всех содержаний, хранящихся в накопленном человеческом состоянии, где особую роль играют знания). Когнитивное понимание текста как раз и фокусируется на культуре.
Подобно семантизирующему пониманию, когнитивное понимание выступает как коммуникация, но коммуникация не столько между отдельными людьми, сколько между реципиентом и культурой, реципиентом и накопленным знанием. При этом дело не сводится к коммуникации субъекта и вне его лежащего знания: в рефлексии над знанием, в частности, изменяется отношение к старому знанию, а новое знание обогащается элементами прежнего опыта культуры. Ясное понимание всех фиксированных в тексте связей контролируется готовностью самостоятельно ответить на новый вопрос, относящихся к осваиваемой области [Налимов 1978:19],
причем не только на вопрос типа "что означает......?", но и на вопрос типа "Почему
происходит...?". Хотя когнитивное понимание невозможно без "знания знаков", оно уже не есть "понимание знаков": последнее актуально присутствует в семантизирующем понимании, но в понимании когнитивном оно уже существует только в снятом виде. Благодаря этому при когнитивном понимании происходит обобщение, объединение в одно целое объектов, поддающихся различению, и целый ряд других процессов, позволяющих осваивать не только факты, но и закономерности (эти процессы в филологии не рассматриваются, поскольку они рассматриваются другими науками: формальной, диалектической и генетической логиками, психологией мышления, - а также методологией деятельности).
Переход от семантизирующего понимания к когнитивному соотносителен с выходом языковой личности к готовностям, составляющим уровень интериоризации, но подлинно успешное когнитивное понимание обслуживается со стороны речевой способности, со стороны языковой личности также уровнями насыщенности и адекватного выбора. Конкретность рефлектируемого образа ситуации, достигаемая при выходе языковой личности на уровень насыщенности, весьма важна для понимания, организующегося из рефлексии над знанием и стремящегося превратиться в новое знание. Когда носитель русского языка, изучающий английский язык, семантизирует ранее не знакомое слово в учебном тексте, в предложении А sailer appeared on the horizon слово sailer семантизируется как "(1) корабль", (2) парусник", причем весьма часто несущественно, которое слово из двух названных здесь важнее для понимания. При освоении содержательности того же текста по истории мореплавания в 1830-х годах разница между "кораблем вообще" и "парусником" может оказаться определяющей для последующего знания. Эти и многие другие различия, используемые на уровне адекватного выбора (уровень 4 модели языковой личности), оказываются лингвистическим коррелятом новой черты рефлектируемого образа ситуации, подлежащей освоению в когнитивном понимании - вариативности.
Когнитивное понимание текстов требует оперирования не только значениями, но и смыслами. Без этого понимание ситуации, зафиксированной к тексте, превращается в фикцию. Не случайно встречаются положения, при которых реципиент не в состоянии дать точную семантизацию единиц текста, но все же понимает текст, поскольку, проигрывая от неготовности к семантизации, он компенсирует проигрыш тем, что располагает общностью (с автором) рабочей ситуации, средств деятельности и представлений об объектах [Щедровицкий 1974а: 12]. Очевидно, когнитивное понимание достигается тогда, когда понимание теряет тождество с коммуникативным актом, т.е. когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации, иначе говоря, становится во внешнюю позицию по отношению к актам коммуникации, в том числе и к семантизирующему пониманию. В этой позиции и производятся смыслы как результат фиксации процессов понимания текста. Смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается" реципиентом [Щедровицкий 19746:93].
Во всех этих процессах важная роль принадлежит знаниям о смысле, обычно связанным генетически с готовностями к семантизации. Знания о смысле - основной рефлективный материал в когнитивном понимании, как память о значениях -основной рефлективный материал в семантизирующем понимании. "Схемы-средства "смысл" и "значение" управляют образованием знаний о конкретных смыслах и значениях" [там же: 79]. Как только смысл обретается, он начинает действовать во всех направлениях, включая и обратное - к семантизирующему пониманию, при этом и семантизирующее понимания начинает модифицироваться под влиянием смыслообразования, например, актуализируется полисемия единиц текста. Знания о смысле выступают в качестве средства, организующего процессы всякого понимания.
Вариативность словесного представления образа ситуации - необходимое условие для преодоления слитности осваиваемого объекта со средствами коммуникации о нем. Представление о том, что об "одном и том же" можно сказать по-разному, способствует разделению смысла и значения, помогает преодолеть переживание типа "Я знаю, что это значит, и поэтому я знаю это по существу" -иначе говоря, помогает выйти во внешнюю позицию в деятельности оперирования
значениями. Здесь появляются смыслы и знания о смыслах. Рефлектирование над последними приводит к пониманию, фокусированному на культуре (на знании), т.е. к когнитивному пониманию.
Выше было отмечено, что при семантизирующем понимании даже энциклопедическая информация воспринимается как словарная (см. например, определения (1) - о городе и (2) - об Аустерлице и последующие соображения). При перефокусировке понимания о социальности на знания, т.е. при замене семантизирующего понимания пониманием когнитивным, даже словарная информация воспринимается как энциклопедическая. Например, новое для реципиента словарное определение
"Кокошник - народный головной убор русских женщин, в виде опахала или округлого щита вокруг головы "
может выступать как часть информации об одном из аспектов некоторой объективно-реальностной ситуации, причем эта информация воспринимается так же, как информация собственно исторического сообщения:
"Аустерлиц - это населенный пункт, близ которого в 1805 г. произошло сражение между русско-австрийской и французской армиями, ознаменовавшее крах кордонной стратегии и линейной тактики".
Как мы видим, даже сама семантизация, дающаяся в словаре Даля (определение кокошника) для приобщения читателя к сложившейся семантической системе русского языка, выступает для когнитивного понимания как знание. Аналогичным образом, то, что в распредмечивающем понимании выступает как индивидуальная субъективность, тоже втягивается когнитивным пониманием в культуру, в знание, передаваемое от человека к человеку, от поколения к поколению. Такая перефокусировка всего, что может быть понято о человеческой жизнедеятельности из текстов, на знание и только на знание - одновременно и сильное, и слабое место когнитивного понимания. "Все, что понято, надо знать"; "понимаю для того, чтобы больше знать"; "понимаю тот материал, который уже есть в человеческой культуре, в общечеловеческом знании"; "Мое понимание в конце концов обогащает человеческое знание" - разумные принципы мыследеятельности, но все же их универсализация заключает в себе определенные опасности.
Важнейшая из них заключается в том, что индивидуальная субъективность представлена в понимании тоже как знание, т.е. часть культуры. В таком случае представляются равноценными следующие предикации.
1) Закон Архимеда - закон, согласно которому на всякое тело погруженное в жидкость, действует со стороны этой жидкости поддерживающая сила, равная весу вытесненной жидкости и направленная вверх.
2) Мать, терпеливо выслушивающая самоуверенные глупости сына - это не только добрая, но и умная мать.
Эта мнимая равноценность предикаций приводит к тому, что предикации типа (2) могут быть приняты за некоторую закономерность, применимую во всех случаях жизни. Между тем, они поддаются объективному освоению только при распредмечивающем понимании. Действительно, текст (1) достаточен для предикации о законе Архимеда, а текст (2) мал для предикации о терпеливой матери.
Из-за отсутствия большего текста непонятна ситуация, т.е. невозможно построить рефлектируемый образ ситуации: множество вопросов, необходимых для рефлексии, остаются без ответа. Чьи слова слышит или видит реципиент в предикации (2)? Это слова действительно доброй и умной матери или слова наблюдателя? Понимает ли наблюдатель ситуацию матери и сына? Не скрывает ли эта предикация утверждения о равнодушной матери, которая терпеливо выслушивает самоуверенные глупости сына, поскольку ей безразлично, глупости это или не глупости? И т.д. и т.п. В случае (2) рефлектируемый образ ситуации должен непременно обладать чертой процессуальности, т.е. сказанное может быть сказано или написано только для наращивания и/или растягивания некоего смысла, который в тексте (2) не дается. Это совершенно не обязательно в случае с предикацией (1), доступной языковой личности, еще не достигшей в своем развитии уровня адекватного синтеза, вносящего черту процессуальности в рефлектируемый образ ситуации. Кроме того, в случае, если текст (2) истинный, он является истинным для индивидуально-субъективного случая, но тогда подлинное понимание предполагает в качестве техники понимания переконцентрацию установки (см. ниже), редукцию от других сходных ситуаций действительности человеческих взаимоотношений, т.е. предполагает, что реципиент "становится в положение" той индивидуальной женщины, о которой в (2) нечто сказано. Эта задача (стать в положение) предполагает, в свою очередь, что текст (2) дается для художественного освоения фиксированной в нем действительности как действительности духовно-реальностных ситуаций.
Если эти условия не соблюдаются, т.е. если (2) осваивается точно так же, как (1), то когнитивное понимание материала, существующего для распредмечивающего понимания, приводит к универсализации того, что не должно универсализироваться в понимании текста. Последствия таких подмен сопоставимы с последствиями подмены когнитивного понимания семантизирующим. Если подмена когнитивного понимания семантизирующим приводит к оперированию словами вместо оперирования понятиями, то подмена распредмечивающего понимания когнитивным приводит к оперированию сентенциями вместо участия в собственно человеческих переживаниях. Обе подмены имеют то общее, что реципиент не пробивается к тем смыслам, ради которых продуцируется текст. За обоими типами смешения скрыты серьезные педагогические проблемы. Если первый тип смешений (семантизация вместо когниции) приводит по словам Ж.Ж. Руссо, к "выращиванию болтунов", то второй тип смешений (когниция вместо распредмечивания) можно было бы назвать "выращиванием пошляков": вместо действительного понимания или действительного описания значащих переживаний выполняются лишь определенные речевые автоматизмы, имеющие мало общего с подлинного человеческими чувствами.
Действительно сильная сторона когнитивного понимания текста заключается в его способности превращаться в знание. Это превращение имеет форму образования понятий. Когнитивное понимание текста - не результат знания и познания, а условие возникновения знаний; оно - один из источников понятий, а не возникающий из оперирования им процесс. Такие условия образования понятий, восхождение от чувственно конкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно конкретному, были бы во многих случаях невыполнимы вне того общения людей с помощью речевых произведений, которое и лежит в основе движения от семантизирующего понимания к когнитивному.
Что касается слабых сторон когнитивного понимания, то они появляются тогда, когда когнитивное понимание универсализируется и применяется к текстам,
для освоения содержательности которых оно недостаточно в принципе. Эти ошибки в трактовке и использовании когнитивного понимания связаны с наивной верой в то, что тип понимания текста, выделенный здесь как понимание когнитивное, является "самым нужным" и вообще "единственным". Причины этой веры распространенность позитивизма, недооценка гуманитарного знания, недооценка художественного способа освоения действительности, недооценка высших уровней развития языковой личности, неуважение к человеческой субъективности, необоснованное приписывание избыточности художественным текстам независимо от их качества и другие издержки культа естественных наук и техники - издержки, которые в наших социальных условиях далеко не изжиты.
Универсализация когнитивного понимания текстов имеет многочисленные формы и многочисленные последствия. Среди них - сотни, если не тысячи универсализирующих определений понимания. Приведем некоторых из них. Эти определения и скрытые в них рекомендации кажутся их авторам универсальными и, следовательно, применимыми в теории и практике понимания любого текста, в том числе и художественного. Для последнего случая стиль трактуется как "текстовая вариативность, безразличная для сообщения в целом" [Andersson 1975:26]. Представление о готовности дать в ходе рефлектирования "другой текст" в качестве интерпретанта исходного текста подменяется утверждением о том, что пока реципиент не произнесет текста интерпретации, исходный текст остается непонятным [Haynes 1978].
Все эти теоретические установки приводят к далеко идущим последствиям как в теории и практике понимания текстов, так и в "обучении пониманию" в условиях массовой школы. Так, поскольку когнитивное понимание при рецепции художественного текста легче всего обратить на сюжет, именно это выразительно-изобразительное средство текстопостроения принимается за " содержание текста". Развертываемый ряд выразительных средств художественного текста начинает при этом восприниматься по тем же правилам, по каким воспринимается ряд действий, представленных в какой-либо технической инструкции. В таких условиях возникают трактовки, которые были бы уместны, если бы любой подлежащий пониманию текст создавался для когнитивного и только для когнитивного понимания. Пример такого случая смешения типов понимания: "Несколько замечаний о книге Чуковского "Мойдодыр"...
Неумытый поросенок, Ты чернее трубочиста.
Это сравнение трубочиста с поросенком и поросенка с трубочистом -сравнение чистоплотного буржуа, чистоту свою покупающего руками трубочиста. Интересно посмотреть, как выглядел бы К. Чуковский, если бы он чистил дымоходы!" [Грудская 1930:70].
Разумеется, произошедшая в 1991 году революция разгрузила литературную критику от необоснованных политических обвинений, но универсализация когнитивного понимания, вера в универсальность именно текстов для когниции, вообще непризнание распредмечивающего типа понимания имеют ту же "ценность", какую они имели в 1930 году, и в такой же мере способствуют непониманию текстов, особенно текстов художественной литературы, отчасти и текстов на других субъязыках. Универсализация когнитивного типа понимания играет социально
вредную роль, поскольку способствует недоразвитию языковой личности, а отчасти -и появлению низкокачественных псевдохудожественных текстов.
В только что приведенном примере неверная интерпретация текста основана на непризнании единства рассудочного и чувственного начал. Между тем единство рассудочного и чувственного начал приводит к тому, что во множестве текстов материал для освоения таков, что попеременно требуется то когнитивное, то распредмечивающее понимание, т.е. то обращение к содержанию как составу частей, то к наращиваемому и растягиваемому смыслу. Переходы от дискурса, построенного по содержанию как составу частей, к дискурсу, построенному по смыслу, и в обратном направлении столь часты, что без взаимодействия двух типов понимания текст оказывается не поддающимся освоению. Приблизительно с середины прошлого века художественные тексты стали строиться (во всяком случае, в русском и европейских языках) по принципу наложения дискурса, построенного по смыслу, на дискурс, построенный по содержанию. Приведем пример из опубликованного в 1887 году рассказа А.П. Чехова "Володя" [Чехов 1962:211]:
"Теперь, сидя в беседке и думая о завтрашнем экзамене и о татап, над которой смеются, он чувствовал сильное желание видеть Нюту (так Шумилины называли Анну Федоровну), слышать ее смех, шерох ее платья...".
Читатель, обладающий всеми пятью уровнями развития языковой личности и, следовательно, готовый к использованию всех типов понимания, одновременно следует и за значениями единиц текста, и за содержанием как составом частей сообщения, и за представленным смыслом в ходе его растягивания. Когнитивное и распредмечивающее понимание - главные участники кооперированной деятельности, которая постоянно перефокусируется с культурного аспекта содержательности на индивидуально-субъективный и наоборот.
Для такого развитого читателя семантизирующее понимания существует, в основном, как автоматизм деятельности, но в определенных местах текста оно активизируется или даже осознается: слово татап надо понимать в значении "мать Володи", надо усвоить, что Нюта - диминутив от Анна. Когнитивно понимается, что Володя предполагает на следующий день сдавать экзамен и его беспокоит три обстоятельства. Еще до рассматриваемого здесь предложения Чехов развернуто называет в рассказе три обстоятельства, занимающие Володю: предстоящий экзамен; неловкое положение, в которое поставила себя его мать своим навязчивым угощением у Шумихиных; влюбленность Володи в Анну Федоровну, родственницу Шумихиных. В двух больших абзацах, с которых начинается рассказ и которые предшествуют анализируемому предложению, причины беспокойства Володи описаны очень подробно. В анализируемом предложении они лишь названы как содержание (состав частей) беспокойства Володи. Материал для когнитивного понимания дан в импликационной форме, причем каждая импликация актуализирует рефлексию над образом ранее описанной ситуации. Все причины беспокойства переданы, как принято в текстах для когнитивной работы, средствами прямой номинации: "думая о завтрашнем экзамене", "смеются" (над матерью Володи), "желание видеть Нюту".
Все эти части содержания необходимы для одновременной работы над смыслом написанного, опредмеченным в формах текста. В анализируемом предложении на 17 знаменательных слов падает значительное число сообщений о разных действиях, данных также средствами прямой номинации:
(это происходило) теперь,
сидя в беседке,
думая о завтрашнем экзамене,
(думая) о татап,
(над татап) смеются,
он чувствовал сильное желание видеть Нюту,
(он чувствовал сильное желание) слышать ее смех1
(он чувствовал сильное желание слышать) шорох ее платья...
Все эти части даны именно как состав содержания, причем фактические действия ("сидя в беседке") и чувствования ("сильное желание видеть Нюту") сходным образом переданы в тексте средствами прямой номинации.
Текст, очевидно, построен таким образом, чтобы обеспечить когнитивное понимание некоторого сюжетного хода, отображающего типичную ситуацию определенного культурно-бытового уклада - влечение семнадцатилетнего юноши к "приличной" (по стандартам этого уклада) тридцатилетней женщине в условиях, когда молодой человек постоянно контролируется старшими и связан обязательствами и сроками требований учебного заведения. Тот, кто ранее не знал о таких ситуациях, действительно может узнать об их существовании и содержании через когнитивное понимание именно этого текста. Тот же, кто знает о таких ситуациях и об их типичности, тем не менее должен, в соответствии с художественной программой текста, узнать, что сюжетный ход впервые читаемого рассказа соотнесен именно с этой ситуацией. Когнитивный тип понимания и фокусировка на культуре в обоих случаях представляются обязательными.
Вместе с тем дискурс, построенный по содержанию, здесь партитурно накладывается дискурс, построенный по смыслу, что достигается специфическими средствами текстопостроения для распредмечивающего понимания. В анализируемом предложении присутствуют признаки текста, понимаемого только путем распредмечивания текстовых средств, лежащих за пределами прямых номинаций. Такова уже отмеченная насыщенность предложения сообщениями, репрезентирующими частные действования (8 сообщений на 17 знаменательных слов). Такая насыщенность опредмечивает значащие переживания группы "тревожность, беспокойство", причем последние представлены в тексте очень концентрированно в виде процессуально характеризованного рефлектируемого образа субъективной ситуации, что обычно в текстах для распредмечивающего понимания. Действия физические и психические рядоположены; хотя сами действия представлены в тексте средствами прямой номинации, рядоположенность их является опредмечивающим средством, а опредмеченным смыслом является "духовная беспомощность" героя, "беспорядок" в структуре личности (... сидит в беседке... завтра экзамен... над татап смеются... хочется видеть Нюту).
Этот алогизм в личности связан с еще одной идеальной реальностью, которая передается средствами противопоставления в рядоположенном. Так, отрезок текста "татап, над которой смеются" дает реципиенту вербальное напоминание о "приличной семье, говорящей по-французски" (слово татап), но придаточное определительное "над которой смеются" дает наименование ситуации из жизни людей "неприличных". Эта неявно данная антитеза при распредмечивании форм текста позволяет усмотреть противоречивость также и личных переживаний Володи
по поводу своего социального положения - положения человека, являющегося сыном чуть ли не приживалки, но обязанного "держаться прилично".
Асиндетический ряд грамматически однородных речевых автоматизмов при слове "желание" ("Желание видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья") -типичный прием бульварной литературы "про любовь", введенный для реактивации соответствующего образа - завершает предложение в функции "голоса персонажа" (сходной с функцией несобственной прямой речи), выступая при этом как средство, опредмечивающее идеальную реальность "пошлое переживание". Такова же функция многоточия, вводимого не только в конце анализируемого предложения, но и в ряде других мест этой части рассказа, где говорится про "чувство". Таким образом, наряду с объективной культурной ситуацией дается совершенно другая по смыслу духовно-реальностная ситуация, имеющая, кроме того, другой состав частей (содержание) сравнительно с ситуацией культурной. Способ представления этих частей резко отличается от того, что дается для когнитивного понимания: вместо прямых номинаций даны структуры, позволяющие восстановить ситуацию авторского мыследействования или авторского отношения, т.е. распредметить средства текста. При этом провоцируется рефлексия над опытом значащих переживаний реципиента как субъекта деятельности. В результате этого распредмечивания усматриваются такие смыслы ситуации, как тревожность, неустроенность, беспомощность, безвыходность, унизительная беспорядочность и противоречивость и в завершение -пронизывающая все пошлость.
Эти смыслы, данные помимо средств прямой номинации, и сами образуют партитурную организацию компонентов идейной программы рассказа, и опредмечиваются также партитурно организованными средствами речевых цепей. Поскольку практически все отрезки текста Чехова организованы с такой же мерой сложности, названные смыслы текста имеют тенденцию к наращиванию и растягиванию, что дает такой совокупный смысл, представление которого лишь в форме "другого текста" (в форме пересказа для когниции) обеднило бы понимание действительно данного текста. Вместе с тем, совершенно очевидно, что без понимания ситуации как части культуры (равно как, впрочем, и без семантизации редких слов и словосочетаний) невозможно выйти к распредмечивающему пониманию. Очевидно, все три типа понимания функционируют кооперирование, существенно различаясь при этом между собой. Если же это не достигнуто, то тексты, требующие распредмечивающего понимания, понимаются так, как будто эти тексты лишь для когнитивного понимания, что и лишает реципиента возможности освоить то идейное богатство, которое объективно фиксируется в тексте.
3. Деятельность языковой личности при распрсдмсчивающсм понимании
текста
Как уже отмечалось выше, распредмечивающее понимание соотносительно, по преимуществу, с уровнем адекватного синтеза (уровнем 5) в развитии языковой личности. Выход языковой личности на уровень адекватного синтеза имеет целый ряд последствий для успешного понимания текстов: во-первых, рефлектируемый образ представленной в тесте ситуации дополняется чертой процессуальности; во-вторых, этот образ представлен в тексте средствами, данными в свернутом, синкопированном виде; в-третьих, рефлексия над образом ситуации, репрезентирующей культуру (знание), дополняется рефлексией над образом субъективной ситуации, реально существующей в человеческом индивиде; в-четвертых, рефлективной реальностью становятся не только знания о смыслах, но и
переживания смыслов; в-пятых, содержательность понимаемого текста распредмечивается и дает реципиенту те или иные значащие переживания; в-шестых, понимание становится одним из моментов художественного освоения мира; в-седьмых, выдвигается проблема всесторонности понимания, в связи с чем становятся актуальными различия между выделяемыми гранями понимаемого; наконец, понимание становится звеном в процессе перехода смыслов от одного человека к другому.
В научной литературе вопрос о процессуальности смыслообразования ставился, в связи с чем фигурировали термины "процессуальный характер мысленного образа" [Ангелова 1979:4] и "континуальность операций" [Налимов 1978]. М.М. Гиршман [1977:8] отмечал, что "рассказываемое событие" и "событие рассказывания" могут в определенных условиях выступать как двуединство. Подобные соображения восходят к известным высказываниям Г.В.Ф. Гегеля о том, что "содержание есть не что иное, как переход формы в содержание" и "форма есть не что иное, как переход содержания в форму". Известно, что эти определения действительны только для тех случаев, когда форма "не стоит спиной к содержанию", т.е. - если пользоваться предложенным здесь понятийно-терминологическим аппаратом - когда языковая личность способна оперировать текстами, соответствующими уровню адекватного синтеза. Кроме того, надо помнить, что для Гегеля смысл еще входит в содержание: ведь он жил до Фреге.
Если вернуть к приведенному в конце предыдущего параграфа примеру из рассказа Чехова "Володя", то будет необходимо отметить, что рефлектируемый образ ситуации, извлекаемый из опыта встреч реципиента с "такими, как Володя", принципиально может существовать только в процессе своего изменения и развития, соотносительном с изменением и развитием личности самого реципиента, т.е. тогда, когда реципиент "видит" (а не "увидел"), "вспоминает" (а не "вспомнил"), "читает" (а не "прочел").
Возьмем, например, подлежащий пониманию смысл "пошловатость самого Володи", четко опредмеченный в цитировавшемся отрезке "желание видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья..." Этот отрезок стоит в тексте позже других отрезков, позволяющих постепенно понять названный смысл и дающих при этом материал для его растягивания. Все эти предшествующие отрезки: "Его пребывание у Шумихиных, людей богатых и претендующих на аристократизм, причиняло постоянную боль его самолюбию"; "Ему казалось, что... глядят на него и его maman" (первое введение слова татап); "Глядят на него и его maman как на бедных родственников и приживалов"; "Каждый день Володя умолял не ездить к Шумихиным". Было бы неверно утверждать, что имеет место суммирование смысла "пошлые и фальшивые отношения с окружающими" и смысла "страсть Володи к Нюте". Бессоюзное перечисление желаний Володи ("видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья...") превращается в намеренно введенный синтаксический прием бульварной литературы именно потому, что смыслы, заложенные в приведенных предшествующих отрезках речевой цепи, растягиваются и отчасти оказываются смыслами и цитируемого бессоюзного перечисления.
До цитируемого места имеются также такие отрезки, которые содержат и прямую номинацию страсти Володи, и бессоюзное перечисление: "Не мог отделаться от странного, неприятного чувства, которое было для него совершенно ново..."; "Она была некрасива и немолода - Володя отлично знал это, но почему-то он был не в силах не думать о ней, не глядеть на нее". Очевидно, смысл "пошловатость самого
Володи" есть лишь момент в процессе растягивания, наращивания, развития смыслов более широких: "пошлые отношения", "пошлые влечения" и т.п., вводимых при посредстве различных текстовых форм, включая и формы, антиципирующие те, которые актуальны для цитируемого места.
Процессуальный характер рефлектируемого образа субъективно-индивидуальной ситуации способствует тому, что на уровне адекватного синтеза вместо декодирования знаковых образований имеет место процесс распредмечивания выразительных средств текста, ни одно из которых непосредственно не обозначает заложенного автором и получаемого реципиентом смысла. Авторский процесс усмотрения жизненных содержаний угасает в средствах текста как предмете, который и предъявлен реципиенту для распредмечивания, т.е. для восстановления ситуации мыследействования продуцента. Это восстановление происходит не как лишь простое декодирование знаковых образований, а как воспроизводство процессов смыслообразования силой рефлексии реципиента над всем своим опытом освоения действительности и над всем своим опытом коммуникации.
Понимание имеет распредмечивающий характер в том отношении, что реципиенту даны непосредственно не смыслы (идеальное), а их превращенная предметная форма (средства построения текста). Отвлекаясь от собственной жизненной ситуации, реципиент, достигший высшего уровня в развитии языковой личности, нередко становится в положение персонажа и начинает рефлектировать над всем тем опытом, который имеет хотя бы некоторое отношение к опыту автора и предполагаемому опыту персонажа и персонажей. Орудиями, помогающими рефлективному процессу, являются, в предельно успешном случае понимания текста, все вообще средства выражения в тексте - вне зависимости от того, обозначают ли они предмет находимого смысла по стандартам текстов для когнитивного понимания (например, предложение "Она была немолода и некрасива") или лишь содержат какой-то намек на общность рефлективного процесса у продуцента и реципиента (как в случае с бессоюзными перечислениями в рассказе "Володя").
Выступая как герменевтический процесс для освоения идеальных реальностей, распредмечивающее понимание оказывается способом усмотрения сущности человека как совокупности общественных отношений, представленных индивидуализированно, личностно: ведь сущность человека выражается только через отношение данного человека к другому [Маркс. Капитал: 62]. Это отношение субъективно выступает для человека и как значащее переживание, которое можно опредметить в формах текста. Человеческая субъективность есть именно то, на чем фокусируется распредмечивающее понимание текста. Образы объективно-реальностных ситуаций, представляемые в тексте, органически входят в процессе рефлексии в образы индивидуальной субъективности, выступая как один из моментов их определенности. Поэтому распредмечивающее понимание текста, фокусирующееся на индивидуальной субъективности., является средством понимания текста вообще, включая и все то, что в нем соответствует фокусировкам деятельности освоения на социальном и культурном. Распредмечивающее понимание, хотя оно и противопоставлено когнитивному, не стоит поэтому от него особняком в качестве некоего элитарного "понимания духовности" в противоположность общеполезному "пониманию действительности".
Таким образом, то обстоятельство, что распредмечивающее понимание фокусируется на индивидуальной субъективности, вовсе не означает какого-то отхода понимания как содержательного процесса от социальной действительности:
распредмечивающее понимание лишь представляет общественные отношения в "человеческом материале", в состояниях человека, т.е. придает им чувственно доступный вид. Так, при относительно полном распредмечивающем понимании цитировавшегося рассказа Чехова "Володя" можно вслед за писателем чувственно усмотреть пошлость представленных в тексте общественных отношений и социальных институтов (семья, брак, школа, нормы коммуникации, принятый круг чтения, нравственные установления и т.п.), тогда как при когнитивном понимании текста учебника по обществоведению об этом можно лишь узнать.
В столь же сложном отношении стоит распредмечивающее понимание к семантизирующему. Последнее вырастает из рефлексии над образом знака. Образ знака связан с образом-значением. Эта связь есть "означение", тогда как в распредмечивающем понимании связь значения со смыслом вырастает из "намекания" [Мельников 1977:34-38]. Очевидна разница между текстами для семантизирующего понимания, с характерной для них неэкономностью, избыточностью, непременной прямой номинацией всех элементов содержания, с одной стороны, и текстами, построенными не по содержанию как составу частей, а по смыслу, ориентированными на чувственное усмотрение развиваемых смыслов, иначе говоря, приспособленными к условиям художественного освоения действительности. Вместе с тем, распредмечивающее понимание сходно с семантизирующим в том отношении, что оба типа понимания не требуют теоретического осознания и презентации понимаемого в виде понятий, тогда как когнитивное понимание ориентировано, в конечном счете, именно на это.
4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания
Модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания.
Иногда намеренно, а в подавляющем большинстве случаев ненамеренно, при производстве текстов учитывают или пытаются учесть, какого уровня достигла языковая личность реципиента или какой тип понимания должен преобладать при рецепции продуцируемого текста. Это, разумеется, не значит, что все продуценты стремятся снизить текст до уровня реципиента. Напротив, в большинстве случаев продуценту хочется поднять реципиента до уровня текста. Однако не считаться с реальными обстоятельствами рецепции и с реальным составом реципиентов продуцент просто не может, он по необходимости адаптируется к этим обстоятельствам. Так, в одних случаях авторы пытаются программировать логический процесс реципиентов применительно к содержанию текста. В других случаях текст строится не столько по программе содержания как состава частей будущего знания, сколько по программе смыслов, которые реципиент должен освоить. Так или иначе, стремление продуцента адаптироваться к типам понимания текста и соответствующим уровням развития языковой личности реципиента -несомненный факт. Если продуцент ограничивается субъективным стремлением такого рода, то это еще не значит, что объективно текст обязательно будет оптимально приспособлен к предполагаемому типу понимания среди людей с определенным развитием языковой личности. Субъективные стремления авторов реализуются в очень неодинаковой степени.
С этой точки зрения можно противопоставить удачные (оптимальные) и неудачные акты текстопостроения. Неудачи бывают связаны с тем, что замыслу текста социально адекватно соответствует определенный тип понимания, тогда как структура текста объективно ориентирует на другой тип понимания. Например, автор полагает, что он при производстве текста руководствуется "замыслом романа", но текст построен так, что в нем не опредмечены никакие идеальные реальности, к которым можно было бы выйти путем распредмечивания текстовых средств, и читателю оставляется лишь понимание сюжетных ходов. Вместо текста для планируемого распредмечивающего понимания получается, вопреки и авторскому и читательскому ожиданию, текст для когнитивного понимания, однако знание, в которое превращается это понимание, оказывается чрезвычайно бедным ("знание" о том, что "случилось" с неким вымышленным персонажем).
Другой неоптимальные случай текстопостроения выявляется тогда, когда при когнитивном понимании текста получается один набор смыслов, а при распредмечивающем - другой. Подобных неоптимальных случаев построения текста как приспособления к пониманию имеется неопределенное множество. В одних случаях текст строится так, что при его рецепции включаются в деятельность слишком низкие уровни языковой личности понимающего, в других - слишком высокие. Особая группа случаев неоптимального текстопостроения связана с ситуациями, в которых оригинальные тексты трансформируются с установкой на "сохранение главного". Это часто приводит к тому, что изложение или перевод на другой язык текста, предназначенного для распредмечивающего понимания, способствует появлению текста, годного только для когнитивного понимания.
Очевидно, при оптимальном построении текстов для понимания необходимо считаться с рядом правил, требующих учета как структуры языковой личности, так и характера деятельности языковой личности при разных типах понимания. Отметим самые элементарные из этих правил.
Построение текста нельзя адаптировать для "понимания вообще". Тексты, удачно приспособленные к выполнению своих функций, всегда ориентированы на определенный тип понимания - семантизирующий, когнитивный или распредмечивающий. Это не исключает, разумеется, наличия когнитивных элементов в текстах для распредмечивающего понимания или наличия текстовых средств для распредмечивания в текстах для когнитивного понимания. В книге Ч. Дарвина "Происхождение видов" есть аллитерация, ритмизация и пр., поддающиеся стилистической интерпретации [Frye 1963:58], а в "Тихом Доне" М. Шолохова современный читатель может почерпнуть сведения, которые составляют историко-этнографическое знание, специально даваемое также книгами по истории и этнографии донских казаков. Однако в своей основе тексты Дарвина построены не для организации значащих переживаний, а "Тихий Дон" как текст построен не для того, чтобы его понимание превратилось в историко-этнографическое знание.
Появление текстов, фронтально приспособленных одновременно ко всем трем типам понимания, в ближайшем будущем маловероятно. Это объясняется тем, что за каждым из типов понимания стоит определенная подсистема деятельности языковой личности. Эти подсистемы деятельности языковой личности очень существенно различаются, в том числе и по отношению к тексту. Для семантизирующего понимания текст выступает как упорядоченная последовательность знаков, для когнитивного - как упорядоченная передача содержаний, для распредмечивающего -
как опредмеченная субъективность, опредмеченный мир смыслов, в котором живет человек.
Хотя человек может обратить любой из типов понимания на любой из текстов, тексты приспособлены каждый к преобладанию какого-то одного из трех типов понимания. Так, текст адаптированной книги для чтения на английском языке для русских учащихся ориентирован на семантизирующее понимание, и человек, изучающих английский язык в качестве иностранного, занимается при понимании, по преимуществу, семантизацией слов и грамматических форм. Иногда, правда, говорят, что такие тексты должны стать текстами для "ознакомительного чтения", что, по установке методистов, коренным образом перестраивает всю работу понимания: вместо фиксации значений реципиент якобы будет стараться "уловить содержание" путем "чтения с охватом содержания". При такой неопределенно-двойственной установке текстопостроения текст не позволяет приобщиться к семантике слов и грамматических форм, поскольку он ориентирован на превращение понимания в содержательное знание, но он не позволяет получить и содержательное знание, поскольку должен быть приспособлен к неготовности реципиента семантизировать очень большое число ранее не семантизированных им слов иностранного языка.
Аналогичным образом неоптимальны тексты того типа, который побуждает авторов указывать в аннотациях, что, например, данный "роман будет интересен всем, кто хочет побольше узнать о работе на сплаве леса". Роман, построенный в соответствии с такой целью, должен состоять из текстов, построенных по содержанию как составу частей того знания, в которое предстоит превратиться пониманию текста. Между тем, читатель ожидает от романа текстов, построенных по смыслу, т.е. насыщенных в соответствии с идейно-художественной задачей опредмеченными смыслами. Вместо этого "роман" строится, в основном, из прямых номинаций свойств и моментов развития человеческой субъективности, что приводит к некомпактности в передаче информации, к подмене духовно-реальностных ситуаций ситуациями объективно-реальностными и к стимулированию таких рефлективных процессов, которые оцениваются реципиентами как нежелательные: реципиент хочет реактивировать свои значащие переживания в связи с переживаниями героев, но получает возможность рефлектировать лишь над знаниями. В таких "романах" тексты навязчиво экспликационны ("Алевтина была очень внимательная, потому что она до этого работала поваром, а работа в общественном питании приучает к внимательности, аккуратности, быстрой реакции").
Как уже отмечалось выше, движение языковой личности от готовности семантизировать единицы текста к готовности превращать понимание в знание и, далее, к готовности распредмечивать текстовые средства для усмотрения и переживания смыслов есть движение от одного уровня развития языковой личности к другому, и каждый шаг этого продвижения вносит в рефлектируемый образ ситуации какую-то новую черту. При продуцировании текста для чьего-либо понимания весьма существенно, что введение той или иной черты в рефлектируемый образ ситуации всегда имеет коррелят в способах построения текста. Так, уточненность, конкретность рефлектируемого образа ситуации (коррелят уровня 3 модели языковой личности) более эффективно действует, если единицы текста подвергаются эксплицированию. Однако неуклонное эксплицирование плохо совмещается с актуализацией средств выражения как приемом, соотносительным с такой чертой рефлектируемого образа ситуации, как процессуальность, столь существенная для художественного текста.
Вообще каждая черта рефлектируемого образа ситуации, соотносительная с тем или иным уровнем развития языковой личности, может поддерживаться или ослабляться приемами текстопостроения, но ни один из этих приемов не является универсально приспособленным для "улучшения понимания вообще". Например, экспликация смыслов не делает художественного образа более понятным, тогда как актуализация текстовых форм успешно решает эту задачу, способствуя процессуальное(tm) образа, при которой "смыслы как бы вливаются друг в друга и как влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют" [Выготский 1934:308]. В этих условиях смысл выступает для реципиента как конструкт, производимый пониманием, и ожидания читателя художественного текста оправдываются в том отношении, что он знает, что он "сам понимает", а не является объектом "внушенного понимания".
Как мы видим, оптимизация текстопостроения зависит от того, в какой мере при построении текста фактически учтены следующие противопоставленности:
Противопоставленность высших и низших уровней языковой личности реципиента.
Противопоставленность собственно понимания и автоматизированного смыслового восприятия.
Противопоставленность типов понимания.
Противопоставленность черт рефлектируемого образа ситуации.
Противопоставленность знаковых, объективно-реальностных и духовно-реальностных ситуаций.
Противопоставленность приемов текстопостроения, учитывающих ту или иную черту рефлектируемого образа ситуации.
Противопоставленность текстопостроения по содержанию и текстопостроения по смыслу.
Противопоставленность знаковых средств для передачи значений и средств, опредмечивающих смыслы.
Противопоставленность содержательных фокусировок в актах понимания (фокусированность акта понимания либо на приобщенности к средствам коммуникации, либо на культуре, либо на субъективности индивида).
Противопоставленность типов рефлективной реальности, лежащей в основе понимания (рефлексия над памятью, над знанием, над значащим переживанием).
Противопоставленность понимания текста как одной из организованностей рефлексии и как иллюзорного "внушенного понимания".
Противопоставленность установок на эпифеноменальное и на процессуальное понимание.
Эти противопоставленности фактически учитываются при успешном текстопостроении. Например, поскольку эпифеноменальность понимания препятствует распредмечивающему пониманию текста, тексты строятся с учетом этого обстоятельства. Сделанное в свое время Пражским лингвистическим кружком фундаментальное открытие того, что формальные текстовые средства могут быть либо актуализированными ("выпяченными"), либо, наоборот, автоматизированными ("затерянными" для восприятия), позволяет определить modus vivendi текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания и в силу этого соотносительных с уровнем адекватного синтеза целого текста в модели языковой личности. Именно этот уровень вносит в рефлектируемый образ духовно-
реальностной ситуации черту процессуальное(tm). Постоянное привлечение внимания к текстовым средствам путем актуализации - основное препятствие против "сползания" реципиента от процессуальное(tm) к эпифеноменальности: сосредоточивая внимание реципиента на формах текстовых средств, актуализация не позволяет реципиенту "оторваться" от смыслов, опредмеченных в этих формах и существующих при этом в процессе наращивания и растягивания.
Такой принцип текстопостроения оптимален, однако, лишь для текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания. В текстах, предназначенных для семантизирующего понимания (в основном, это тексты для обучения родному или неродному языку), определенная эпифеноменальность как раз обязательна в актах рефлективного восприятия. Хотя при чтении слова "лошадь" могут восприниматься все буквы или некоторое их число, это слово в нормальных условиях не понимается "по буквам" (т.е. так: вот Л, вот О, вот Ш, вот А, вот Д, вот Ь). Возврат деятельности понимания к форме составляющих единиц слова имеет место только в том случае, когда возникает переживание разрыва понимания, вызванного невниманием к этим единицам (например: понимание нарушилось из-за того, что слово "комендор" было воспринято при чтении как "командор" или как "командир"). Очевидно, актуализация текстовых форм, столь существенная для построения текстов для распредмечивающего понимания, не является необходимой при построении текстов для семантизирующего понимания. Сказанное, разумеется, не означает "запрета" вводить художественно-образные актуализации хотя бы даже и в тексты букваря, но существенно, чтобы составитель знал, что именно он делает, поступая таким образом, т.е. к какой цели стремится. В целом, преобладающим приемом текстопостроения для семантизирующего понимания является не регулирование меры актуализации/ автоматизации, а регулирование меры избыточности/ энтропии. Избыточность - основное средство преодоления разрывов в семантизирующем понимании, вызванных ошибками в восприятии.
При построении удачных текстов для когнитивного понимания актуализация оказывается факультативным приемом, и в тексте для когнитивного понимания абсолютно преобладает нормальная автоматизация текстовых форм. Прием намеренного увеличения избыточности также факультативен и используется, главным образом, при создании окружения для новых терминов, т.е. при временных возвратах реципиента к работе семантизации. Не факультативен, а абсолютен здесь лишь прием регулирования соотношения между экспликационностью и импликационностью - инобытие принципа объяснительности научного, научно-инструктивного и научно-методического текста. Вербальное эксплицирование (расширение плана выражения при сужении плана содержания на единицу протяженности текста) является коррелятом экспликации понятий. Между тем хороший художественный текст, в отличие от текста научной прозы, ориентирован на преобладание не экспликационности, а, наоборот, импликационности.
Таким образом, в текстах для семантизирующего понимания ведущим приемом текстопостроения оказывается регулирование меры избыточности, для когнитивного понимания - регулирование меры экспликационности, для распредмечивающего - меры актуализации. К тем же основным приемам приводит и другая зависимость текста - зависимость от потенции появления "другого текста", т.е. текста интерпретации, объяснения. Любому продуценту известно, что в тех или иных условиях текст может быть не понят и потребует объяснения. Особенно существенно это в случае с текстами для когнитивного и распредмечивающего понимания. В текстах для семантизирующего понимания объяснение, интерпретация могут быть
обращены только на отдельные единицы текста. Тенденция в этом случае заключается в том, чтобы при объяснении снять слишком большую информативность единицы текста, подавить ее избыточностью, что можно видеть, например, в таком бытовом диалоге:
А что это - "феодалы "?
Феодалов не знаешь? Феодалы и буржуазия.
Существенная особенность когнитивного понимания заключается в том, что оно противостоит семантизирующему и распредмечивающему пониманию по характеру материала, участвующего в развернутой вербализованной рефлексии, т.е. в интерпретации понимаемого: рефлексия над знанием, в отличие от рефлексии над вербальной памятью и над непрямо номинированными значащими переживаниями, позволяет оперировать содержаниями вне зависимости от языковой формы. Поэтому средства экспликационности в текстах для когнитивного понимания, в принципе, не нуждаются в актуализации. При переходе от данного текста к "другому тексту" (интерпретационному) апелляция к выразительности формальных средств текста оказывается неуместной: ведь в интерпретационном тексте большинство представленных единиц содержания номинировано прямо. Однако предвидение интерпретации, предстоящей реципиенту, заставляет продуцента текста для распредмечивающего понимания избегать прямых номинация субъективных реальностей и сосредоточивать свой талант на актуализации текстовых форм.
В целом, мы видим, что противопоставленности, возникающие в процессах понимания, оказываются регулятивными факторами для материала понимания, т.е. для понимаемых текстов. Различны не только типы понимания, но и тексты, приспособленные к разным типам понимания.
Осведомленность о соответствующих закономерностях текстопостроения открывает определенные перспективы для оптимизации продуцируемых текстов, а также для обоснованной риторической критики уже имеющихся текстов. Например, оптимизация меры полезной избыточности может резко увеличить нормы усвоения материала учебников в школьном обучении.
Оптимизация меры соотношения экспликационности и импликационности -важное условие как лучшего усвоения материала сообщений для когнитивного понимания, так и усовершенствования воздейственности текстов
воспитательного характера. Соответственно знание закономерностей построения текстов для распредмечивающего понимания открывает перспективы более обоснованной интерпретации, риторической и художественной критики произведений художественной литературы, публицистики, отчасти - монолога на подъязыке разговорной речи. Существенны эти знания и для учебной работы с текстом в условиях преподавания родного и иностранных языков на текстовом материале. Остановимся на вопросах построения текстов для распредмечивающего
понимания, поскольку текстопостроение для этого типа понимания отличается особой сложностью.
5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания
Тексты для распредмечивающего понимания - это, как правило, художественные тексты или же те отрезки текстов для когнитивного понимания, которые намеренно эстетизированы. В некоторых случаях тексты на подъязыке разговорной речи также бывают эстетизированы и нуждаются в распредмечивающем понимании. Фокусировка распредмечивающего понимания обращена на субъективность человеческого индивида. В этом отношении тексты для распредмечивающего понимания (как правило, тексты литературного искусства) "психологичны": современная научная психология пришла к выводу, что за искусством остается и навсегда останется целостное и всестороннее непосредственное изображение собственно человеческих чувств. Разумеется, та же тематика представлена и в текстах научной психологии, предназначенных для когнитивного понимания, но эти тексты, как и вообще тексты науки, построены так, что при рецепции не возникает необходимости вносить в рефлектируемый образ ситуации важнейшую для усмотрения субъективности черту процессуальности. Поэтому, кстати, человеческая субъективность в научно-психологических текстах выступает как момент ситуаций объективной реальности, причем ситуаций чрезвычайно расчлененных.
Художественное освоение действительности вообще есть целостное понимание человека [Злотников 1966:17], а распредмечивающее понимание текста -один из моментов художественного освоения действительности. Наука не берет человека целостно, конкретно, вариативно и процессуально. Наука не дает выхода к этому объекту, поскольку она аспектна, фрагментарна, т.е. вообще не в состоянии дать онтологической картины человеческой субъективности. Поэтому, как бы парадоксально это ни звучало, тексты для распредмечивающего понимания "расширяют понятие информации за пределы познания", поскольку этот тип понимания втянут в деятельность художественного освоения мира, представленного в текстах [Литвинцева 1971:137].
Такая функция текстов для распредмечивающего понимания служит причиной того, что построение текстов для этого типа понимания оказывается делом необыкновенной сложности. Неслучайно теоретическим изучением таких текстов занят целый ряд филологических наук - история и теория литературы, поэтика, стилистика, теория художественной речи, старая и новая риторика и др. В данном параграфе рассматриваются только те характеристики художественного текста, которые намеренно или ненамеренно вводятся продуцентом для облегчения работы по распредмечиванию почти необозримого набора формальных текстовых средств, что и дает реципиенту возможность выйти в тем или иным смыслам, присутствующим в тексте в опредмеченном виде. Попытка наметить некоторые "правила" текстообразования для распредмечивающего понимания отнюдь не означает ни отрицания сугубо творческого характера производства таких текстов, ни стремления дать какие-то рекомендации пишущим. Лингвист, изучающий языковую личность в ее отношении к тем или иным разновидностям текстов, может лишь сопоставить некоторые самые общие закономерности построения текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания, с закономерностями, присущими текстам для семантизирующего и когнитивного понимания.
Некоторые из этих сопоставлений уже обсуждались выше. Тексты для распредмечивающего понимания фокусируются на субъективности человеческого индивида, хотя в них могут быть представлены элементы культуры (знания) и наличествовать единицы текста, нуждающиеся в семантизации. Если тексты для семантизирующего понимания вводят реципиента в знаковые ситуации, а тексты для
когнитивного понимания - в ситуации объективной реальности, то тексты для распредмечивающего понимания вводят реципиента в ситуации в рамках смысловых миров. При этом предметом понимания оказываются не значения, а смыслы, представленные в виде реальностей сознания. Рефлексия над опытом действования с такими реальностями является при распредмечивающем понимании важнейшей основой освоения смыслов. Последние представлены в тексте процессуально, т.е. как нечто поддающееся пониманию лишь в ходе своего изменения в процессе понимания. Это изменение приводит к наращиванию и растягиванию смыслов. Смыслы обладают поэтому чрезвычайной сложностью и многогранностью.
Смысловое и содержательное богатство текстов для распредмечивающего понимания приводит к тому, что в этих текстах вся содержательность дается таким образом, который исключает автоматизированность понимания, т.е. исключает снятие рефлексии над опытом значащих переживаний. Соответственно актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения новых смыслов, причем этот процесс программируется текстом как процесс, чуждый автоматизации. Смысл "скромность и молчаливость героя", представленный в тексте "Завещания" Лермонтова - это не предъявление уже "готовой и привычной" субъективной черты. Этот смысл не существует в качестве "означаемого" при каком-то установленном знаке, а появляется в результате рефлексии у читателя, когда он оказывается перед вопросом, каков же тот человек, о котором говорится в тексте. Разумеется, сказанное вовсе не означает, что смыслы не существуют в тексте объективно. Смыслы существуют в тексте объективно, но это не противоречит тому, что идеальные реальности подлинно художественного текста - всегда новые реальности, и именно в этом заключается ценность как художественной деятельности, так и художественного освоения мира. Маркс и Энгельс [Немецкая идеология: 423] писали, что "новое" не содержится заранее ни в "объекте", ни в "субъекте"; оно возникает в процессе человеческой деятельности, подобно тому как огонь, возникающий при соударении камня и стали, не содержится как "самостоятельная вещь" или "элемент" ни в камне, ни в стали, а возникает при определенных условиях из отношения камня и стали. Именно таков способ объективного существования смыслов в текстах для распредмечивающего понимания.
Для того чтобы при распредмечивании форм текста получались новые смыслы, производятся основные актуализирующие действия текстопостроения.
1. Соединяется то, что вне данного текста редко сочетается.
2. При метафоризациях происходит наложение планов содержания, совмещаемость которых неожиданна.
3. В тексте появляются не ожидаемые компоненты подъязыка, отличающиеся от того основного подъязыка, на котором строится текст.
4. Появляются неожиданные коннотации.
5. Происходит не ожидавшийся переход к другому виду словесности.
6. Ожидаемая экспликационность заменяется неожиданной импликационностью.
7. Резко изменяется привычная мера избыточности.
8. Появляются новые единицы, неизвестные в данном языке или подъязыке.
9. Семантизируются десемантизированные единицы.
10. Производится не ожидавшаяся смена "голосов персонажей".
11. Текст для одного типа понимания прерывается другим материалом, приспособленным для другого типа понимания.
12. Происходит смена типа речи (дистантная речь прерывается контактной и т.п.).
13. Происходит смена типов коммуникации (например, вербальная речь прерывается вокальной).
14. В тексте появляются не освоенные ранее фигуры и тропы.
15. Текст на одном языке прерывается текстом на другом языке.
16. Одна единица текста вступает в противоречие с другой.
17. Вводится единица, необычно ассоциирующаяся со смежными.
18. Используются формы, противоречащие собственному лексико-семантическому наполнению (сравнение несопоставимого, параллелизм того, что не может быть представлено параллельно и т.п.).
19. При переходе от одного абзаца к другому (или от одной большой композиционной части к другой) происходит явная смена всех заметных выразительных средств на другой, резко отличный набор средств.
20. Переход от одной композиционной части к другой явно происходит в середине абзаца.
21. Нарочито вводятся аграмматизмы.
22. Нарочито вводятся алогизмы.
Разумеется, не все может быть актуализировано, что и вводит в заблуждение иного читателя, языковая личность которого не развита до необходимого здесь уровня адекватного синтеза. В таком случае предметом понимания становится единственный (и при это относящийся к средствам, а не к смыслам) элемент текста -сюжет, принимаемый многими за содержание и осваиваемый по нормативам когнитивного понимания.
Как уже отмечалось выше, наличие у языковой личности уровня адекватного синтеза (уровень 5 языковой личности) связано с обращением понимания на текст в целом, а не на отдельное предложение. В годы зарождения лингвистики текста было выдвинуто понятие "связный дискурс - от однословного высказывания до десятитомного труда" [Harris Z. 1952:19]. Пафос разработки этого понятия связан с выводом, что понимание суммы предложений не равно пониманию текста. Кроме того, изучение подъязыка разговорной речи показало, что в тексте предложения могут во множестве случаев быть уравнены с не-предложениями. Наблюдая деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании, легко заметить, что деление текста на предложения, каждое из которых несет относительно законченную долю информации, оказывается здесь менее существенным для реципиента, чем в условиях когнитивного понимания.
Так, при когнитивном понимании научного текста определение того или иного явления, данное в пределах одного предложения, может оказаться исходным или конечным моментом понимания. При этом рефлектируемый образ объективно-реальностной ситуации не обладает в полной мере признаком процессуальности: смысл исходного определения наращивается, но не растягивается по ходу рецепции текста. Так, в тексте из двух последовательно представленных предложений" :(1) Паровая турбина - это первичный паровой двигатель. (2) Он служит для преобразования тепловой энергии водяного пара в механическую работу" - смысл предложения (2) суммируется со смыслом (1). В тексте "Парнокопытные - отряд млекопитающих. Число пальцев у них на каждой конечности два или четыре" подчеркнутый отрезок текста, безусловно, связывает второе предложение с первым, но не вводит нового отношения к смыслу, т.е. обогащает его в большей мере, чем меняет. Таким образом, здесь есть связывание предложений в целый текст, однако в
текстах для когнитивного понимания совокупный образ ситуации обычно получается путем суммирования или наращивания, но не растягивания смыслов. Последнее сопряжено с наличием уровня 5 в структуре языковой личности и с распредмечивающим пониманием текста.
Рефлектируемый образ духовно-реальностной ситуации доступен реципиенту только в процессе движения к увеличивающейся полноте осваиваемого смысла, т.е. этот образ процессуален. Тексты для распредмечивающего понимания обычно строятся с таким расчетом, чтобы к концу целого текста полученные изменившиеся смыслы еще связывались в памяти с теми первоначально введенными смыслами, из которых при растягивании получаются конечные смыслы. Очевидно, ограниченность человеческой памяти ставит некоторые пределы целому тексту как протяженности, в рамках которой происходит растягивание смысла.
Распредмечивающее понимание ориентировано поэтому на понимание некоторой дроби текста, а не текста неопределенной протяженности. Каждая дробь характеризуется единством авторской установки и авторского намерения, но при этом превышает фрагмент, т.е. отрезок текста, обозначающий нечто, но лишенный при этом целостности идеального (идейного) состава. Понимание дроби имеет в качестве своего реального предмета отрезок текста, объединенный идейно-содержательной общностью, связанностью компонентов смысла и соответствующий средней мнемической способности человека к сохранению в конце чтения куска текста тех корреляций смыслов и текстовых средств, которые встретились в начале читаемого куска (обычно она равна одной - трем страницам типографского текста).
Сказанное не означает, что конец дроби есть абсолютный предел развития смысла или группы смыслов. Растягивание смысла может продолжаться и за пределами дроби, в том числе и на многих десятках типографских страниц, но только в том случае, когда к тому или иному наличному (и уже отчасти растянутому) смыслу прибавляется, за пределами дроби, путем наращивания еще и другой конкретный смысл, после чего происходит растягивание уже не первого и не второго смысла, а связки, в которой оба смысла образовали единство, т.е. некоторый третий смысл. Наращивание этого третьего смысла может дать еще один очередной смысл, поддающийся растягиванию и т.д. Одновременно со смыслами, возникшими в качестве связок, в тексте могут возобновляться растягиваемые смыслы, взятые в том виде, в каком они были представлены реципиенту до появления связок. Разумеется, параллельно с этими путями смыслообразования продолжается и обычное введение в текст новых содержательных частей, не отличающееся от аналогичных действий при построении текстов для когнитивного понимания.
В целом смыслообразование как очень важный аспект построения текстов для распредмечивающего понимания осуществляется чрезвычайно сложным образом, что и мешает людям с недостаточно развитой языковой личностью осваивать содержательность (т.е. содержания плюс смыслы) таких текстов. Вместе с тем в самом тексте существуют факторы, облегчающие понимание. Назовем два особенно важных.
Первый из них - композиция, т.е. композиционное деление текста на куски и такое расположение этих кусков, при котором каждый кусок обоснованно характеризуется определенным набором смыслов, определенной мерой их растянутости и определенной упорядоченностью текстовых формальных средств. Переход от куска к кусту является также своеобразной вехой растягивания,
возобновления, вообще развития уже введенных смыслов и введения новых смыслов. Как уже сказано, исходное композиционное деление текста - дробь, обычно состоящая из ряда абзацев.
Вопрос о рефлективных действиях, обеспечивающих связность понимания последовательного ряда дробей, должен рассматриваться в содержательной логике (при установке на когнитивное понимание) и в теории литературы (при установке на распредмечивающее понимание), однако вопрос о распредмечивающем понимании одной дроби - собственно лингвистический вопрос. Именно этот статус данного вопроса явился одной из причин появления такой дисциплины, как лингвистика текста. Характерно, что лингвистике текста в меньшей мере доступны дальнейшие (после абзаца и дроби) композиционные деления больших текстов - главы, части и т.п.
Второй фактор, обязательный для текстов для распредмечивающего понимания и при этом помогающий реципиенту понимать текст, в значительной степени обусловлен наличием композиции. Этот фактор - характеризованность набора смыслов, присутствующих в пределах одного композиционного деления, некоторой общностью. Эта общность, "командующая" частными вводимыми и развиваемыми смыслами, образует метасмыслы. Выступая как знание о частных смыслах в их связях и взаимообусловленностях, метасмысл помогает процессу распредмечивающего понимания текста. Например, в цитировавшихся выше отрезках текста из рассказа Чехова "Володя" имеется метасмысл "пошлость отношений между всеми персонажами", под который подводятся и многие впервые появляющиеся частные смыслы текста. Метасмысловая характеризованность текста вызывает его метаформальную характеризованность. Так, в тексте рассказа "Володя" ряд взаимосвязанных "дробей" характеризован метасредством "намеренно вводимые автором аномальные текстовые автоматизмы для передачи "голоса персонажа" (при партитурно-полифонической организации речевых цепей)".
Оба фактора текстопостроения (композиция и метаединицы), помогающие распредмечивающему пониманию, зависят один от другого, причем они представлены в тексте в развитии. Следуя за этим развитием в ходе развертывающегося процесса понимания, реципиент получает очень значительную помощь в освоении всей содержательности текста для распредмечивающего понимания. Главный аспект этой помощи заключается в том, что развитие композиции, выступая в единстве с развивающейся метасмысловой и метаформальной характеризованностью текста, дает реципиенту чувственную видимость развития художественной идеи. В этом отношении композиция отрезка любой протяженности (ряд знаменательных слов, предложение, абзац, "дробь" и т.д.) выступает как предметный коррелят художественной идеи (поэтому, кстати, интерпретация художественной идеи невозможна без интерпретации композиционного строения отрезков текста).
Вообще связность текста для распредмечивающего понимания резко отличается от связности текста для когнитивного понимания. В последнем смыслы суммируются "поштучно", тогда как в тексте для распредмечивающего понимания всегда имеется некоторый общий смысл, втягивающий в себя все остальные по мере их развития. Поэтому в тексте для когнитивного понимания даже при несомненной связи всех предложений каждое из них достаточно самостоятельно: "Юрий Данилович - московский князь с 1303 г. Он присоединил к Московскому великому княжеству Можайск и другие территории. С 1304 г. Юрий Данилович вел борьбу за
великокняжеский престол с тверским князем Михаилом Ярославичем". Второе и третье предложение можно здесь свободно поменять местами, то же можно сделать и со многими другими предложениями в подобном тексте, но это совершенно невозможно сделать в тексте для распредмечивающего понимания, в котором рефлектируемый образ ситуации процессуален. Поэтому каждый отрезок (например, абзац) текста для когнитивного понимания переживается как относительно оконченный и "готовый", в то время как сходный по протяженности отрезок текста для распредмечивающего понимания не представляется "готовым" и имплицитным образом требует продолжения.
Это переживание незаконченности способствует тому, что реципиент текста для распредмечивающего понимания стоит перед необходимостью самостоятельно находить предметы для освоения в тексте, включая в сферу освоения даже то, что в тексте лишь упоминается в связи с основными содержаниями и основными смыслами. Поэтому предметом понимания развитой языковой личности становятся в процессе рецепции текста многие смыслы, понимание которых могло и не программироваться автором. Так, в тексте рассказа "Володя" многочисленные возвраты к бессоюзным перечислениям в связи с упоминанием привязанностями юного героя не только дают представление о пошловатости Володи и о пошлости его существования, но и реактивируют образ эпигонского романтизма как "художественного метода" той литературы, которую Володе приходилось читать. Об этом "круге чтения" гимназиста 1887 года Чехов ничего не написал в своем рассказе, но рефлексия развитого читателя над образом реальностей, составляющих ситуацию Володи в этом рассказе, выводит читателя и на этот "круг чтения".
Такое "понимание ненаписанного" оказывается через столетие после появления рассказа и социально адекватным (объективным) и правильным пониманием: оно не противоречит ситуации действования Чехова в 1887 году, а скорее восстанавливает эту ситуацию, что и является одним из моментов распредмечивания. Действительно, из истории русской литературы мы знаем, что рассказ написан в годы временного снижения уровня художественности и идейности литературы в России. При рецепции рассказа многое становится понятным также в отношениях разных имущественных групп России конца прошлого века, в устройстве гимназии, где учился Володя, хотя никакими средствами эта информация и не вводится. Она лишь возникает по индукции от соседствующих образов тех или иных моментов ситуации. Таким образом, некоторые элементы ситуации, представленные в тексте в предельно свернутой форме, в сущности - представленные потенциально, начинают рефлектироваться как образы, переживаемые актуально. Поэтому развитой реципиент "понимает больше, чем написано".
Доступная реципиенту возможность понимать при распредмечивании текстовых средств больше, чем предполагал автор, не может содержать ничего мистически-иррационального. Зная, каким образом в принципе строится текст для распредмечивающего понимания, лингвист оказывается в состоянии установить, что названная возможность объясняется определенной асимметрией продукции и рецепции текстов такого рода. Действительно, работа по производству таких текстов заключается в том, что продуцент переводит содержание в смыслы, т.е. представляет состав частей своего наблюдения и воображения в виде комплекса смыслов, идеальных реальностей, опредмечивая их в средствах текста, упорядоченных в виде столь же сложных комплексов. Распредмечивая эти формальные текстовые средства, реципиент получает смыслы и сразу же переводит смыслы в содержание, т.е. в состав частей того, что становится известным и/или актуально переживаемым. Если бы этот
процесс не был рефлективным, то мы имели бы чистую симметрию производства и рецепции текста, т.е. состав частей полученного реципиентом содержания полностью совпал бы с составом частей того, что непосредственно описано или рассказано в тексте. Однако рефлективный характер процесса распредмечивания приводит к тому, что понимаемая содержательность оказывается в оптимальном случае богаче программируемой автором: рефлектируется и прошлый опыт развитого реципиента, опыт действования со сходными смыслами, опыт действования реципиента как языковой и социализированной личности также и с соответствующими сходными текстовыми средствами, равно как и с метасмыслами и метасредствами.
Переводя содержание в смыслы, Чехов вводил те или иные смыслообразующие детали, например, упоминал отметку "2 и %", о которой думает Володя. Такая деталь выступает в тексте как средство опредмечивания идеальных реальностей, значащих переживаний героя, но в конечном итоге контакта реципиента с текстом остается не только деталь, но и объективное содержательное знание о социальной ситуации, делающей возможной и такую деталь.
Таким образом, мы видим, что текст для распредмечивающего понимания строится таким способом, который предусматривает действия реципиента, переводящего в ходе распредмечивания средств текста смыслы текста в содержание знания и переживания. Все эти трансформации начинаются с текстопостроения, т.е. с того, что при опредмечивании наблюдаемого и воображаемого продуцент переводит содержание в смыслы. Причину этой трансформации, выполняемой продуцентом, следует видеть в том, что при построении текстов для распредмечивающего понимания учитывается фокусировка этого типа понимания на индивидуальной субъективности человека. Поэтому здесь любая ситуация - в том числе и такая, которая может быть предметом знания, - берется как субъективно-реальностная. Образ субъективно-реальностной ситуации есть во множестве случаев образ некоторого набора значащих переживаний, т.е. характеристик состояния человека, обращающего свою субъективность на нечто происходящее. В текстах для когнитивного понимания значащие переживания могут быть обозначены прямыми номинациями, но продуцент текста для распредмечивающего понимания во множестве случаев отказывается от способа прямой номинации как крайне неэкономного и противоречащего самому принципу художественности. Компрессированность информации в текстах для распредмечивающего понимания, связанная с уменьшением роли прямых номинаций идеальных реальностей, выступает как одно из правил текстопостроения. Над словесным рядом надстраивается надсловесный ряд (жанр, композиция, сюжет, система образов, их содержательность как система художественных идей, обладающая нередко большой сложностью и т.п.) [Лотман 1963:3]. "Партитуре содержательности" соответствует не менее богатая "партитура формы", в которой одновременно действуют разные ряды средств выражения, относящиеся соответственно к морфологии имени, фонологическим возможностям языка, синтаксису простого предложения, синтаксису сложного синтаксического целого, эффекту переживания этимологии слов как "родных" и "чужих", к избыточности грамматических форм, к семантическим повторам и т.д. и т.п. Выступая одновременно, все эти средства оказываются совокупным соответствием не некоторого одного денотата, а сложного, постепенно развиваемого в тексте смысла, который, по замыслу автора текста и в силу дальнейших судеб текста, усматривается при распредмечивании сложных, "партитурно расположенных" наборов средств выражения. Партитурная организация речевой цепи - еще одно правило текстопостроения для распредмечивающего понимания.
Очевидно, требования в отношении текстопостроения художественной прозы, требования к продуценту прозы в настоящее время очень высоки. Эти требования -продукт Нового времени. В Средние века связь смысла и текстового средства в художественных текстах была однозначной, т.е. литература отсылала читателя к готовому культурному коду. Так, упоминание о замке в старофранцузской литературе провоцировало коннотацию "враждебные силы", "чары", "приключения". Собственно во всех средневековых литературах текст имел скорее аллюзивную, чем опредмечивающую функцию по отношению к наличным смыслам, поэтому работа понимания не имела характера распредмечивания как восстановления ситуации мыследействования автора или людей его времени, или его круга и т.п. Распредмечивание при понимании художественной литературы даже в первой половине XIX века (Англия, Франция, Россия), в силу изобилия прямых номинаций даже в образцовой прозе, не играло такой роли, какая принадлежит ему в конце XX века. Партитурно-полифоническая организация прозаического текста широко представлена лишь начиная с Диккенса и Достоевского.
Культурно-историческая ситуация XX века существенно отличается от культурно-исторической ситуации предшествующих веков по такому критерию, как соотношение субстанциальной и акцидентальной формы. Именно к началу XX века в текстах развитых литератур сигнализация с помощью субстанциальной формы почти полностью перефокусировалась на человеческие (в основном - общественные) отношения, проецируемые на индивида как носителя субъективности. Эта сигнализация в текстах для распредмечивающего понимания строится на следующих формах отношений между смыслом и формально-текстовым средством.
1. Изоморфная репрезентация, т.е. сходство средств текста и смыслов по какому-либо показателю, благодаря чему формальные средства текстов напоминают о смыслах. Например, в рассказе Чехов а "Володя" значащее переживание "тягостная и утомительная неопределенность" имеет синтаксический формальный коррелят в виде периодического строения речевой цепи с нарочито повышенной - до степени "тягостности", "напоминания о тягостности" -экспликационностью, что достигается общей длиной периода, перегруженностью деталями и наличием нескольких степеней подчинения: "Во-первых, назавтра, в понедельник, ему предстояло держать экзамен по математике; он знал, что если завтра ему не удастся решить письменную задачу, то его исключат, так как сидел он в шестом классе два год а и имел годовую отметку по алгебре 2 3/4". Очевидно, использовано "утяжеленное предложение" для передачи "нудного состояния" (вне решения подобных задач подлинные мастера литературы не дают столь форсированной экспликационности).
2. Привычная коррелятивность средств и смыслов. Например, в том же рассказе смысл "взаимные претензии на аристократизм" легко усматривается из факта употребления слов madame и татап в контексте, который в остальном является сплошь русским по языку. Читатель с развитой языковой личностью, предположительно, уже встречался с той же корреляцией в других текстах того же или других авторов.
3. Поддержка представления о корреляции средств и смыслов. Представим, что языковая личность имеет уровень 5, но сталкивается со связью, названной в предыдущем пункте, почему-либо впервые. Освоение нужной корреляции происходит в этом случае благодаря вкраплению в текст для распредмечивающего понимания куска для когнитивного понимания. У Чехова рядом с предложением, в котором употреблены галлицизмы, поставлено
предложение, где претензии на аристократизм даны средствами прямой номинации: "Во-вторых, его пребывание У Шумихиных, людей богатых и претендующих на аристократизм, причиняло постоянную боль его самолюбию".
4. Зависимость текстовых средств от программируемых смыслов, что вводит рефлексию в определенное русло, поскольку действует пресуппозиция: "Раз есть форма, в ней должен быть скрыт какой-то смысл".
5. Зависимость метасредств от метасмыслов (как в случае с "красивыми" бессоюзными перечислениями в том же тексте). Повторяемость этого средства превращает его в метасредство, и рефлектирование идет уже не над средством, а над метасредством, что и выводит к метасмыслу "ложная образность бульварной литературы, эпигонский романтизм" и далее - к кругу чтения Володи (см. повторность асиндетона "видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья...", "не думать о ней, не глядеть на нее" в пределах одной дроби текста).
Очевидно, в текстах для распредмечивающего понимания средства и смыслы стоят в отношении взаимоперевыражения. Способность развитой языковой личности адаптироваться к этому отношению - непременное условие распредмечивающего понимания. Процесс распредмечивающего понимания в силу этого как бы уже запрограммирован в качестве процесса скорее интуитивного, чем дискурсивного. Действительно, "план содержания и план выражения можно условно разграничить только "анатомически" [Гельгардт 1964:76]; лишь интерпретационная процедура, а не процесс понимания противопоставляет содержание и форму, тогда как непосредственно для процесса понимания "форма есть разновидность содержания" [Тюхтин 1971:94]. Текстовые средства и смыслы выступают в столь тесном единстве, что любое изменение одной стороны единства приводит к изменению всей содержательности, представленной этим единством. Трудность текстопостроения для распредмечивающего понимания заключается в значительной степени в том, что модификации текстовых средств, кажущиеся незначительными, изменяют содержательность текста очень значительно, и автор стоит перед задачей рефлектировать над опытом использования текстовых средств, которые во многих случаях просто не могли еще закрепиться в его опыте. Это противоречие делает текстопроизводство для распредмечивающего понимания очень трудным творческим занятием, но вместе с тем чем больше творческого начала в продуцировании текстов этого рода, тем богаче содержательность понимаемого из текста.
Глава III. СХЕМЫ ДЕЙСТВОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ
1. Процесс понимания текста как действования по схемам
Кроме субстанциальной стороны понимания, в понимании существует и другая существенная сторона - процессуальная. При рассмотрении этой стороны понимания существенно, что понимание есть действование - в отличие от нерефлективного смыслового восприятия, которое строится из процедур. Действование при понимании состоит из частных действий, каждое из которых характеризуется рефлективностью, нормативностью и изменением материала. Единицы действования - акты усмотрения простых единиц текста, то есть смыслов, представляющих их средств, равно как и связей и отношений между смыслами и средствами. Действование выполняется в трех типах понимания - семантизирующем, когнитивном, распредмечивающем. В каждом из этих типов понимания по-своему происходит категоризация простых единиц действования, то есть образование метаединиц действования, разделенных между текстом и реципиентом. Категоризация, образование, развертывание и угасание метаединиц, постоянно взаимодействующих с простыми единицами, образуют схемы действования при понимании. Если пучок нитей, в виде которых можно представить растягиваемые смыслы и метасмыслы (равно как и метасредства), мысленно остановить в каком-то месте процесса понимания, то все то, что выявится в момент остановки ("синхронного среза") всех нитей, и составить схему действования читателя при понимании текста - инвентарь тех единиц и метаединиц, которые в данный момент процесса определяли действование.
Поскольку при понимании и ради понимания схемы строятся из единиц, добываемых рефлексией, сложились разные типы схемообразующей рефлексии, что зависит от того, в каком слое СМД фиксируется (объективируется) рефлексия, каков ее исторический тип (онтологизм или методологизм или гносеологизм), как рефлективный акт реципиента (его вовне-направленный луч) задевает рефлективную реальность и направляет (силою вовнутрь направленного луча рефлексии) минимальные смысловые единицы (ноэмы) для пробуждения точек и полей в онтологической конструкции ("духе") человека, понявшего текст. Очевидно, модель схемообразования для действования при понимании довольно сложна, но филология располагает средствами показать работу с этой моделью на предметных образцах.
Метасмыслы и метасредства возникают из особенностей действования человека с целым текстом в связи с задачами, во-первых, текстопостроения ради понимания, во-вторых, собственно понимания. В обеих разновидностях действования с текстом восстанавливается и/или создается неопределенное множество единичных (частных) смыслов, поддающихся наблюдению даже на уровне предложения, иногда - на уровне словосочетания. В рамках этих отрезков речевой цепи смысл выступает как та конфигурация связей и отношений, восстановление (или модификация) которой позволяет понять "текст" именно предложения или словосочетания, но отнюдь не действительный текст, состоящий как правило из множества словосочетаний и предложений. Единичные смыслы поддаются усмотрению благодаря множеству единичных средств текстопостроения.
При понимании именно целого текста действия читателя или слушателя направлены на множественность смыслов и средств таким образом, чтобы одновременно и осваивать содержательность этой множественности, и преодолевать
форму этой множественности (то есть преодолевать множественность как некоторую форму). Именно поэтому рецепция целого текста органически слита с построением схем действования при понимании. Схема действования при понимании - это отнюдь не "готовый трафарет для применения", а особый способ придания действиям реципиента мощных динамических свойств.
Построение схем действования при понимании начинается именно с появления метаединиц (метасмыслов и метасредств), которые возникают в ходе категоризации единичных смыслов и единичных средств текста. Последние выступают как представители элементно-структурного уровня, тогда как схема действования при понимании есть реализованное стремление выявить отношения между свойствами текста как целостности и, с другой стороны, очень богатым материалом элементно-структурного уровня действования (уровня единичных смыслов и единичных средств). Схемы действования при понимании - особым образом упорядоченные наборы метасмыслов и метасредств. Эти схемы (синхронные срезы всего пучка растягивающихся смысловых и средствиальных нитей в метаединицах действования при понимании) постоянно меняются по ходу чтения или слушания. Их "местонахождение" - не речевая цепь (поэтому они не являются "лингвистическим объектом") и не "психика субъекта" (и потому они - не "психологический объект"), а взаимодействие "объекта" и "субъекта", что и позволяет восстанавливать или создавать понимание, знание, переживание, отношение, проблематизацию и другие организованности рефлексии.
Схемообразование при понимании рефлективно постольку, поскольку понимание - одна из организованностей рефлексии. Понимание возникает при обращении рефлексии на опыт, хранение которого составляет рефлективную реальность человеческого субъекта. При этом важным оказывается одно из свойств рефлективной реальности - именно то свойство, которое и приводит к возможности растягивать смыслы и строить из растянутых нитей схемы действования при понимании. Это свойство рефлективной реальности - единство этой реальности: ведь она переживается как "Я", "Я вижу", "Я чувствую", "Я мыслю". Иначе говоря, здесь мы имеем тождество того "Я", которому и принадлежит опыт как основа рефлективной реальности - той области, куда направлен вовне-идущий луч рефлексии... Это единство рефлективной реальности как раз и обеспечивает все рефлективые перевыражения внутри этой реальности: все компоненты опыта взаимодействуют в рамках чего-то единого и [Лекторский 1980:94-95 - по Канту] "в этом течении существует определенная непрерывность, то есть последующее состояние необходимо вытекает из предыдущего", что и лежит в основе образования смысловых и средствиальных нитей при движении от частных единиц к метаединицам.
Человеческий индивид в своем развитии полностью приспособлен к этим интегративным тенденциям рефлективной реальности. Начиная говорить (в возрасте от 1 г. 1 мес. до 2 л.), дети, по экспериментальным данным, применяют экстенсиональную потенцию значений так же, как взрослые: имена объектов обладают полной экстенсиональностью, то есть нет никаких ограничений для применения слова с освоенным значением к любому референту, соотносительному с этим значением - независимо от конкретных точек расположения предмета или конкретных особенностей действий маленького коммуниканта. Категоризационная готовность у ребенка начинается, таким образом, вместе с семантизацией слышимых слов [Huttenlocher, Smiley 1987]. В возрасте же более взрослом - 7-8 лет - у детей возникают схемы действования при понимании, причем они возникают в виде
суперординатных категоризации, обусловленных формированием у ребенка металингвистической концепции языка, рефлексии типа Р/М-К. Эта рефлексия переживается по образцам такого вида: "Если это собака, может она быть животным?" Эти переживания изучались экспериментально [см. ВепеШ 1988].
Многочисленные свидетельства такого рода показывают, что у человека, живущего среди людей, складываются и укореняются программы построения схем действования при понимании. Эти развертывающиеся динамические схемы -процесс, позволяющий преодолеть отдаленность от реципиента тех смыслов, равно как и метасмыслов, которые возникают в действиях других людей. Использование рефлективной реальности и одновременно ее пополнение добавляющимся опытом -непременное условие участия субъекта в этом процессе. Свойственный феноменологии призыв "Назад к вещам!" - это призыв как к более основательной рефлексии над смыслами в рамках рефлективной реальности, так и к научному изучению такой рефлексии. Так, например, процесс когнитивного понимания - это своеобразный разговор об извлекаемом опыте, то есть о той рефлективной реальности, "по отношению к которой всякая научная схематизация - это абстрактный и производный знаковый язык". Он играет ту же роль, какую играет география по отношению к тому пейзажу, из которого мы уже узнали, что представляют собой лес, степь, река. Возврат к переживанию этих предметных представлений, то есть возврат к ним как к смыслам, требует обыденной рефлексии [Merleau-Ponty 1973:71].
Схематизацию было бы неверно представлять "по Павлову": дали стимул -получили реакцию, дали ритмику - получили усмотрение стихов. Дело в том, что метаединицы происходят не только из "объективного мира", но и из "мира субъективного", и различие между этими "мирами" несравненно менее значимо, чем различие между механической процедурой и запрограммированным действием. Как пишет Э. Поппер [Popper 1977:137], "кошка, сидящая в траве возле мышиной норы и терпеливо ожидающая, вовсе не "реагирует" механически на стимул, а выполняет программу действия". Тем более человек не в состоянии жить в однозначных системах типа "стимул -собственным программам.
системах типа "стимул - реакция", ему хочется действовать самому, то есть по
Именно по этой причине процесс схемообразования для действования при понимании обеспечивает логически и социально адекватное развертывание смыслов и текстовых средств, не зависящее от случайных психических ассоциаций, от идиосинкразии, от субъективизма. Лишь глухое и болезненное непонимание приводит к разрывам в растягивании смыслов - разрывам такого рода, когда действительно начинают доминировать не признаки человеческого действия, а признаки самотечных процедур - ассоцианизм и субъективизм. Очевидно, схемообразование не "психично", а деятельностно. Это предохраняет от субъективизма. По Канту, средство отпора субъективизму - то, что есть "Я", и это "Я" знает: Мне принадлежит и рефлексия, и рефлективная реальность, и схема, и схемообразование, и даже в непонимании виноват "Я" сам. Поэтому человеческий субъект и продолжает строить схемы действования при понимании, побеждать свое непонимание, требовать от самого себя понимания. Это "внутреннее чувство" (переживание опыта, рефлексии и пр. в качестве "Моих") - основа эмпирического самосознания и - одновременно - гарантия установки человека на схематизацию, на схемообразование, на категоризацию и растягивание смыла.
Антипсихологическая обстановка при трактовке проблемы схемообразования для деиствования при понимании означает только непсихологичность исследовательского подхода к проблеме, а отнюдь не полную внепсихичность самих процессов категоризации. Коль скоро категоризация началась, она выступает как процесс, который оказывается в рамках человеческой психики. Эта психичность вторична по отношению к собственно человеческим задачам и желаниям, но она существует как "совместные эффекты действия процессов, идущих при понимании под влиянием схемы" [Kaiser 1982:240, ел.]. Однако для того, чтобы был этот субъектно-психологический процесс, уже до него должно существовать понимание как экзистенциал, предшествующий пониманию по научно обоснованным правилам деятельности [Heidegger 1953:143].
Процесс схемообразования - момент общественного сознания, но при этом -момент, проецируемый на индивида и видоизменяемый индивидом. Этот момент был ясен и в философской герменевтике, но предметно с пониманием (как с предметом) не работали ни Гадамер, ни Хайдеггер, ни Хабермас: они ведь не филологи и не преподаватели языка. О необходимости предметной ("материальной") герменевтики заговорили первыми именно филологи и педагоги [Kamlah 1973:126, ел.; Szondi 1975:12]. Очевидно, есть основания рассматривать и процесс схемообразования и сам процесс деиствования при понимании не психологически и даже не лингвистически, а педагогически и широко-"филологически". Оба эти способа покрываются определением - "нормативно-методологически". Это, конечно, не значит, как уже сказано, что в процессах схемообразования ради деиствования при понимании и в самом процессе деиствования для понимания и понимания как деиствования нет "психологии". Однако психологическая сторона дела не исходна, она есть проекция социального схемообразующего процесса и процессов понимания на индивидуальную психику. Эта проекция нормативна, что несомненно, но эта нормативность задана отнюдь не "природой": ведь не "природа" создает трудные тексты, равно как и задачу их освоения хоть по содержанию, хоть по смыслу, хоть по смыслу вместе с содержанием.
Непсихологичность подхода дополняется внелингвистичностью подхода. Это не означает какой-то "борьбы против лингвистики", дело в другом: мы имеем дело с проблемой схемообразования, решение которой требует вытеснения взгляда на текст как собрание взаимосвязанных предложений. Такой взгляд соотносителен со статическим подходом, а изучение схемообразования ради деиствования при понимании предполагает динамику как производства, так и рецепции текста. При динамическом рассмотрении текст есть взаимодействие продуцента и реципиента. При таком подходе рассматриваются процессы, планы, стратегии, реализация типов знания продуцента и реципиента, разделенность знания и типы разделенности знания. Типы знания в рефлективной реальности, по мнению Д. Фивегера [Viehweger 1987], бывают энциклопедические, иллокуционные и прагматические. "Нелингвистичность" подхода надо понимать лишь как то обстоятельство, что схемообразование построено на "эйдетической редукции" (Гуссерль), выполнимой при отказе от натуралистической установки, сводящей все идеальное только к пропозициональным структурам, к "естественной" (= "естественнонаучной") установке сознания.
В самом статусе смыслов и средств текстопостроения при схемообразовании есть нечто" неестественное": на вопрос, где находятся эти единицы, может быть лишь такой ответ: они "находятся" в акте смыслообразования [Husserl 1968:1,9]. Гегель [1959:60] писал: "Предмет по существу есть то же, что и движение; движение
есть развертывание и различение моментов, предмет - нахождение их в совокупности". И далее: "Предмет... - есть сущность, безразлично, воспринимается он или нет; процесс же восприятия как движение есть то непостоянное, которое может быть или не быть..." Этот подход долго не находил места в филологическом знании, но с середины 1980-х годов [напр., Ziedtke:1985] стали раздаваться голоса против статического характер моделей для анализа и интерпретации повествовательных текстов. Авторы, разделяющие такие взгляды, предлагают начать поиск динамических моделей для нарратологии. Следует попутно отметить, что схемы действования при понимании одновременно более динамичны, чем простые контуры соотношений между смыслами типа:
****
акими KOHj^JgSiGplNJxeMaMH школа занималась в течение столетий, а в СССР пор. Создается впечатление, что именно эта статика понимаемого, но в действительности это не так: дидамические^хемы действования обычно большую стабильность. Это обусловлено тем, что в простоЦконтуре соотношений мы имеем дело не с категоризованными, а с единичными смыслами. ¦Последние, по Аристотелю, существуют отдельно, поэтому они ни к чему не привязаны - отсюда и их нестабильность. Между тем, всеобщее существует отнюдь не отдельно, оно есть "вторичная сущность", через которую и должны осваиваться "первичные сущности". Единичные предметы (Базаров, консерватизм Кирсанова и пр.) следовало бы осваивать через более стабильные, более крепкие результаты категоризации. Последние получаются так:
****
Беспомощность и обреченность дворянской революционности периода первой революционной ситуации в России - общеизвестный факт, но когда этот факт дается как содержание, он не более убедителен, чем "факт", согласно которому, как много лет внушалось советским школьникам, Базаров - весьма удачливый революционер, почти что предшественник Ленина и Сталина. Единичные предикации такого рода крайне нестабильны, поэтому никакого влияния на население, сплошь прошедшее "школу" лжеинтерпретаций романа "Отцы и дети", эти оконтуренные предикации не оказали. Те же немногие, кто читал ради смысла, стабильно убеждены в бесперспективности и беспомощности всех вообще тезисов, вложенных автором в уста Базарова. Очевидно, надо согласиться не только с тем, что схемы действования более динамичны, чем простые оконтуривания смыслов и содержаний, но и с тем, что "первичное" (единичное) осваивается в норме через "вторичное" и что это вторичное не только динамичнее, но и стабильнее первичного [см. Джохадзе 1972:209].
Надо отдать должное учению Аристотеля о первичных и вторичных сущностях. Оно оказывало несомненное влияние на теоретическую мысль и, например, уже в 1707 году Феофан Прокопович, недавний выпускник Киево-Могилянской Академии, писал в том духе, что "универсальное не только не может существовать вне единичных вещей, но и в единичном интеллекте" [Стратий Я.М. ****. 192,213]. Очевидно, уже в то время киевская интеллигенция была в состоянии додуматься до идеи категоризующих схем действования при понимании и до их непсихологичности и социальности; просто еще не бьшо такой системы образования, которая стояла бы перед выбором - оконтуривать ли первичные сущности при всеобщем школьном филологическом образовании, или же ориентироваться на
схемы действования, выводящие каждого школьника к метасмыслам, несущим в себе способность делать понятными и частные, единичные смыслы.
Хотя, как мы видим, классическая традиция трактовки категорий непрерывно продолжается от Аристотеля вплоть до нашего времени, все же именно Канту [1964:220] принадлежит заслуга постановки вопроса о схемах перехода от явления к категории: "Ясно, что должно существовать нечто третье, однородное, с одной стороны, с категориями, а с другой - с явлениями и делающее возможным применение категорий к явлениям. Это посредствующее представление должно быть чистым (не заключающим в себе ничего эмпирического) и тем не менее, с одной стороны интеллектуальным, а с другой - чувственным. Именно такова трансцендентальная схема. Рассудочное понятие содержит в себе чистое синтетическое единство многообразного вообще". Как подчеркивает один из комментаторов [Eisler 1969:476, ел.], схема - это правило усмотрения, соответствующее некоторому всеобщему понятию. Такой взгляд на схему действования получил дальнейшее развитие у Ф. Шеллинга [1966:107]: схема - это "чувственно созерцаемое правило при созидании некоторого предмета". В настоящее время совершенно ясно, что понимание тоже создается по схемам действования, трактуемым как чувственно созерцаемые правила. Шеллинг пишет далее: "Поскольку наше мышление (= усмотрение) особенного в сущности всегда есть схематизирование, то нужно только обратить рефлексию на схематизирование, как оно постоянно применяется в самом языке, чтобы с несомненностью все увидеть:... язык... есть не что иное, как непрерывное схематизирование". Здесь важно и положение о рефлективном происхождении схемообразующей готовности человека, и положение, согласно которому и схемы и процесс их развертывания возникают у человека благодаря тому, что они уже есть в языке.
Ф. Шеллинг [там же: 87] писал о движении от частных единиц к метаединицам как о "вбирании" особенными формами "сущностей абсолютного": "Особенности формы, как таковые, лишены сущностного характера и суть не более как формы, которые могут пребывать в абсолютном лишь постольку, поскольку они, оставаясь особенными, в то же время снова вбирают в себя сущность абсолютного в ее цельности". И далее [там же: 106]: "Тот способ изображения, в котором общее обозначает особенное или в котором особенное созерцается через общее, есть схематизм". - Это - одно из самых близких к нашей трактовке определение схем действования.
Переходы особенного в общее и обратно - трансцендентальны, поэтому они традиционно интересовали представителей классической философии, Так, И.Г. Фихте [1916] отмечал, что самосознание и самопознание не просто схватывают некоторый смысл, а всегда выходят за пределы непосредственного и осмысливают его, а затем категоризуют, поскольку, по Фихте, элементарное сознание уже имеет в себе элемент мышления. Добавим к этому, что категоризация, т.е. переход смыслов в метасмыслы, может происходить не только после трансценденции, но и одновременно с ней.
Гегель [1959:13] считал, что духовное "должно быть знанием о духовном и знанием о себе как о духе, это значит, что оно должно быть для себя в качестве предмета, но столь же непосредственно в качестве предмета снятого, рефлектированного в себя". Как мы видим, "предметизация" идеального является непременным условием схематизации этого идеального, а условием "предметизации"
является рефлексия. Каждая частная единица, по Гегелю, является дважды, поскольку ей присуще
1. Бытие в качестве "одного" (особенного).
2. Бытие в качестве "а также" (т.е. "а также" частная единица, наряду с другими, входит в метаединицу).
Частная единица существует как сама по себе, так и наоборот - как часть другого начала, а именно категоризации, приводящей к появлению метаединицы. Гегель [там же: 67] писал: "Вещь есть, конечно, в себе и для себя, она равна себе самой, но это единство с самой собою нарушается другими вещами; таким образом сохраняется единство вещи и в то же время сохраняется инобытие вне ее, равно как и вне сознания", т.е. идеальное существует объективно, в виде метаединиц, вне зависимости от его осознания.
После Гегеля философская традиция в трактовках схемообразования в мире смыслов на какое-то время обрывается под давлением психологизма. В частности, у В. Вундта [1897:62] рассматриваются не идеальные реальности, а "элементы сознания" - ощущения и простые чувствования (удовольствие - неудовольствие, напряжение - разрядка, возбуждение - успокоение, даже воля не входит в "элементы" - [В. Вундт 1912:57]. Все остальные явления духовной жизни были сочтены результатом способов соединения элементов сознания. Поскольку химия установила, что из простейших веществ получаются сложные вещества, отнюдь не похожие на простейшие, было решено, что нечто подобное происходит и с "элементами сознания". Применительно к этому материалу все же пришлось признать, что "образования, подобно содержащимся в них психическим элементам, суть не объекты, а процессы, изменяющиеся каждый момент" [Вундт 1897:61-62]. Это явление было названо "психическим синтезом", и в этом новом понятии как-то переотразились представления классической философии о схематизме, но в целом трактовка схематизма не достигает уровня Канта и Шеллинга. Даже положение о том, что существуют "состояния сознания", не требующие осознавания субъектом процесса приводящей к этим состояниям мыследеятельности [Buhler 1907], задолго до этого было предвосхищено Кантом в "Критике чистого разума", где говорилось о том, что рефлексия может не осознаваться, но при этом иметь последствия для мысле- и жизнедеятельности человека. Опыты вюрцбургской школы лишь лишний раз подтвердили то известное положение, что особые состояния, имеющие познавательное значение, могут быть лишены сенсорного содержания. Эти особые состояния получили в вюрцбургской школе название "состояния сознания". В действительности это одна из разновидностей смыслов или метасмыслов. Очевидно, попытки схематизировать начиная от ощущения и кончая действительными смыслами и метасмыслами малоперспективны: смыслы не только не сводятся к ощущениям, но даже - в жизни отдельного общественного человека - не восходят к ним.
После К. Бюлера или одновременно с ним были психологи, пытавшиеся писать о схемах, но всегда сворачивавшие на рефлекс, ассоциацию, ощущение и "увязывавшие" низшие психические формы с вершинами духовного бытия человека, благодаря чему последние якобы оказывались "познанными", "позитивно освоенными", "экспериментально исследованными" или даже "материалистически трактованными". Так, У. Джемс [1911:181] опубликовал свои рассуждения о том, как образуется человеческое "Я": оно образуется из последовательности восприятий своего собственного тела и чувства внутренней активности. Этот способ образования
"Я" представлен в виде динамической схемы: "Наше "Я" - это мышление, в котором содержание в каждый момент различно, но которое имплицитно заключает в себе как непосредственно предшествующее, так и то, что, в свою очередь, заключалось в предшествующем". Сходные рассуждения о схематизмах мы находим у О. Зельца [Selz 1924:10], считавшего схемы средством упорядочения ассоциаций по вое реципиента; схемы выступали как "рефлексоидные прибавки" и "операции по дополнению комплекса".
Как мы видим, ассоциативная и постассоциативная психология мало дала для разработки представлений о схемах действования при понимании, но все же подтвердила неизбежность выхода любой науки, так или иначе изучающей человеческую субъективность, к представлению о схемах действования человека -хотя бы и к представлению весьма несовершенному и осложненному при этом мифологией. Определенный сдвиг в психологической трактовке схем действования произошел в связи с публикацией работ Л.С. Выготского [1984/1933:355], писавшего, что "вся особенность общения состоит в том, что оно невозможно без обобщения". Схемы - это построения не по элементам (они теряют свои свойства при соединении с другими элементами), а по единицам (они сохраняют свои свойства при любых соединениях и разъединениях). Идея противопоставления элементов и единиц, принадлежащая Л.С. Выготскому, оказывается весьма плодотворной для разработки процессуальной стороны понимания текста: метаединицы - это единицы, частные единицы - это элементы. Г.П. Щедровицкий [устное сообщение 14.07.89] идет дальше Выготского, подчеркивая роль не столько обобщения, сколько категоризации как принципа организации всей речемыслительной деятельности (действования): "А что такое категория? Категории - это структуры, которые пронизывают огромные структуры мышления... Категория - это то, что структурирует все массивы мышления и мыслительной работы".
Результаты категоризации - метаединицы - это есть репрезентация интеллектуальной системы "Человек - текст", при этом метаединицы - сфера переживания категориальности единиц, сфера упорядочения элементов (смыслов и опредмечивающих их средств) для более рационального действования с ними. Именно здесь намечаются предметы понимания: содержание как идеальное; смысл как идеальное; растягиваемые смыслы; новое в идеях; образ как формат для размещения идеи; художественная идея как внутренняя сторона образа; предметно-смысловые соответствия средств (включая сюжет) и смыслов; социополитическая тенденциозность текста; представленная в тексте культура, социальность, индивидуальность; познавательная ценность текста; риторическая ценность текста; эстетическая ценность текста; текст как альтернативный мир; историческая адекватность текста; социальная адекватность (правильность) текста; образ автора и его позиция, его отношение ко всему представленному; текст как набор голосов; мера соответствия схем действования продуцента и (предположительно) реципиента; способ чтения и слушания данного текста, выявление жанровых подсказок; способы пробуждения рефлексии с точки зрения ее склонности к фиксации; проблемная сторона представленной ситуации; текстовые подсказки по использованию техник понимания; типологизация метаединиц текста; мера смешанности в тексте элементов и единиц; выявление экспектаций и меры их сменности. Вероятно, этот список остается открытым - в отличие от списка, который дал К. Ашенбреннер [Aschenbrenner 1983:205-206], сделавший сводку схематизации по Канту:
****
Все остальные единицы и элементы трактуются как подчиненные терминам кантианской схемы. Однако схема является слишком общей: она охватывает не только понимаемое, но и вообще все так или иначе познаваемое. Ясно, что существуют многочисленные ситуации, в которых необходимо герменевтические единицы отделить от собственно эпистемологических, выделить подлежащими только пониманию определенный набор идеальных конструктов [С.Л. Содин, В.Л. Данилова дали пример описания таких ситуаций - устное сообщение]. В этих ситуациях схематизмы, описанные К. Ашенбреннером, недостаточны; здесь нужны схематизмы, получающиеся на синхронных срезах пучка растягивающихся смысловых нитей.
1. "Нарушения размерности культуры". Примеры нарушений размерности культуры: "Вишневый сад" написан А.П. Чеховым как пародия на В.А. Дьяченко, а Станиславский ставит пьесу как трагедию. Или: "Отцы и дети" - роман о своем времени, о ситуации 1850-х годов, а у Писарева и в советских школьных учебниках русской литературы "изучается" один Базаров.
2. "Разрыв культурно-исторического движения". Например, при чтении 1-й строфы "Евгения Онегина" современники Пушкина помнили про роман Мэчьюрина "Мельмот-скиталец", по аллюзии на который и построена строфа Пушкина. Разрыв культурно-исторического движения произошел в связи с исчезновением из обихода книги "Мельмот-скиталец"; это и привело к недостаточности эпистемологических единиц.
3. Необходимость "огораживания", то есть деления тех разделов осваиваемого материала, которые не эпистемологичны, а герменевтичны. Например, когнитивное понимание у исследователя войн 1789-1815: До испанской кампании Наполеона можно этот материал познавать в рамках парадигмы: "Войны, возникающие из буржуазных революций - войны передовой буржуазии". Однако, например, испанскую и русскую кампании Наполеона можно всерьез изучать, только понимая способы мыследействования Наполеона и ряда других людей. Этот раздел материала и "огораживается " для понимания, для герменевтики, для включения в системы обучения рефлексии ради понимания, а не ради непосредственного знания и запоминания в готовом виде.
Определяя состав схем действования при понимании, необходимо выделить те элементы и единицы, которые более существенны или менее существенны для схемообразования. В частности, весь этот материал делится так:
Смыслы, которые могут не быть. Метасмыслы, которые не могут не быть.
Д. Юм говорил, что если о чем-то можно помыслить как несуществующем, то этого может не быть. Однако сущность, по Гуссерлю, не может не быть, а ведь метаединицы - это сущности [Berger 1938/39]. Может статься, что некто X не имеет любви в тексте бытия X; но метаединицы "любовь" не может не быть. Не может не быть художественного образа и художественной идеи в действительно художественном произведении, как не может там не быть композиции линейной, композиции персонажей, композиции голосов, жанра, своеобразия, тенденции, тональности (как провокации "собственно человеческих чувств"), оценочной позиции, полифонической организации, симметричности (общеупорядоченности) и асимметрии [частной свободности, индивидуализации - о последней см. Дорошенко 1982].
Кант называет схемообразование "синтезом" [1964:173], когда трактует "присоединение различных представлений друг к другу и понимание их многообразия в едином акте познания". Синтез есть "первое, на что мы должны обратить внимание, если хотим судить о происхождении наших знаний". Синтез имеет рефлективный характер: cogito сопровождает "все мои представления: все многообразное в созерцании имеет... необходимое отношение к cogito в том субъекте, в котором это многообразное находится" [там же: 191-192]. Синтез обусловлен тем, что "микрокосм, данный нам в литературном произведении, основан на трансцендентальной структуре обыденного переживания и в свою очередь освещает эту трансцендентальную структуру" [Natanson 1968:86]. Этот микрокосм и есть реальность текста, текстовая реальность, а где-то - и научно-познавательная реальность, где-то - и художественная реальность. Эта реальность строится на том, что метаединицы противостоят элементарным смыслам и средствам в тексте. Элементарные смыслы и средства создают "закрытость текста", то есть делают так, что в тексте есть "только то, что в нем есть", тогда как метаединицы создают "открытость текста", т.е. делают так, что в понимаемом тексте появляется отнюдь не только то, что можно усмотреть из корреляции смыслов и средств, и не только то, что можно добавить к этой корреляции. При этом интеграция элементарного и категоризованного, их синтез - обязательное начало текстопостроения и текстовосприятия. Уже сам факт существования элементарного приводит к появлению метаединиц - хотя бы в процессе работы слабого рассудка, действующего по принципу: "Здесь в смысле-1 и смысле-2 я увидел интересное для меня, и поэтому я полагаю, что и дальше будет интересное". Он убеждается, что "интересность" распространяется на смысл-3 и смысл-4 и смысл-n. Даже такое примитивное обобщение уже создает метаединицу, что видно, когда этот человек говорит: "Пройду скорее домой, там показывают интересный сериал", а слова "интересный сериал" есть уже метаопределение, некоторая категоризация, категоризующая и синтезирующая не только вещи, но и отношения с этими вещами и действия с ними.
Метаединицы, не говоря уже о схемах действования, обладают большой интегративной силой: они "втягивают в себя" все, что каким-то образом перевыражает наличное. Благодаря этому и происходит интеграция семиотических средств. Развертывание схем действования, то есть "захват" элементарных смыслов и средств, определяется принципом семантической совместимости элементов на одной нитке растягивания, равно как и совместимости двух конструктов - смысла и способа его данности. Иногда существует и проблема совместимости трех начал:
смысл + содержание + способ данности
Этот процесс идет, чередуя пробуждение и ослабление категоризационного начала.
Переходя к характеристике схемообразования как процесса, следует отметить, что смыслы в тексте, и смыслы, взятые гуссерлиански, то есть взятые вне текста - это очень разные смыслы. Смысл в тексте не "поставлен из извне", а существует в зависимости от отношений в тексте, а эти отношения, в свою очередь, зависят от отношений в других текстах. Поэтому ни один смысл не имеет уникального бытия вне сети отношений и влияний, в которой он оказался. Его нельзя "вывести из текста" куда-то вовне, никак не изменив. Кстати, именно поэтому все именования смыслов, трактуемых вне текста, оказываются весьма неточными: сам предмет всегда ускользает [Derrida 1973:104]. По этой причине "система знака не имеет внешней стороны" [Derrida 1972:234], которая была бы для знака "пустой и незаполненной":
нет в мире смыслов без текстов, нет и трансценденции от элементов к единицам, коль скоро не текстов. Это положение у Ж. Деррида представляет собой критику представления Гуссерля о возможности автономного существования смыслов (смыслов без текстов). Добавим к этому, что порождение смыслов происходит постоянно, и "понимание - это акт не только интеллекта, но и всего человеческого духа, взятого в целом" [И.С. Алексеев 1986:74]. При этом важно, что все метаединицы - результат актов рефлексии, и самое их существование зависит от готовности субъекта выходить в рефлективную позицию, причем в этой позиции рефлексия может быть и рефлексией над формальным (Р/М-К), и рефлексией над предметным (Р/М+мД). При рефлексии имеют место переживания, причем переживаемое с очевидностью (непосредственно актуально данное сознанию) чаще относится к элементам, которые легко поддаются именованию, что приводит к их неданности сознанию, интуитивности. Поэтому связь элементов с метаединицами не гарантирует дальнейшей абсолютной категоризации частного [об этом: Husserl 1930:12].
Кстати, такое соотношение категоризованного и некатегоризованного в понимаемом тексте является одной из причин того, что в текстах на родном (или хорошо знакомом) языке движение "сверху вниз" (от категоризованного к элементарному) и "снизу вверх" (от элементарного к категоризованному) находятся в гармонии, тогда как в текстах на иностранном (или хуже знакомом) языке преобладает движение "сверху вниз" [Wolff 1986]. Метаединица складывается "снизу вверх", а дальнейшее давление она оказывает "сверху вниз". В обоих случаях имеет место "направленность на смысл", то есть интенциональность.
2. Понятие "Схема действования при понимании текста"
В последние годы в научной литературе все чаще стали упоминаться "схемы понимания". Многие авторы при трактовке этих схем пошли по наиболее легкому пути и заговорили о "понимании" как наборе актов, для совершения которых достаточно использовать некие готовые трафареты ("фреймы" и т.п.). "Наложение" их на новый текст якобы и дает "понимание".
Разумеется, понимание - такое сложное действование, что в нем может найтись место и для таких "трафаретных" актов, которые, в частности, могут сказаться существенными в каких-то (но далеко не во всех) ситуациях, требующих семантизирующего понимания. Вместе с тем следует иметь в виду, что семантизирующее понимание - лишь один (хотя при этом и исходный) тип понимания текста. В действительной практике человек несравненно чаще встречается с текстовыми ситуациями, требующими когнитивного и распредмечивающего понимания, т.е. тех типов, для которых семантизация - лишь момент практики, существующий в снятом виде.
Вера в трафаретные "схемы понимания" как универсальное средство освоения содержательности оставляет ситуации когнитивного и распредмечивающего понимания на произвол индивидуальной человеческой субъективности, которая независимо от действительного смысла выступает в роли единственного источника смыслообразования. Таким образом, натуралистическая вера в "данные нам природой схемы и механизмы понимания" довольно органично смыкается с воззрением, согласно которому человек не может узнать правду о действительности, представленной в текстах культуры.
Выражение "схемы понимания", на наш взгляд, неудачно, потому, что напоминает о "готовых схемах-трафаретах", а также и потому, что при успешном освоении содержательности текста схемы относятся к пониманию не как к некоторому результату какого-то акта, а как к действительности в процессе его развертывания при рецепции текста. Действительно включает в себя множество разнообразных действий, среди которых находит (или не находит) место в понимание. Ниже будем говорить именно о схемах действования; представление о таких схемах может быть положено в основу некоторых методик, позволяющих улучшить и рациональность и действия читателя, стремящегося полнее и глубже понять текст.
Единое определение схем действования при понимании представляет несомненную трудность; "схема" вырастает из множества определений. Самое общее из них - средство рациональной интеграции и категоризации представлений, возникающих по ходу рецепции.
При понимании текста восстанавливается (и создается) множество частных элементарных смыслов, которые поддаются усмотрению благодаря множеству элементарных средств текстопостроения. Действия читателя и слушателя направлены не только на то, чтобы воспринять эти смыслы и средства, но и на то, чтобы их категоризовать. Отчитываясь (перед другими или перед самим собой) о результатах этой категоризации, мы говорим (и думаем) о метасмыслах и метасредствах. Поэтому схемы действования при понимании текста можно определить и как упорядоченные наборы метасмыслов и метасредств, т.е. метаединиц действования с текстом. В наборе метаединиц, образующих в каждый данный момент схему действования, может быть разное число метаединиц - от одной до множества. Во всяком случае, даже одна метаединица - это уже схема действования, способная и далее по ходу рецепции подчинить те или иные "родственные себе" элементы (смыслы и средства), но разным образом способная "потесниться в схеме", коль скоро накапливается "неродственные" элементы, нуждающиеся в категоризации посредством других метаединиц. Схемы такого рода существуют только в динамике процессов их возникновения, развертывания, обогащения, угасания и т.п. Поэтому они одновременно зависят и от характера понимаемого текста, и от характера действования реципиента и ставят в зависимость от себя понимание текста со всеми входящими в него частными элементарными смыслами и средствами.
Для действительного реципиента схема выступает как представление, которое может запоминаться (на самые различные сроки), переживаться (эмоционально или в форме собственно человеческого чувства), осознаваться (или не осознаваться). А.С. Богомолов [1982] определяет схему как "способ деятельности, состоящий в построении эмпирических "образов" сообразно общему понятию". Это верно, но применимо лишь к тем случаям, когда реципиент ставит перед собой задачу использовать или построить научное понятие. При понимании эта задача не универсальна, она редко ставится при чтении текстов художественных, публицистических, инструктивных, рекламных и др. Поэтому схемы действования при понимании текста очень часто выступают как средство неформальной логики.
Понимание "без схемы", без рациональных категоризации - дефектное понимание или вообще непонимание, однако оно довольно часто встречается. Понимание "без схем" есть процедура, лишенная такого признака действия, как нормативность. Эта процедура часто вызывает иллюзию "полного понимания". Например, старшеклассник начинает впервые читать поэму Блока "Двенадцать":
Черный вечер.
Белый снег.
Ветер, ветер!
На ногах не стоит человек.
Ветер, ветер -
На всем божьем свете!
Иллюзорное "понимание" может протекать без схем действования, т.е. оставаться в рамках самопроизвольных ассоциативных процедур. Поскольку в таком случае "все слова понятным", семантизирующее понимание четко фиксирует, что речь идет о вечере, во время которого дует ветер. Есть даже иллюзия некоторого когнитивного понимания, т.е. читатель может ответить на вопрос: "Каков был ветер?" - словами: "Он был такой сильный, что трудно было удержаться на ногах". На вопрос: "О чем здесь написано?" - можно получить ответ: "О том, какой сильный ветер был однажды вечером". Возможна также иллюзия "эстетического восприятия", в частности, на вопрос: "А почему тут сказано "На всем божьем свете?" - можно получить ответ: "Это, наверное, художественная гипербола, ведь не может же быть так, чтобы одинаково ветреная погода была одновременно на всем земном шаре".
В этом "обучающем диалоге" иллюзия понимания обеспечивается тем, что реципиент не ставит себе вопроса в форме "Я понял, но что же я понял?", т.е. не выходит в рефлективную позицию, а педагог никак не способствует этому. В этих обстоятельствах молодой реципиент начинает верить в то, что он достиг понимания написанного, а потому и "понимает дальше" таким же образом.
Поскольку в тексте написано совсем не то, что усмотрел реципиент, понимающий "без схем", интерес может представить в противоположный способ рецепции - понимание на основе схем действования. В этом случае реципиент использует запрограммированную продуцентом актуализацию средств и метасредств текстопостроения. Сюда относятся явные повторы слова "ветер" и уже упомянутая гипербола, т.е. какое-то совокупно данное в актуализированной форме указание на норматив действования. Таким нормативом оказывается полученный из распредмечивания названных форм метасмысл "планетарности" [Горелов 1973:454].
Независимо от того, как презентируется этот норматив осознанию ("подотчетно", как это бывает при учебной или научной интерпретации текста, или "безотчетно", как это бывает в рациональном действовании развитого читателя), он сразу ложится в основу дальнейшего схемопостроения. Теперь уже разумный реципиент ориентируется отнюдь не на ожидание беллетристического анекдотизма (метасмысла типа "А еще был вот такой случай"), свойственного продуцированию и рецепции текстов по процедурам, а на крупное социальное обобщение, тем более что не только метасмысл "планетарность", но и такие выразительные метасредства текста, как "торжественно настораживающая ритмика" и др., пробуждают рефлексию над опытом действования с метасмыслом "великие и грозные предвестия".
Не только данный текст, но и пробужденная рефлексия над прошлым опытом, над интертекстуальностью усиливает индукцию нормативов, становящихся при этом все более социальными, т.е. разделенными каждым данным реципиентом с множеством других людей. При действовании по схемам не только смыслы, но и средства их выражения интегрируются в метаединицы, т.е. уже и стиль дает реципиенту имплицитные указания в отношении смысла целого [Chvatik 1978].
Например, в приведенных стихах Блока элементарные формы, передающие неопределенность места и времени, вызывают, в силу рефлексии над прошлым опытом чтения, ожидание метаединицы (точнее метаметаединицы) "романтическое" [Корман 1973].
При дальнейшем чтении текст той же поэмы дает основания для все новых нормативов, новых изменений материала осваиваемого образа, новых актов рефлексии. Так, схема действования изменяется и развивается, когда несколькими строчками ниже:
Всякий ходок
Скользит - ах, бедняжка! -
реципиент благодаря "разговорной" стилизации, четко категоризуемой на основе ряда элементов текстовой формы, получает указания по схемам дальнейшего действования. В частности, текст строится так, что появляются "голоса других повествователей", т.е. действование начинает ориентироваться также и на норматив понимания "сквозь призму восприятия" событий другими людьми. Схема действования развивается, развертывается, но не теряет при этом уже введенных метасмыслов, освоенных нормативов. Так, метасмысл "планетарность" соединяется с метасмыслом "Вижу мир глазами всех других людей", и это соединение производит и некоторый новый смысл, и некоторый новый норматив действования. Наращивание и растягивание смыслов и метасмыслов продолжается, и когда несколькими стихами ниже новый смысл и новый норматив действования соединяются с косвенным, но очень ясным указанием места и времени событий (Россия в январе 1918 года), реципиенту, действующему по схемам, становится ясно, что эти "русские дела" - дела всемирные, всеобщие, хотя и по-разному видимые глазами разных людей сквозь разные "призмы восприятия". Схемы строятся из метаединиц, метаединицы - из элементов смысла и формы. Эта иерархия зависимостей делает процесс понимания нормативным, заменяет процедуру относительно пассивного восприятия достаточно активным действованием. Происходит преодоление "процедурности", переход к действиям с их нормативностью и с их рефлексией, пробуждающей опыт не только индивидуальный, но и надындивидуальный, коллективный, социальный. Именно вытеснение процедур действием обеспечивает действование при понимании новыми ориентирами. При этом важна ориентированность как на устройство представленной в тексте реальности (включая художественную реальность каждого данного текста), так и на ожидания, обращенные на предстоящее продолжение текста.
В этом продолжении будут не только введенные нормативы и смыслы, но и новые нормативы действования и новые смыслы и метасмыслы, т.е. какой-то новый содержательный материал. Действование по схемам, создаваемым в процессе понимания, не безразлично к этому материалу, оно определенным образом преобразует его, заставляя реципиента постоянно рефлектировать над ранее или только что приобретенным опытом действования с материалом предшествующих отрезков текста. Рефлексия при понимании текста постоянно по-новому пробуждается как содержательными формами текста, так и субъективностью реципиента, включенного в процесс понимания. Новый содержательный материал как раз и появляется при понимании по схемам благодаря "соударению" субъективности реципиента и объективно данных ему текстовых форм, опредмечивающих смыслы и метасмыслы.
Таким образом, мы видим, что именно схемы действования превращают понимание во множество действий. В этой связи еще раз повторим основные отличия действия от процедуры: действие начинается там, где (1) производится изменение материала, где (2) начинают играть роль нормативы целенаправленных усилий и где (3) имеет место рефлексия над опытом действий, совершаемых в реальной действительности. (Вопрос о действиях и действовании рассматривается в многочисленных трудах Г.П. Щедровицкого). В свою очередь понимание "без схем", ориентированное на самопроизвольные ассоциативные процедуры, в предельном случае не дает человеку ничего нового в социальном плане. ("Ну и что, что ветер, -видели мы и ветер. Ну и что, что двенадцать человек красногвардейцев, видели мы такое кино сто раз"). Оно лишено нормативности и поэтому утрачивает необходимый для понимания процессуальный характер. (Ну и прочел, ну и идут двенадцать человек, так ведь пока не прочитаешь всю поэму, разве увидишь, куда это они идут"). Оно нерефлективно и поэтому не принадлежит "понимающему". ("Сам я не понимаю, хорошие они или плохие, но учительница знает, она точно скажет").
Как мы видим, при понимании текста именно действование по схемам позволяет в той или иной мере прогнозировать структуру предполагаемого знания, чувства, переживания и других конструктов, рождающихся из действий с текстом. Замирая в этих конструктах, процесс действования оказывается, благодаря рефлексии, связанным, в конечном счете, с реальностями действительного мира, представленными в тексте [Pearson С.А. 1980]. Именно рефлексия превращает схемы в ориентиры в "смысловом мире" текста [Медушевский 19846:83].
Необходимость рефлексии для схемопостроения делает очевидной ту истину, что схемы не "существуют вообще", а строятся в ходе действования, имеют принципиально динамичный, а не статичный характер. Активность схемопостроения стимулируется как задачей ориентировки в множественности элементарных смыслов и текстовых средств в подлежащем пониманию тексте, так и необходимостью компенсировать недостаточную связность компонентов целого текста, искусственно увеличивать эту связность [Irwin 1980].
Существенно, что в схемах действования находят место признаки всех типов понимания: и семантизирующего, и когнитивного, и распредмечивающегося понимания, ее нельзя осмыслить и без понимания того, что снег был белый (семантизирующее понимание) и что "на ногах не стоит человек" по той причине, что ветер не позволяет устоять (когнитивное понимание). Всякого рода недоумения, касающиеся схем действования при понимании, часто связаны с аксиоматизацией непроницаемости противоположностей. Недоумения такого рода четко сформулировали японские исследователи [Мачино, Такад1 1980], поставив ряд вопросов, например:
Каким образом субъект выбирает специфическую схему из ряда возможных?
Субъект не выбирает, субъект строит схему по ходу действования и далее выполняет это действование по схеме.
Использует ли субъект одну или несколько схем одновременно при решении одной задачи?
И то и другое. Социально адекватная схема есть некоторая равнодействующая ряда метаединиц, но при этом и каждая метаединица уже есть
схема по отношению к категоризуемым ею элементам (смыслам и средствам текстопостроения).
- Какие факторы способствуют развитию схем понимания?
- Таким образом, являет единство чувственности и категоризующей рефлексии как источник опыта.
Схема ****
На единство (единичного и категоризованного) обращал внимание уже Кант -основоположник изучения схем [Кант 1965:199]. По Канту, схемы - это методологические акты мыслительной деятельности человека (в нашем случае -реципиента текста), вырастающие из категоризации элементов.
При построении социально адекватных схем действования "текст как бы управляет процессом понимания: начиная с первых же осмысленных единиц деления у индивида формулируется установка, связанная с прогнозирование дальнейшего содержания" [Брудный 1978:99]. В организующую силу процесса понимания превращается композиция, начиная от соединения фонем до взаимосвязи сюжетных эпизодов. Содержательно-воздейственная программа продуцента текста реализуется через "материю" текста, представленную реципиенту как "соотношение кусков, их последовательность, сменяемость одного куска другим" [Кулешов 1929:16]. Таким образом, форма текста является столь же важным участником процесса понимания, как и реципиент текста. В противном случае реципиент "понимает, не глядя на форму". На "природной универсальности" этой установки часто настаивают, например, Bleich [1978 и др.]. В действительности хотя два человека и не могут понимать абсолютно одинаково, их социальная общность не позволяет им обратить "все равно на какие тексты все равно какое прочтение" [Schaber 1983:15]. Иначе говоря, заведомо неадекватные прочтения принципиально отличимы [Armstrong 1983:341]. При достаточной безграмотности и безнравственности можно приписать любой смысл любым единицам текста. Хотя такие факты в истории культуры известны, известно и то, что процедуры такого рода никогда не способствовали культурному и социальному прогрессу, не позволяли массовому читателю овладеть какой бы то ни было методологией работы с текстом. Метод как раз и представлен рациональным схемопостроением, в котором категоризация обращена по возможности на все элементы смысла и формы. Эти элементы - воплощение программы действий продуцента с предполагаемым реципиентом, программы определенного процесса действования многих людей (чьи мысли, чувства, настроения существенны для продуцента и как-то перевыражены и опредмечены в тексте). Во всяком случае, состав текста - не средство перевыражения некоторой беспрограммной, абсолютно лишенной цели и смысла, самопроизвольно-ассоциативной процедуры.
Додуматься до чего-то и создать что-то - это всегда действия, а не процедуры. Разумеется, можно представить реципиента, который обращается с любым текстом культуры так, как будто этот текст родился из процедур. Для такого реципиента безразлично, имеет ли он дело с классикой или кичем. Естественно, при такой "культуре" умственной работы и сама рецепция имеет характер процедур, что, в конечном счете, и приводит к одному из типов непонимания. Однако реципиент, ориентирующийся на социально адекватное понимание, на продукцию хорошего текста смотри как на деиствование и сам при рецепции занимается действованием, которое имеет, по крайней мере, две стадии:
1. Реципиент видит форму текста и на этой основе распредмечивает в ней содержание, переводя его в смыслы для себя, т.е. действует таким образом, чтобы преобразовать предъявленный материал. (Случай, когда в результате преобразования реципиент выходит к авторской интенции, не является ни исключительным, ни обязательным). Преобразование зависит от того, как протекает рефлексия реципиента.
2. Эта рефлексия замирает в знании, в собственно человеческом чувстве, в решении, проблематизации и т.п., но чаще всего - в понимании.
Действительно, как мы видим, присуще не только продуценту, но и реципиенту. И если это действование направлено на то, чтобы стать интегральной частью исторической деятельности общественного человека, реципиент нуждается в методе действования, а не в самопроизвольности процедур, протекающих "как попало". Невозможно заставить кого-то понимать нечто именно "так-то", но вполне возможно научить рефлексии, которая будет подчинена методу, позволяющему реципиенту действовать с текстами, а не просто бытовать среди них. Обратная позиция - неизменно либо отрицающая схемы действования при понимании, либо натуралистически трактующая схемы как готовые "трафареты для наложения на текст" - давно превратилась в апологию низкой культуры мыследеятельности, в средство отталкивания народных масс от текстов культуры вообще.
3. Характер процесса схсмопостроспия
Действия при понимании - не единственные в человеческой практике действия, развертывающиеся по схемам. Следует иметь в виду, что интересующий нас тип схем - лишь одна из модификаций схем, существенных для человеческой деятельности вообще. На уровне ощущений специфический характер деятельности определяется не отдельными ощущениями, а их соединением, на что впервые обратил внимание В. Вундт [без года: 460]. Позже А.А. Ухтомский [1959:299] выдвинул понятие "физиологические органы нервной системы". Вся речевая способность может трактоваться в психофизиологии как своего рода неморфологический орган, формируемый прижизненно [Выготский 1960:444, 451 ел.; Лурия 1965:97]. С психологической точки зрения именно в речевой способности как функциональной системе с ее очень сложным "архитектурным фактором" [Анохин 1963:210; Анохин 1970:41] находится место для таких сугубо частных функциональных подсистем, какими являются готовности к схемопостроению при понимании текста. "Архитектурный фактор" функциональных систем и подсистем определяется социально, в отличие от "энергетического фактора" ("механизмов"), определяющегося биологически. Готовность реципиента к схемопостроению -социальная, а не биологическая функция. Точно так же не выводится эта готовность из "системы языка". В силу социальных причин, а не благодаря "внутренним законам развития языка как системы", также и текст выступает как источник побуждений к схемопостроению в процессе понимания.
Освоение содержательности новизны текста начинается с усмотрения связности внутри каждой пары стоящих рядом предложений в сложном синтаксическом целом (абзаце) [Rodgers 1967], и уже здесь социальная адекватность понимания требует не самопроизвольной процедуры, а такого нормативного действия, для которого эту нормативность надо каким-то образом еще и найти. Текст выступает как организованность, освоение которой отнюдь не обязательно является линейным развертыванием познавательных действий в соответствии со структурой
текста как объекта [Miller 1967:176]. То, что мера общности между структурой текста и действованием с текстом бывает очень различной, и составляет причину стремления реципиента к схемопостроению: схема категоризует как признаки текстового материала, так и признаки процесса, направленного на освоение этого материала.
Следует отметить, что схемы такого рода нужны только там, где имеет место именно понимание (преодоление непонимания при посредстве рефлексии), а не дорефлективное смысловое восприятие текста. В языкознании эти два процесса постоянно смешиваются, как смешиваются "знания о мире" и примитивная "пресуппозиция". Когда слышат "Сообщите об этом Петрову", то не нужно искать или строить метасмыслы типа "неосведомленность" для категоризации неосведомленности Петрова и для связывания этого метасмысла с задачей сообщения чего-то кому-то. Схема действования в этом случае не нужна, потому что есть готовая процедура, в которой автоматизированы переходы между левой и правой сторонами:
Сообщите Петрову = Петров не знает Купи соли = Дома нет соли
Эти равенства - готовые парадигмы, поэтому заново придумывать их уже не приходится, а потому не приходится подводить что бы то ни было под какую бы то ни было категорию.
Схемы - компенсация неполноты в системности понимаемого, они "подчиняют текст определенному типу чтения" [Todorov 1980:67], схематизируют рефлексию, хотя и не априорно, как полагал И. Кант [1966:117]. Именно схемы позволяют в интеллектуальной системе "человек - текст" оптимально использовать и потенции текста, и потенции реципиента, т.е. добиться того, что одни операции обеспечиваются текстом, другие - человеком [Горохов 1986:15]. Без схем нет полноты понимания [Gralssner 1981:29], не используются все ценности, скрытые в понимаемом, все грани понимаемого, все элементы текста. Многие элементарные средства текста ошибочно принимаются за избыточные, в то время как при работе по схемам все средства текста выступают как орудия достижения полного смысла данного текста. Разумеется, все это существенно только для ситуаций, когда схемы строятся ради понимания тех текстов, в которых действительно есть смыслы.
Первое, что приходит в голову человека, увидевшего как много зависит от схем действования при понимании, - это желание "получить хорошие схемы". Однако реципиент не может их "получить", он может их только создать в ходе деятельности с текстом. Критикуя теорию речевых актов Серля, Р.И. Павиленис весьма справедливо отвергает "постулат об изначальной данности языка как детерминанты артикуляции, познания и понимания мира" [1983:31]. Состав схем пополняется, обновляется, переукомплектовывается в действовании реципиента постоянно [Iser 1975:235], он не клиширован, а креативен [Stierle 1980]. Воспринимать текст - это каждый раз "заново учиться читать".
Став "готовой", схема прекращает свое существование как схема действования, потому что с этого момента начинается другой виток понимания, требующий новых схем действования. Разумеется, процесс схемопостроения у реципиента протекает таким образом только при условии, что и продуцент работал по творческим схемам действования, т.е. представлял в тексте схему,
перевыражающую способность все глубже и глубже видеть то, что "было у него перед глазами" [Кант 1965:392]. Бессодержательные же тексты не нуждаются в том, чтобы их реципиент постоянно развертывал и обогащал схемы своего действования.
Программа реагирования на все элементы текста изменяется, дополняется и корректируется только в ходе понимания. При этом часто меняется и статус метаединиц. Схема выполняет функцию и камертона, и отмены камертона; одновременно с развертыванием линейности средств и смыслов текста схема обеспечивает и иерархическую концептуальную организацию текста [Stierle 1980:95]. Только в условиях сочетания линейной и иерархической организации схема гармонизует деятельность реципиента, делает доступным для него единство противоречий или хотя бы "различий в рамках одного и того же единства" [Сороко 1984:128].
Схема для процессов семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания строятся по-разному. Так, при когнитивном понимании схема включает в себя такую метаединицу, как "договоренность" о том, что слово "молодой" относится к людям в интервалах возраста от 17 до 30, или от 17 до 45, или от 31 до 45 и т.п. При семантизирующем и распредмечивающем

понимании в схему вводится другая метаединица - нечеткая лингвистическая логика" как основа для понимания "гуманитарных систем", зависящих не только от внутренних свойств, но и от восприятия [Заде 1976:90]. Здесь мы видим общность семантизирующего и распредмечивающего типов понимания. В других случаях будет наблюдаться общность схемопостроения не между семантизирующим и распредмечивающим, а между когнитивным и распредмечивающим пониманием. Именно эти два типа понимания обеспечивают "прорыв к смыслу", тогда как схемы в ходе семантизирующего понимания выводят только на номинат [Карнап 1959:48, ел.]. Схемы немедленно изменяются при переходе от текста, построенного в расчете на когнитивное понимание, к тексту, рассчитанному на распредмечивающее понимание (схемы действования имеют признак "настраиваемое(tm) на среду"). Это делает их не идеально стабильными: в схеме всегда остается достаточная мера неопределенности. Однако при всем своем разнообразии и при том, что в схемах всегда есть некоторая мера неопределенности, схема, в отличие от категоризуемых ею элементов, всегда обозрима и с этой точки зрения сопоставима не с представлением (образом), а с понятием [Кант 1964:222].
Существенно, что метаединицы, особенно метасмыслы, обладают способностью "растягиваться" по ходу развертывания текста. Поэтому введенная в схему метаединица присутствует в действовании реципиента долго, даже тогда, когда в продолжении текста уже перестают встречаться элементарные смыслы, поддающиеся такой категоризации, которая приводила бы к подтверждению и/или обновлению того же метасмысла. Все это говорит об определяющей роли состава схем, т.е. набора метаединиц, из которых слагается та или иная динамическая схема.
Состав схем не сводится к метасредствам и метасмыслам: наиболее сложные художественные тексты требуют для своего понимания таких метаединиц, в которых совмещены признаки метасмыслов и метасредств текстопостроения. Такие синтетические метаединицы можно назвать "метасвязками", которые при действовании с текстами особо высокой сложности превращают схемы в некоторый совокупный ориентир, включающий в себя такие компоненты, как художественная идея и ее инобытие в композиционном своеобразии текста. Они же помогают
реципиенту усмотреть жанровое своеобразие и своеобразие предпочитаемого в данном текста сочетания видов словесности.
Представление о метаединицах как компонентах динамических (развертывающихся по ходу рецепции) схем действования несовместимо с современным редукционизмом в трактовке "схем понимания". Редукционистские трактовки возникают у исследователей тогда, когда их исследовательская рефлексия не выходит за рамки онтологизма (рефлексии типа онтологизма контролирует лишь поступательное приращение знаний). Для авторов редукционистского направления понимание сводится к семантизации: достаточно идентифицировать побольше "точных значений" - и "мир" будет понят [Шенк и др. 1983]. "Теория схем" превратилась в современном позитивизме в очередную теорию об ассоциированности или неассоциированности знака с общим представлением, но общее представление было при этом переименовано в "знание" и "знание о мире".
В свою очередь в структурализме примитивируется не субъективность реципиента, а материал рецепции. Схемы сводятся к "подведению" той или иной единицы художественной формы под более широкий структурный тип со сходной формой. За более широкий тип принимают "архетип", "архимотив", якобы готовый формат переживаний реципиента при встрече с тем, что "подводится под архимотив". Например, Ю.К. Щеглов [1977:176] полагает, что остроты Остапа Бендера смешны не в силу своей содержательности, а в силу того, что их можно подвести под архетипы, которые якобы вызывают смех уже в силу своего структурного устройства. Принимается за истину, что совмещение архимотивов "Сфера интеллекта" и "Классические образы и ситуации" дает эффект комического. После этого исследователь "подводит" остроту Бендера "Гомер, Мильтон и Паниковский! Теплая компания!" и отмечает, что острота получается смешная. За "схему понимания" принимают также подведение сюжета под "тип сюжета" [Todorov 1973], художественных форм (включая и формы живописи) - под якобы категориальных компоненты синтаксиса простого предложения [Carter 1976]. Для всей прозы ищут "генеративную систему", состоящую из будто бы конечного числа "правил повествования" [этот способ "подведения" якобы составляет особую науку -"нарратологию", см. Bierwisch 1965; Ihwe 1972; Wenolok 1972].
Схемы, полученные из рефлексии типа онтологизма, теряют правдоподобие по мере увеличения очевидности того обстоятельства, что интеллектуальная система "человек - текст" и ее составляющие не столь примитивны, как это показалось редукционистам разного толка.
4. Понятие "Схемообразующая рефлексия"
Рефлективные акты характеризуются большим разнообразием, допускающим разные классификации. Рефлективные акты бывают единичными, не превращающимися в схемы, и превращающимися в схемы. Те и другие имеют место при понимании текста. Впервые понятие рефлексы выдвинул Джон Локк, определив ее как "наблюдение... направляемое... на внутренние действия нашей души, воспринимаемые нами самими" [1960:525]. Рефлексия - это связка между новым гносеологическим образом и тем опытом, который есть у человека. Благодаря рефлексии новый образ окрашивается наличным опытом, при этом меняется и отношение субъекта к наличному опыту. Рефлексии наряду с чувствительностью есть источник развивающегося опыта человека. Все проявления человеческой мыследеятельности - понимание, решение, собственно человеческое чувство,
теоретическое мышление - выступают как ее "фиксация", "объективизация". Рефлексия, в частности, модифицирует, и схемы формирования опыта, получаемого при понимании текста; в интеллектуальной системе "человек - текст" рефлективные акты имеют отношение и к человеку, и к тексту, и тем самым они обеспечивают единство системы. Материал опыта есть всегда материал для рефлексии. Последнее связано с тем, что всякий новый гносеологический образ так или иначе относится к образам, уже хранимым в том опыте, который составляет рефлективную реальность реципиента. При построении схем конкретный рефлективный акт над материалом рефлективной реальности поддается категоризации по признакам действования. В то же время конкретный материал рефлективной реальности категоризуется по признакам нового гносеологического образа. В результате этих категоризации и возникают схемы действования при понимании, состоящие из метасмыслов, метасредств и метасвязей и одновременно представляющие стратегию дальнейшего действования реципиента, стратегию развертывания той или иной схемы, тех или иных схем.
В последние десятилетия литературе о понимании возникла дискуссия о том, строятся ли схемы "снизу вверх" (индуктивно - от буквы к более крупным единицам вплоть до смысла) или "сверху вниз" (дедуктивно - от "стратегически предвзятого" "общего смысла" к все более мелким единицам, существенным при построении текста, вплоть до буквы). Дискуссия ведется, в сущности, о псевдопроблеме: кроме "верха" и "низа", т.е. метасмыслов текста и мельчайших формальных средств текста, шире - кроме представленных в тексте черт человеческой субъективности и объективных данных текстовой формы, существует еще и нечто третье - рефлексия, обеспечивающая взаимное перевыражение и единство того и другого при построении схем действования. Эта категория рефлексии не учитывается в дискуссии, как не учитывается в ней и то обстоятельство, что участники, споря одним и тем же словом "понимание", покрывают и восприятие формы букв, и семантизацию слов и грамматических форм, и переход к знанию представленных в тексте связей и отношений, и распредмечивание, т.е. восстановление ситуации мыследеятельности продуцента.
Верно то, что "мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия" [Артемов 1969:113]. Однако это взаимодействие и единство разных процессов отнюдь не делает их тождественными. Нерефлективное восприятие, рефлексия над опытом памяти при семантизирующем понимании, рефлексия над опытом знания при когнитивном понимании, рефлексия над опытом значащих переживаний при распредмечивающем понимании - это четыре процесса, каждый из которых развертывается по своим схемам. При семантизирующем понимании текста на малознакомом языке схемопостроение может начинаться с соединения букв в слова, но уже в когнитивном понимании такие схемы существуют только в снятом виде, а действительное схемопостроение сразу начинается на основе понятности целых слов и словосочетаний. Когда в ходе распредмечивающего понимания на основе целых предложений и даже абзацев возникает метасмысл типа "грозные предвестья неведомых событий" или "бескрайний простор морей", этот метасмысл растягивается при чтении дальнейших отрезков текста, подчиняя себе другие элементарные смыслы. При параллельном использовании и чередовании разных типов понимания не может быть "единственно правильного" ответа на вопрос, "сверху вниз" или "снизу вверх" идет понимание: для понимания текста реципиент мобилизует все вообще ресурсы, находящиеся и внутри текста, и внутри субъекта.
При "чтении без схемы" рефлексия амфиболична, т.е. она произвольно и бессистемно обращается то к эмпирическому и случайному, то к категориальную трактовку, вполне независимую от действительности иного реципиента, особенно если он при этом еще и безразличен к задаче распредмечивания текстовых форм и приучен только к семантизирующему и когнитивному пониманию. Схематизм, появляющийся не как развитие схемы в процессе понимания, а как эпифеномен неупорядоченной рецепции, очень часто бывает социально неадекватным. Разумеется, рефлективная реальность человека - это индивидуальная проекция социального опыта, и поэтому пробуждение тех или иных точек рефлективной реальности в принципе не может совпасть абсолютно у разных индивидов. Это дает заметные расхождения в интерпретациях, но картина схемообразования у разных людей сохраняет определенную общность, если понимание процессуально, и может оказаться абсолютно несходной, если и понимание, и схемообразование эпифеноменальны, т.е. если рефлексия возникает не в процессе понимания, а вне его. Именно текст составляет важнейшую часть ситуации действования при понимании. Даже свободный стих не кажется прозой не потому, что в заголовке есть соответствующее указание, а потому, что в разделенной между продуцентом и реципиентом рефлективной реальности есть "точки", пробуждающие представление о таких метасредствах, как большая среднезвуковая длительность стиха [Гертнер 1983:30]. Поскольку большинство читателей не имеет теоретических знаний об этих особенностях текста, усмотрение подобных метаединиц происходит без формулирования предположений о соответствующих формах, но формы так или иначе усматриваются и переживаются. Для продуцента этот материал образует метаединицы текста, для реципиента - метаединицы действования при понимании. Схемы продукции и схемы рецепции хотя и не тождественны, но, так или иначе, изоморфны. Поэтому текст - не только часть ситуации понимания, но и пробудитель рефлексии, направляемой при этом на опыт отнюдь не "абсолютно свободным", хотя и далеко не "единообразным", способом. Такой аспект культуры, как социально обусловленная общность рефлективной реальности, есть предел, не позволяющий построить бесконечное число принципиально несходных - и при этом "равноценных" - схем действования для понимании одного и того же текста. Особенно важная общность тех точек и слоев рефлективной реальности, в которых представлен опыт оперирования текстовой формой. Богатство понимания текста заключается не столько в том, что "каждый может понимать по-своему", сколько в том, что возможно дальнейшее совершенствование схем, позволяющих осуществлять социально адекватные действия при понимании.
Важный резерв обогащения стратегий схемопостроения заключен в возможностях, предоставляемых рефлексией методологического типа (рефлексия этого типа контролирует поиск и построение новых средств и орудий действования на основе рефлективных обращений к наличному опыту). Так, при чтении "Мертвых душ" Н.В. Гоголя схематизм имеет характер открытия новых свойств персонажа. Манилов, как отмечает В.В. Гиппиус [1966:30], - это "нетрогающийся мир", готовность "двигаться от любого толчка в любом направлении", этот образ включает и другие схемообразующие единицы, покрываемые новой метаметаединицей "маниловщина". Очевидно, рефлексия вооружает читателя произведений Гоголя совершенно новыми метаединицами для дальнейшего действования с текстом и для дальнейшей жизнедеятельности вообще, поскольку чтение и интерпретация Гоголя соотносительны, для развитого реципиента, с рефлексией методологического типа. Методологизм в рефлективный акт "попадает" и благодаря развитости реципиента, и благодаря гениальности Гоголя. Гоголевские метаединицы - не только и не столько
"вещь", сколько средство, орудие для дальнейшего поиска средств формирования или восстановления смыслов за пределами гоголевских текстов.
Традиции текстопостроения, восходящие к прозе Гоголя, Достоевского, Чехова, очень перспективны для схемопостроения, приводящего к конструирования не столько знания, сколько средств для перехода от понимания к знанию, к новым понятиям и новым чувствам, к новаторской мыследеятельности в целом. При рефлексии методологического типа недостаточным оказывается тезис "Почти все правила стиля сводятся к ясности" [Гельвеции 1964:371], столь часто повторяемый и в наши дни. XX век начался с требования к развитому зрителю ориентироваться в живописи на Ж. Брака и П. Пикассо, стремившихся в "аналитическом кубизме" одновременно показать лицо анфас и в профиль. Лишь тот, чья рефлексия переориентировалась на методологизм при восприятии произведений художественного авангарда, оказался в состоянии приспособить свои стратегии схемопостроения к бурному развитию художественной формы. Неразвитые стратегии схемопостроения тех или иных индивидов способствовали "борьбе" против обновления как форм в искусстве, так и опредмечиваемого ими нового содержания. Неразвитая стратегия схемообразования иных "критиков" - "борцов против авангардизма" - способствовала "борьбе" (отталкивание читательских масс) против произведений, появившихся в ходе развития гоголевский традиции, поскольку в них начали использовать метасредства и метасмыслы, способные и далее пробуждать рефлексию методологического типа, приводящую к инновациям знания и сознания. Филолог, способный только повторять готовые оценочные суждения о писателях прошлого, но неспособный дать оценку новому явлению в искусстве слова, вообще не должен бы считаться филологом. Аналогичное правило должно бы коснуться критиков и исследователей, изучающих другие искусства.
Литературной критике и методике интерпретации текста предстоит стать школой рефлексии для огромных читательских и учащихся масс. В настоящее время и критика, и методика обучения литературе и языкам все еще упорно продолжают твердить о "простоте" как критерии производства и понимания текста, забывая, что, во-первых, образцовые тексты лишь кажутся простыми, во-вторых, "простота без многообразия совершенно пресна и в лучшем случае разве что не вызывает неудовольствия" [Хзагарт 1964:178]. Внушения о "простоте" сложившегося корпуса текстов культуры раньше или позже заменятся рациональными методиками научения схемообразующей рефлексии для оптимального действования при понимании текста.
5. Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности
Процесс схемообразующей рефлексии является уловимым только в своей фиксации. Фиксация - это та остановка в процессе рефлексии, которая дает "какие-то устойчивые и оформленные образования", представляющие собой виды действования [Юдин Б.Г. 1984:18]. Очень важно знать, в какой части человеческой деятельности фиксируется рефлексия: от этого зависит характер мысленного действования реципиента. При фиксации рефлексии "мы как бы отпечатывает структуру на материале, получаем ее отпечаток и таким образом превращаем материал в организованность" [Щедровицкий 1975:113]. Подобные же переотражения и "взаимопревращения" имеют место между процессом и структурой. В результате организованность рефлексии каждый раз имеет значительную определенность. Известны такие организованности рефлексии, как решение, проблематизация, понимание, собственно человеческое чувство, теоретическое мышление и пр.
Как уже сказано, для такой организованности рефлексии, как понимание, очень важна направленность рефлексии, поскольку рефлексия интересна филологу именно как непременный момент развертывания схем действования при понимании текста. Организованность рефлексии дает нам каждый раз целостное изображение той или иной схемы действования. При этом существенно, что разнообразие схем так же бесконечно, как бесконечно то разнообразие направленностей рефлексии, из которого возникает множественность структур. Разумеется, широко распространенная натуралистическая фетишизация "природных механизмов" понимания связана не только с непризнанием какого-то разнообразия схем, но и вообще с неспособностью увидеть роль рефлексии в понимании текста. Один автор [Lipsey] до того поверил в "трафаретные схемы понимания", что заявил, будто все вообще экономические тексты всегда понимаются по "единой и единственной" схеме, состоящей из глагольных (VP) и именных (NP) фраз, всегда расположенных в одном и том же порядке:
if+NP+ VP (Present Tense) + then + NP + VP (Future Tense).
Иногда же разнообразие схем действования признают, но с совершенно удивительными ограничениями. Так, некоторые авторы пишут [Sternberg, Powell 1983], что "стратегий понимания" бывает на свете три: "снизу вверх", "сверху вниз" и "на основании знания". "Знание" подобными авторами всегда берется нерасчленимо и нерасчлененно. Поэтому в современном позитивизме при изучении "схем понимания" вопрос о направленности рефлексии не ставится, как впрочем, и вопрос о рефлексии вообще. Между тем этот вопрос ставился уже XVIII в., более двух столетий тому назад.
В свое время Кант выдвинул предложение создать специальную дисциплину -трансцендентальную топику, посвященную направленности рефлексии и способу направлять рефлексию. "Это учение, - писал он, - надежно предохраняло бы от всяких уловок чистого рассудка и возникающих отсюда заблуждений, так как оно всегда различало бы, к какой познавательной способности принадлежат, собственно, понятия". Логическая топика Аристотеля уже при Канте оказалась устаревшей, поскольку она позволяла тематизировать лишь сходное со сходным, левая, например, в отношении чувственных образов лишь способ соотнесения этих образов с той частью рефлективной реальности, где хранится опыт таких же чувственных образов и т.п. Качественные преобразования материала ("трансценденции") не рассматривались логической топикой и поэтому, по язвительному замечанию Канта, ею "могли пользоваться школьные учителя и опаторы, чтобы в той или иной части мышления найти все наиболее походящее для обсуждаемого ими предмета и умствовать по поводу его с некоторой видимостью основательности или многословно болтать" [Кант 1964:319].
Как мы видим, уже Кант не сомневался в том, что под общим именем "мышление" скрыты качественно различные познавательные способности, "те или иные части мышления" и что универсализация какой-то одной такой "части" дает убогие теоретические и практические результаты. "Склеенность", неразличение этих частей мышления - постоянный объект критики в классической методологической традиции.
Впоследствии о задаче объективного изучения направленности рефлексии говорили, уже не прибегая к термину "трансцендентальная топика". Это не снимало,
однако, необходимости соответствующей теории. По известным причинам следовало ожидать, что трансцендентальная топика должна была возникнуть именно в марксистской методологической традиции. Она была построена как бы попутно Г.П. Щедровицким при решении совершенно другой задачи. Этот автор давно обращал внимание на то, что действование при понимании - не единый процесс, а "иерархизированная структура, объединяющая много разных пересекающихся процессов" [Щедровицкий 1966:31]; это соответствовало общей установке Г.П. Щедровицкого на преодоление смешений ("расклеивание склеенного"). К концу 1970-х гг. была разработана и в 1983 г. опубликована схема мыследеятельности как сложнейшей системы систем, как интегрированная система, в которой были показаны и необходимое место понимания с точки зрения потребностей системы, и упорядоченные (закономерные) "места" фиксации рефлексии в зависимости от характера действования и деятельности. Это дает представление о направленности процесса рефлексии и позволяет судить далее о структуре рефлективных актов в рамках рефлексии, каждый раз находящей определенное "место" для фиксации. Все это, хотя и попутно разработано, позволяет полагать, что пожелание И. Канта о создании трансцендентальной топики фактически выполнено.
В связи с изложенной задачей возникла необходимость построения базовой схемы мыследеятельности. Схема опубликована в двух, работах [Щедровицкий, Котельников 1983:46; Щедровицкий 1987:131].
Как показано в этой книге выше (см. очень упрощенный рисунок на с. ****), мыследеятельность разворачивается в трех поясах. На схеме Г.П. Щедровицкого (без упрощений) изображение каждого из поясов делится на две диалогические половины: слева - действия продукции, справа - действия рецепции, поэтому получается шесть частных систем мыследеятельности. Стержневой пояс - пояс мысли-комунникации. На базовой схеме Щедровицкого показана диалогическая организация мыследеятельности, но ясно, что можно построить и схему полилогической организации.
Понимание функционирует не самодовлеющим образом, а только в связи с остальными частными системами, составляющими всю СМД. В частной системе "Понимание текста" "можно выделить четыре понимающих: Р/мД - для того случая, когда текст понимается за счет рефлективного выхода в действительность мыследействования; Р/М - когда текст понимается за счет выхода в действительность чистого мышления: Р/мД + М когда при понимании текста происходит сопоставление и разделение компонентов действительности чистого мышления и действительности мыследействования; наконец, Р/М-К - когда текст мысли-коммуникации понимается и осмысляется в собственно коммуникативной действительности [Щедровицкий 1987:133].
Рефлексия, в том числе и схемообразующая, связывает все три пояса мыследеятельности. Каждый "имеет свою специфическую действительность, которая может становиться тем местом, куда проецируется содержание других поясов, и основанием для автономизации и обособления каждого из них в редуцированную систему мыследеятельности" [там же: 130]. Действительность пояса мыследействования есть действительность реальная; действительность пояса мысли-коммуникации - действительность коммуникативная; действительность пояса чистого мышления - действительность мышления в невербальных схемах. Все пояса связаны благодаря рефлексии и пониманию. Изоляция поясов разрушительна: пояс мысли-коммуникации, коль скоро рефлексия и фиксирована в нем, и обращена на
него, есть источник лишь пустых разговоров, в такой же изоляции пояс мыследействования становится источником пустой репродукции действий в условиях бездуховности, а пояс чистого мышления - источником либо пустой теории, либо пустых деклараций. Уточним смысл наших обозначений для фиксаций рефлексии.
Обозначение Р/М-К показывает позицию человека, занятого пониманием и при этом рефлектирующего над опытом коммуницирования. Сама рефлексия дает в своей организованности понимание текстов в собственно коммуникативной действительности. В этом случае и схемообразующая рефлексия получает специфический характер: поскольку схемообразующая рефлексия обращена лишь на коммуникативный опыт и при этом фиксируется в той же самой коммуникативной действительности, то и схемы действования будут иметь в своим составе лишь те метаединицы (как правило, метасредства), которые характеризуют определенные виды словесности, определенные речевые жанры, в которых опредмечена человеческая коммуникативность. Поэтому схемы, построенные на основании рефлексии типа Р/М-К, очень своеобразны и решительно отличаются от всех других схем.
Обозначение Р/мД дает представление о позиции человека, добивающегося понимания текста путем рефлектирования над опытом коллективного и/или индивидуального мыследействования. Рефлексия обращена на мысль-коммуникацию, на коммуникативную действительность, но фиксирована в поясе мыследействования, в опыте реальной действительности. При рефлексии Р/мД + (М-К), дающей в своей организованности понимание за счет выхода в мыследействование, категоризация и переоформление опыта мыследействования всегда тесно связаны также и с опытом коммуницирования. Выполняя схемообразующие функции, и рефлексия типа (Р/мД), и рефлексия типа Р/мД + (М-К) приводят к появлению вполне своеобразных динамических схем действования при понимании текста.
Весьма существенно и представление о позиции человека, понимание которого есть организованность рефлексии, обращенной на текст, но фиксированной в поясе чистого мышления. Сама рефлексия такого рода обозначается как Р/М. Позиционер (понимающий человек, позиция которого в СМД указана на схемах Г.П. Щедровицкого) находится на границе поясов мысли-коммуникации и чистого мышления. С точки зрения теории понимании текста существенно, что этим типом рефлексии может пользоваться - по принципу совмещения - также и человек, находящийся в коммуникативной позиции: рефлексия типа Р/М характерна, таким образом, и для позиционера, совмещающего в своем схемопостроении два типа рефлексии. Такое совмещение дает особый тип рефлексии Р/М + Р/(М-К). При рефлексии этого типа, дающей в своей организованности понимание за счет выхода в чистое мышление, категоризация и переоформление опыта чистого мышления оказываются тесно связанными также и с опытом коммуницирования. Выполняя схемообразующие функции, особенно при понимании художественного текста, рефлексия совмещенного типа играет очень большую роль.
Очень своеобразно и при этом существенно рефлектирование, фиксированное как в поясе чистого мышления, так и в поясе мыследействования: Р/мД + М. Такая фиксация рефлексии фундаментально важна для понимания текстов науки. Перед нами не простое совмещение. Здесь появляется новое качество рефлексии: при понимании текста происходит сопоставление и разделение компонентов
мыследеиствования и чистого мышления, выступающих как типичнейшее единство противоположенностей.
Следует также отметить, что в связи с пониманием художественных текстов (шире - текстов искусства) существует еще одна совмещенная позиция, еще один тип рефлектирования, очень важный при схемообразовании для действования при понимании, но не отмеченный на приведенном рисунке, поскольку Г.П. Щедровицкий строил базовую схему мыследеятельности и не имел возможности показать на ней относительно узкие и специфические случаи мышления, вплетенного в практику той или иной конкретной профессии. Дальнейшее использование этой схемы в связи с разными практическими деятельностями покажет различные частные варианты изображения мыследеятельности. Что касается филолога, то он отметит, что рефлексия Р/мД + М может совмещаться с рефлексией типа Р/М-К, поскольку при "хорошем чтении" реципиент одновременно усматривает в тексте и речевой жанр (факт коммуникативной действительности), и те парадигмы и закономерности, которые обычно не вербализуются в тексте средствами прямой номинации, но составляют при этом основу идейной позиции автора текста (факт чистого мышления). Обозначим такой тип (или подтип?) рефлексии символом Р/мД + (М-К) + М.
Г.П. Щедровицкий отметил не только многочисленность позиций в поясе мысли-коммуникации, но и важный для теории понимания феномен "асимметричность позиций создающего текст мысли-коммуникации и понимающего его: нередко получается и так, что текст, выражавший какие-то аспекты и моменты ситуации мыследеиствования, понимается за счет выхода в пояс чистого мышления и наоборот" [Щедровицкий, Котельников 1983:47]. Такую ситуацию для начала удобнее показать на примере живописи: метаединицы картины более поддаются одновременному обозреванию, чем метаединицы, входящие в схемы действования при понимании вербального текста. В свое время французский салонно-академический художник Э. Мейсонье написал картину "Воспоминание о гражданской войне", на которой изображен расстрел парижских революционеров 25 июня 1848 года. Картина - несомненное обличение душителей революции. Однако сам Мейсонье едва ли сочувствовал повстанцам: он участвовал в июньских боях 1848 года на стороне контрреволюции. Скорее всего он как художник сочетал фиксацию рефлексии типа Р/мД (перевыражение практического опыта боев) и рефлексии типа Р/(М-К) (перевыражение коммуникативного, в данном случае - живописного опыта). "Воспоминание..." композиционно сходно с написанной в 1841 году двадцатишестилетним Мейсонье картиной "Развалины Трои" [см. об этом Hungerford 1979]. Рефлексия художника принадлежит к типу Р/мД + (М-К), но картина - это не создавший ее художник. Реципиент, рассматривая картину "Воспоминание"... не может сопоставлять ее композицию с композицией как кому известных "Развалин Трои". Поэтому он не фиксирует рефлексии в поясе мысли-коммуникации, а фиксирует ее в поясе мыследеиствования, поскольку именно этот пояс репрезентирует подобные образы социальной истории. Однако трудно найти взрослого зрителя, который хранил бы в памяти образы такого рода, но не был бы способен оперировать теми парадигмами чистого мышления, в которых противопоставлены революция и контрреволюция, человечность и бесчеловечность и т.п. Поэтому зритель фиксирует рефлексию также и в поясе чистого мышления. Зрительская рефлексия Р/мД + М, а в почти оптимальном случае - и Р/мД + (М-К) + М, асимметрична художнической Р/мД + (М-К) по объективным причинам.
Очевидно, множественность позиций понимающего субъекта, как и множественность типов рефлектирования, делают и материал, и процесс, и структуру понимания весьма сложными. Схемы действования при понимании - один из инструментов, позволяющих реципиенту правильно ориентироваться в условиях умственной работы такой сложности. Поэтому такие схемы заслуживают упорядоченного описания.
6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии
Если фиксация схемообразующей рефлексии осуществляется по типу Р/(М-К), то реципиент форму фиксации и выражения рефлексии ищет в том же процессе мыследеятельности, на который была обращена рефлексия. В частности, мысль-коммуникация выступает и как объект рефлексии, и как то "место", где она фиксируется и выражается. Наиболее частая метаединица, в этих случаях есть "отнесенность к такому-то виду словесности", "принадлежность к такому-то первичному жанру" [Бахтин 1978:201]. В рамках рефлексии типа Р/(М-К) соответственно выполняется первичная индивидуация текста, т.е. определение того, что ест то, что находится перед нами. В простейших случаях индивидуация не требует схемообразующей рефлексии. Так, англоязычные дети в возрасте 4 года справляются при рецепции с полисемией речений такого вида словесности, как "просьба что-то сделать, данная в виде не-просьбы":
(1) Can you shut the door? Can't you answer the phone? Однако "просьбу что-то не делать, данную в виде не-просьбы"
(2) Must you play the piano?
эти дети не поняли, поскольку здесь, в отличие от трафаретной процедуры (1), требовалась некоторая начальная рефлексия, которой не было у четырехлетних, но которая уже отчасти появлялась у шестилетних [Leonard 1978], поскольку они были носителями более развитой языковой личности. Как мы видим, один виды словесности поддаются нерефлективному смысловому восприятию и идентифицируются без рефлексии, другие предполагают какую-то индивидуацию, строящуюся на схемообразующей рефлексии, причем исходной метаединицей схемы оказывается указание на принадлежность текста к тому или иному виду словесности.
Число переменных, регулирующих множественность и
противопоставленность видов словесности, очень велико. Виды словесности различаются по принадлежности данному языку или подъязыку, по цели или типичной тематике, по форме, по сохраняемости или воспроизводимости текста, принадлежности письменному языку или бесписьменному подъязыку, по единичности или множественности текстов одного вида словесности, по исторической стабильности и традиционности, по существованию только или не только в письменной традиции, по мере доступности, по предпочитаемым подъязыкам и стилям, по постоянству или сменности средств выражения, по способу фиксации (рукопись, машинопись, печать, магнитозапись), по техническому способу воспроизведения, по мере сочетаемости с несловесными каналами передачи информации, по мере подготовленности или импровизированности, по установке на информативность или воздейственность, по апелляции к интеллекту или к чувству,
по мере "свободы" или "связности" построения текста, по мере необходимости соучастника коммуникации, по мере массовости распространения и т.д. и т.п.
Переходя от языка к языку, от эпохи к эпохе, мы видим огромную пестроту относительно привычных (для своего места и времени) наборов видов словесности; в отрыве от этих местностей и эпох роль схемообразующей рефлексии как главного источника индивидуации тем больше, чем больше этот отрыв. Иногда даже переводимость названия вида словесности на знакомый нам язык мало помогает созданию отчетливого представления о различиях "одного и того же" вида словесности в двух языках. Так, в недавнем прошлом в Китае существовали такие виды словесности, как "бо" (опровержение), "бянь" (суждение), "ду" (заметки при чтении), "дяо" (соболезнование по усопшему), "сии" (донесения), "цзе" (толкование), "шу" (комментарий) [более подробный перечень: Завадская 1969:261-271]. Однако знаний, что именно означает каждый из этих терминов, недостаточно для того, чтобы сделать индивидуацию и адекватно понять тексты, репрезентирующие данные виды словесности (первичные жанры): необходимо еще научиться переживать такие тексты как тексты изящной словесности. Дело в том, что по критерию "переживание художественности" эти тексты принадлежали к тому же ряду видов словесности, что и "сун" (гимн), "фу" (сочинения одического характера) и т.п. Очевидно, схемообразующая рефлексия, позволяющая строить метаединицы для ориентировки в национально-исторической обоснованности использования вида словесности, сама строится на очень значительном коммуникативном опыте. В частности, при совершении речевого акта оказывается необходимым действовать (а также переживать соответствующие действия) так, как это принято в данном сообществе людей в отношении данного вида словесности. Это невозможно сделать без индивидуации текста. Индивидуация - это усмотрение того, что уникально принадлежит именно данной разновидности текстов и при этом общественно признается уникальным для данного места и времени. Если в обществе принято, что данный вид есть вид именно художественной словесности, то и поведение реципиента должно соответствовать такому представлению. Если вид китайской словесности "хуацзань" (описание изображения) [Завадская 1969] не переживать как стихи, т.е. как род поэзии, то понимание текстов этого первичного жанра не будет соответствовать общепринятому представлению о полноте понимания.
Подобных примеров можно привести очень много в отношении любого языка в любую эпоху его развития. Чтобы читать русские тексты, написанные ранее XVIII в., надо так же ориентироваться в приблизительно ста видах и подвидах древнерусской словесности, как это имеет место в отношении китайского языка [Лихачев 1971:44-45]. Во всяком случае, надо уметь не просто читать "беседу", "повесть", "речь" и пр., но еще и воспринимать их, во-первых, как разные виды словесности, во-вторых, как виды изящной словесности. Воспринимать достоинства русской обрядовой песни [Аничков 1905:370] нельзя, не приняв за предварительное условие, что введенные автоматизмы ("банальности") текста есть достоинство, поскольку этот вид словесности преследует не эстетические, а религиозной части коренного населения Латинской Америки [Preuss 1914] невозможно судить, не зная того, что принципиальной установкой при оперировании этим видом словесности является индивидуальность творчества, т.е. существенной оказывается особая индивидуальность творчества, т.е. существенной оказывается особая метасвязка, способная образовать целую схему действования. При чтении древнерусской церковной литературы надо знать "готовые метафоры" [Адрианова-Перетц 1947:191], тогда как в "Слове о полку Игореве" метафора - художественный прием реализма, родственный современной поэтике [Еремин 1950:117]. Не вьщелив любовную лирику
Петровской эпохи в особый вид словесности, можно ошибочно принять присущий этому виду словесности "жаргон любви" за ироническое словоупотребление [Перетц 1905].Очевидно, коммуникативная действительность во всех этих случаях органически слита с лингвострановедческой и другой подобной информацией.
Выбор вида словесности, в рамках которого разворачивается схемообразующая рефлексия, фиксируемая по типу Р/М-К т.е. направленная на мысль-коммуникацию и фиксируемая в поясе мысли-коммуникации, издавна играет большую общественную роль. Правила выбора видов словесности частично диктуются правилами речевого этикета, представленными у многих народов в пословицах и поговорках [Рождественский 1977]. Впрочем, правила выбора видов словесности еще более императивно диктуются социальными различиями населения. При иероглифическом письме народные массы могли оперировать лишь теми письменными видами словесности, которые строились из 3000 иероглифов, тогда как "полностью" грамотные владели 50000 знаков [Moorhouse 1953:90,163], но достигали этого путем двадцатилетнего учения, что способствовало их социальной элитарности, как это было в дореволюционном Китае. Очевидно, соотношение письменных видов словесности и сфер использования письменности имеет социально-исторический смысл [Humes 1964].
Система видов словесности всегда обусловлена социально. Иногда эта обусловленность носит зловещий характер, особенно когда она опредмечивает сугубо униженное социокультурное положение тех или иных слове населения. Разумеется, и эта обусловленность, и эта униженность выступают при нормальном схемопостроении как добавочные метаединицы, входящие в состав схем действования уже на этапе индивидуации текста. Например, в английском языке Западной Африки четко противопоставлены два вида словесности под одним названием "роман": эпигонски-романтические тексты (с характерными названиями: Nancy in Blooming Beauty, Congo Damsel in Love Drama) - для рабочих и крестьян и современный реалистический роман для прочей (сравнительно немногочисленной) публики [Bamgbose 1971; Young 1971].
Своеобразно "специализируются" виды словесности под влиянием эстетических и этических представлений разных народов. Иногда эстетические представления, модифицирующие систему видов словесности, подкрепляются рефлексией над особенностями языковой личности реципиента. Иначе говоря, схемообразующая рефлексия должна помочь построить метаединицу "Я в положении другого читателя". Например, вид русской словесности "иллюзорный сказ" [Эйхенбаум 1918], представленный в творчестве Н. Лескова, А. Белого, а из ранних советских классиков - в творчестве М. Зощенко, И. Бабеля. Л. Сейфуллиной, предполагает читателя, хорошо ориентирующегося в подъязыке разговорной речи. "Иллюзорный сказ" опирается на эту готовность, организуя тексты с метасредством "повышенная информативность формы". Это метасредство, согласно сознательной [Белый 1932:11] установке авторов, и есть основание для обособления данного вида словесности. Что касается фольклорных жанров, то эстетические представления ряда народов привели к выделению вида словесности "импровизированная песня, какая может быть придумана любым представителем народа" [о метаединице "всеобщая импровизационная готовность" см. Stross 1976].
Совершенно иную функцию имеет схемообразующая рефлексия типа Р/мД, фиксирующаяся в поясе мыследействования. Рефлексия этого типа тесно связана с задачей формирования смысла.
Когда определяется только отнесенность понимаемого отрезка текста или иному виду словесности, смысл еще не дан реципиенту. Смысл появляется только тогда, когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации и начинает действовать в ситуации, которая включает не только наличествующие признаки коммуникации, но и какие-то признаки предметной человеческой деятельности.
Именно фиксация рефлексии за пределами мысли-коммуникации, в поясе мыследействования, т.е. дополнение рефлексии типа Р/М-К рефлексией типа Р/МД, и знаменует тот переход к смыслу, без которого понимание не могло бы быть одним из моментов отражения и освоения реального мира практических действий. В тексте этот мир дан человеку в ситуациях, освоение которых невозможно без оперирования смыслами. В этой связи ценность схемообразующей рефлексии заключается в освоении фактической ситуации, которая представлена в отрезке текста, и здесь "целью является установление фактической истинности" [Карнап 1959:295], нахождение интенсионалов как средств познания доступного человеку куска реальной (а отнюдь не только коммуникативной) действительности. Схемообразование и смыслообразование протекают одновременно, т.е. человек старается одновременно строить смыслы и категоризовать их, что позволяет получать метасмыслы для дальнейшего действования с воспринимаемым и понимаемым текстом.
Реципиент делает множество рефлективных скачков в опыт мыследействования, который включает и воспоминания образов, действий и текстовых форм, знаний, представление о сходных по содержательности текстах и привычку понимать тексты, припоминание методик ("меня вот как учили") и пр. Все эти "куски" опыта по-разному сочетаются в рефлективной реальности, причем все время происходит перебор и этих сочетаний "кусков" опыта, и этих направленностей рефлективных актов, поскольку реципиент постоянно стоит перед задачей категоризации простых элементов действования, превращения их в метаединицы, составляющие схемы действования при понимании.
Вообще каждый новый шаг в развитии схемообразующей рефлексии типа Р/мД есть деавтоматизация мыследеятельности, но при этом совсем не обязательно, чтобы этот шаг был сопряжен с усилением дискурсивное(tm): метасмыслы надо не обозначать, а усматривать. Это потому, что здесь еще нет рефлексии типа Р/М выводящей в пояс чистого мышления, где актуальны закономерности, в том числе и закономерности бытования текстов культуры. Фиксируя рефлективные акты в поясе мыследействования Р/мД, реципиент не работает с категоризациями на уровне закономерностей. Здесь метаединицы, возникающие в схемообразующей рефлексии, имеют более частный характер обобщенного представления.. "Все системы мыследействования будут гетерогенными, гетерохронными и гетероархированными искусственно-естественными полисистемами и будут требовать соответствующего многостороннего и многопланового описания, проектирования и программирования" [Щедровицкий, Котельников 1983:47] именно это обстоятельство превращает фиксации схемообразующей рефлексии в поясе мыследействования в могучее орудие освоения действительности. Действительность реальная и действительность человеческой субъективности берутся во всем их многообразии, потому что системы действительности не сводятся к единому источнику, к единому времени появления или к единому принципу подчиненности. Гетерогенность и гетерохронность систем, осваиваемых при фиксации рефлексии в поясе мыследействования - важный способ
нахождения истины на основе практических умственных действии при понимании текста.
Разумеется, вся мощь рефлексии реализуется только тогда, когда пояс мыследействования не есть единственный работающий пояс. Схемообразующая рефлексия, фиксируемая в поясе мыследействования, позволяет реципиенту понять основные связи научного положения или художественного образа при чтении соответствующей литературы. Понять же внутреннюю сторону научного положения или художественного образа можно лишь при сочетании фиксации рефлексии в поясе мыследействования Р/мД с фиксацией рефлексии в поясе чистого мышления Р/М. Именно здесь происходит переоформление того, что было захвачено чувственностью и рефлексией в поясе мыследействования, но в чистом мышлении схемообразующая рефлексия ищет, кроме того, правила и закономерности, принципы собственно научной, собственно теоретической парадигматизации. Соответствующие законы, принципы, модели, алгоритмы, парадигмы и прочие упорядоченности "могут прочитываться и использоваться в процессах мышления либо как формы, изображающие идеальные объекты и идеализированные процедуры мышления, либо как сами идеальные объекты, в которые "упирается" наша мысль [там же: 48]. Последнее различение очень важно в случае понимания художественного текста. Стихи можно понимать и как форму, изображающую то или иное переживание, и как результат усмотрения самого идеального объекта переживаемого смысла. Одно и то же содержание коммуницируется в рамках пояса чистого мышления дважды, причем в виде разных смыслов, раскрывающих с одной стороны, ситуацию продуцента и, с другой - ситуацию реципиента. В культурно-познавательном и во многих других отношениях выигрывает тот действователь с текстом, который осваивает всегда обе эти ситуации.
Достоинства схемообразующей рефлексии, фиксированной в поясе чистого мышления, особенно проявляются в период учебной работы с текстами: возникают сложные процессы рефлексии типа методологизма. Действительно, рефлексия типа Р/М - это в значительной мере методологическая рефлексия. "К концу 60-х - началу 70-х годов сложилось уже совершенно отчетливое понимание того, что методология -это уже совершенно отчетливое понимание того, что методология - это не просто учение о средствах и методах нашего мышления и деятельности, а форма организации, и в этом смысле "рамка" всей мыследеятельности людей, что методологию нельзя передавать как знание или набор инструментов от одного человека к другому, а можно лишь выращивать, включая людей в новую для них сферу методологической мыследеятельности и обеспечивая им там полную и целостную жизнедеятельность" [Щедровицкий, Котельников 1983:35].
Если учитель обладает способностью фиксировать рефлексию Р/М, это вовсе не значит, что ученики, приняв его точку зрения, станут так же глубоко понимать и интерпретировать текст: нет никаких "общезначимых норм и моделей", которые можно было бы прямо передать от понимающего учителя ученику. Выведение каждого учащегося к социально адекватной схемообразующей рефлексии типа Р/М, к рефлексии в поясе чистого мышления "выступает всегда как экземплифицированная проблема, которую... можно и нужно решать как уникальную и неповторимую путем организации сложной конфликтной ситуации, выявления и фиксации множества проблем, с разных сторон отражающих эту конфликтную ситуацию, перевода их в пакеты традиционных и новых задач и последовательного решения этих задач в соответствии с параллельно создаваемыми планами работы [там же: 35-36].
Сказанное существенно меняет педагогические представления об "обучении пониманию". Совершенно очевидно, что невозможно "научить пониманию", хотя вполне реально добиваться понимания, обучая рефлексии. Учебная работа по выработке рефлексии типа Р/М должна превратиться в интеллектуально-методическую игру, протекающую в коллективе учащихся под руководством учителя (преподавателя), задача которого не в "передаче своего понимания ученику", а в непрерывном развитии ученика, так как обучение - это не "передача знаний" или "передача мнений", а "подталкивание" ученика к самостоятельному приобретению этих знаний и мнений и через рефлексию, и через изменение мнения в случае более убедительного мнения товарища.
Обоснованные мнения ценны не только благодаря своей большей близости к истине, но и благодаря тому, что они приобретаются каждым учеником в споре за лучший, наиболее рациональный результат всей работы, в которой надо додуматься до чего-то в области чистого мышления: "Вот это - мое приобретение", "Вот я сам до этого додумался", "Это мы получили в споре". Приобретение представлений, знаний, парадигм в поясе невербального мышления становится моментом освоения, превращения чего-то в "свое" в отличие от процедурного "приобретения чужого для выдачи за свое", т.е. результатом деиствования, а не результатом пассивного "прохождения" процедуры.
Особенно достижимо это в условиях коллективной работы, где все результаты можно обсуждать, превращая учебный процесс в единство обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания. "Выйдя в действительность мышления о мыследеятельности, участники коллективной работы начинают проектировать и программировать свою будущую мыследеятельность, они начинают изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, коммуницирующих и мыследействующих" [там же: 51].
По самой своей сущности схемообразующая рефлексия, фиксируемая в поясе чистого мышления, отличается от рефлексии типов Р/мД и Р/М-К тем, что эта рефлексия скорее коллективная, чем индивидуальная. Сам материал чистого мышления (системы, закономерности, карты, модели и пр.) разделен между множеством людей одного сообщества, особенно если эти люди объединены общностью интересов, устремлений, идеалов. Схемообразующая рефлексия, фиксированная одновременно во всех трех поясах мыследеятельности, оказывается чрезвычайно важной для обеспечения понимания.
7. Схемы деиствования для усмотрения художественной идеи
Носитель рефлективной способности, заняв интегрированную позицию в рефлективном акте Р/мД + М, получает доступ и к социальному опыту, давшему парадигмы чистого мышления, и к личному опыту мыследействования в реальной действительности обыденного характера.
Высококачественные тексты для распредмечивающего понимания, рассчитанные на схемообразующую рефлексию типа Р/мД+М, еще не дают гарантии того, что у любого реципиента надежно будет возникать именно рефлексия этого типа. Роман Т. Драйзера "Американская трагедия" построен таким образом, чтобы каждый эпизод пробуждал схемообразующую рефлексию, фиксирующуюся как в поясе мыследействования (благодаря чему усматривается противоречие в бытии и сознании персонажей), так и в поясе чистого мышления (благодаря чему
усматривается противоречие как конструкт, стоящий над личностью того или иного персонажа и определяющий каждую конкретную человеческую судьбу). Однако множество читателей используют лишь рефлексию, фиксирующуюся только в поясе мыследействования, т.е. воспринимают только визуальное жизнеподобие текстовых ситуаций. Другая же часть реципиентов слепа к этому и поэтому находит текст романа скучным, хотя и признает, что роман посвящен социальному противоречию. Отнюдь не всегда с текстом встречается подготовленный читатель, принимающий содержательность текста на основе схем действования, вырастающих из рефлексии типа Р/мД+М.
То же относится к переживанию как схемообразующего начала при рецепции пьес Б. Брехта как при чтении, так и в качестве театрального зрителя [Дмитриева 1975] и к множеству жизнеподобных деталей такого рода, как колотушка сторожа в рассказе Чехова "Невеста". Эта деталь для рефлексии типа Р/мД есть частный элемент, включающийся в метаединицу ситуации "провинциального быта", а для рефлексии типа Р/М - символ "застойности пошлой жизни", т.е. прямое указание на социально значимый метасмысл. Рефлексия типа Р/мД+М как раз и обеспечивает при схемопостроении такую соразмерность бытовой детали и категориального контраста.
Если привлекающая внимание деталь или особенность лежит не в представленной в тексте реальной действительности, а в собственно текстовой форме, то возникает вариант интегративной схемообразующей рефлексии типа Р/мД+(М-К)+М, т.е. рефлексии, фиксирующейся одновременно во всех трех поясах мыследеятельности. Ю.М. Лотман 1979, 95) показал, что в строке "Когда же чорт возьмет тебя" (1-я строка "Евгения Онегина") репрезентирована не реальная, а интертекстуальная действительность - реминисценция "Мельмота-скитальца" Ч.Р. Метьюрина: там племянник покидает столицу, едет к умирающему дяде, а дядю уносит чорт. Эта интертекстуальная действительность по принципу метафоризации перевыражается "как бы" в реальную действительность, репрезентированную в поясе мыследействования. В качестве рефлективной реальности при фиксации рефлексии в поясе невербального мышления выступает метасмысл "Ирония по поводу демонического сюжета", "Насмешливое отношение к сверхпопулярной литературе". Действование по схемам, построенным на основе рефлексии типа Р/мД+(М-К)+М, представляет пока еще не очень частое явление. Нетрудно понять, что распространение способности пользоваться именно этим типом рефлексии и ее фиксации привело бы к массовому пониманию художественных идей, рассыпанных по множеству блестящих произведений искусства, причем не только литературного. Вместе с тем надо признать, что для выхода к художественной идее часто оказывается достаточно и схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М, которая дает в своих организованностях как когнитивное, так и распредмечивающее понимание.
Для когнитивного понимания характерно совмещение выходов как к пониманию, так и к образам, представленным в тексте в качестве средства показа действительности. Распредмечивающее понимание также есть единство рефлексии, пробуждающей образы действительности и рефлексии, выводящей в поясе чистого мышления к такому конструкту, как художественная идея. Идеи - высшее образование в парадигмах и моделях невербального мышления.
Установка продуцента на производство идей в текстах для распредмечивающего понимания и установка реципиента на основание этих идей -основа конструкта идейности в действиях с текстами. Установка на идейность как ведущую метаединицу, получаемую благодаря схемообразующей рефлексии типа
Р/мД+М, реализуется при продукции текста разными способами, но почти всегда с использованием метасредства "пластичность". Как отмечает В. Е. Хализев [1980], одни писатели склонны к живописанию, т.е. пластичности вещно-телесного типа; поэтому для реципиента выход в невербальное мышление зависит от успешности выхода в мыследействование. Из русских классиков рефлексию в такой последовательности пробуждают тексты Бунина и Бабеля. Другие писатели-классики (например, Чехов, Достоевский) склонны к пластичности создания и чувства, т.е. к пробуждению рефлексии, фиксируемой в поясе мыследействования. Это зависит от того, вышел ли реципиент в чистое мышление. Содержательность таких текстов осваивается при условии, если реципиенту удается усмотреть еще одну специфическую метаединицу - пафос, т.е. "превращение идеи в конкретно-эмоциональное, конкретно-чувственное начало произведения" [Фролова 1977:19].
К числу метасредств, позволяющих усматривать идейность, относится и остранение (показ известного как неизвестного). Как и пафос, остранение помогает переходить от фиксации рефлексии в поясе невербального мышления к фиксации рефлексии в поясе мыследействования. Например, в романе Л.Н. Толстого "Воскресенье" так говорится об известных процедурах богослужения: "Сущность богослужения заключается в том, что вырезанные священником кусочки и положенные в вино при известных манипуляциях и молитвах превращаются в тело и кровь бога". Толстой от предикации чистого мышления "Ритуальная традиция бессмысленна" ведет читателя к мыследействию "Если ты посмотришь на ритуал внимательно, ты поймешь и его бессмысленность".
Ориентированность реципиента на разнонаправленную рефлексию, т.е. рефлексию над единым гносеологическим образом, фиксирующуюся одновременно или почти одновременно в противолежащих поясах мыследеятельности, не обязательно переживаются субъектом действования именно таким образом, как мы можем изобразить это на схеме. Чаще всего эта герменевтическая ситуация непосредственно переживается как "смесь" конструктов чистого мышления с элементами опыта мыследействования и предметных действий. Это хорошо передал Б. Слуцкий в стихотворении "Броненосец "Потемкин", посвященном одноименному фильму С. Эйзенштейна:
Как много создано и сделано Под музыки дешевый гром Из смеси черного и белого С надеждой, правдой и добром!
Характерно при этом, что, представляя переживание одного художественного произведения (фильма) как "смесь", поэт создает другое художественное произведение (стихотворение), совмещая прямую номинацию конструктов чистого мышления ("правда", "добро") с символом [Кульчицкий 1975], т.е. пробуждает именно схемообразующую рефлексию интегрированного типа Р/мД+М. При этом метасредство "интертекстуальность" позволяет пробудить рефлексию, фиксируемую в поясе мыследействования таким способом, при котором представленные в опыте факты реальной действительности оказываются в одном ряду со следами других текстов культуры. Память о фактах реальной действительности вбирает в себя факты действительности коммуникативной. Поэтому рефлексии типа Р/мД+М дополняется рефлексией тип Р/мД+(М-К)+М. Опыт посещения кинотеатра как места народных зрелищ (1920-е годы) сливается с опытом самовоспитания поэта под влиянием идей того времени. Соответственно, прочитанное может сливаться с увиденным. Б.
Слуцкий художественно передал переживание герменевтических ситуаций приобщения молодого человека к революционному пафосу.
Художественная идея есть конструкт, поддающийся усмотрению только при посредстве схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М. "Это - особый содержательный конструкт, имеющий весьма высокую меру категоризованности и поддающийся освоению только при совмещении рефлексии в поясе чистого мышления и в поясе мыследействования.
Многие авторы отмечали, что художественная идея есть главный смысл текста, но она же есть и "смысл смыслов", наиболее категоризованный метасмысл, подчиняющий себе в своем развертывании и развитии все элементарные смыслы. Поэтому художественную идею можно также определить как метаметасмысл, создаваемый художником.
Статус метаметасмысла приводит художественные идеи к тому, что они, как отмечала С. Батракова [1960:17], отличаются от этических, политических, религиозных идей своей универсальностью: "Диапазон эстетической идеи может сравниться лишь с диапазоном и возможностями философских идей. Искусство - это своего рода "образная философия", которая имеет своим предметом различные области человеческой жизни".
Схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М, позволяющая усмотреть (и пережить в качестве "пафоса") художественную идею, возможна только там, где присутствует фиксация рефлексии типа Р/мД, поскольку именно пояс мыследействования есть то "место", где представлены художественные образы. Выступая в качестве внутренней стороны художественные образы. Выступая в качестве внутренней стороны совокупного художественного образа, художественная идея фиксируется и в поясе чистого мышления Р/М, где она присоединяется к другим парадигмам мышления. В понимании текста разделение образа и идеи есть обязательное условие переживания их единства. Без этого образы не приобретают смысла, а персонажи воспринимаются как зеркальное отражение каких-то реальных лиц или как простое обобщение характеров реальных лиц.
Разумеется, плохая беллетристика (кич) защищает себя, заявляя, что она "пропагандирует идеи - пусть не очень художественные, но зато очень хорошие". Издательская практика очень широко поддерживает плохую беллетристику именно по этой причине. При этом заявляют, что разница между хорошей и плохой литературой незначительна, поскольку касается якобы формы, а идеи "могут быть хорошими и там, и там". Между тем разница между кичем и художественной литературой фундаментальна: кич дает абстрактность идеального, художественный текст характеризуется конкретностью идеального. Конкретность художественной идеи отмечалась уже Гегелем, считавшим, что художественная идея должна быть таким содержанием, которое "обладало бы в самом себе способностью стать предметом... изображения" [Гегель 1968:75]. Идея может стать художественной:
1) если в ней есть особенности, понятные только при фиксации рефлексии Р/мД в поясе мыследействования;
2) если в ней есть особенности, понятные только при фиксации рефлексии в поясе чистого мышления (Р/М);
3) когда один тип рефлексии готов к перевыражению в другом типе, что достигается при опредмечивании и распредмечивании.
Освоение художественной идеи - процесс, в котором постоянно взаимно перевыражаются действительность реальная и действительность чистого мышления, причем это перевыражение возможно только в ходе развития идеи. Именно развертывание динамических схем действования при понимании текста приводит к появлению рефлексии типов Р/мД+М и Р/мД+(М-К)+М, необходимой для освоения художественных идей. Поскольку в этих типах рефлексии скрыты взятые в снятом виде типы рефлексии Р/мД и Р/М, отметим, что к рефлексии типа Р/мД восходит индивидуализированность художественной идеи, а к рефлексии типа Р/М -обобщенность художественной идеи, ее "приложимость", ее передаваемость на любом языке [Чигарева 1973:48], вообще ее бытование в качестве "ведущей мысли".
Если новое подменяется банальным, заранее известным, как это бывает в киче, то схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М не пробуждается. Понимание такого текста не приводит к подчинению всех элементарных смыслов ведущему смыслу (метаметасмыслу) и поэтому не оставляет социально адекватных следов в жизни реципиента. Рефлексия типа Р/мД в поясе мыследействования может обеспечить иллюзию жизнеподобия, но не может привести к созданию художественной идеи. Схемообразующая рефлексия типа Р/М сама по себе также не может привести к созданию художественной идеи, хотя и может способствовать провозглашению любых истин, лозунгов и пр., рассматриваемых чисто декларативно. Только единство разных типов рефлексии может привести к художественной идее.
В художественной идее более всего проявляется статус схемообразующей рефлексии типа Р/М. Именно этот тип рефлексии позволяет понять художественную идею в единстве объективного и субъективного, авторской интенции и читательской индивидуальности, богатства метаединиц и богатства элементарных смыслов и элементарных текстовых средств, особенно заметных в художественной детали. Диалектичность художественной идеи приводит к тому, что произведение искусства образует не простую копию реальной действительности, а особую реальность -художественную [Пирашвили 1982:17]. Эта реальность осваивается не в понятиях, а, по выражения Маяковского, в "чувствуемой мысли" [Маяковский 1959:265].
Художественная идея дана реципиенту в своеобразном диалоге, по мере развертывания которого и происходит понимание. "Смысл художественной идеи, -пишет В.Н. Шилин, - актуализируется лишь как ответ на вопрос. Без этого вопрошающего отношения художественная идея мертва [1981]. В другом месте этот автор отмечает, что художественная идея придает восприятию целостный характер, будучи ценностносмысловой сущностью незавершенного диалога между художником и публикой, "воплощающегося в многообразии стилевых и жанро-композиционных форм" [1983:12]. Иначе говоря, художественную идею можно освоить только при условии усмотрения формы, композиции, элементарных смыслов, равно как и множества метаединиц.
Поэтому наиболее полное освоение художественных идей имеет место тогда, когда к рефлексии типа Р/мД+М присоединяется "искусствоведческая" или "филологическая" рефлексия типа Р/М-К, обращенная на текст (с его формами) и фиксируемая, в поясе мысли-коммуникации. Выступая в единстве с рефлексией типа Р/мД+М, рефлексия типа Р/М-К перестает быть пустой (см. выше о "пустых разговорах"), она принимает участие в доведении художественной идеи до понимания. В этих условиях и бывает задействована рефлексия типа Р/мД+(М-К)+М как единство всех типов фиксации рефлексии.
Существенно, что некоторые теоретические трактовки вопроса с художественной идее как раз направлены на то, чтобы собственно художественная идея текста оставалась непонятной для массового реципиента. Теоретические трактовки такого рода обычно проникают в среднюю школу и способствуют воспитанию поколений, для которых усмотрение художественных идей превращается в почти неодолимую трудность. К числу таких трактовок относится утверждение, будто бы художественная идея есть преобразованное "внехудожественное задание" [Арнаудов 1970:435 и др.]. Путаница в этом вопросе связана с тем, что рефлексию типа Р/М, необходимую при интерпретации уже понятого принимают (или делают вид, что принимают) за ведущий фактор при понимании художественного текста. При оценке и формулировке художественных идей литературоведы, выводящие художественные идеи из "внехудожественных заданий", редко обращают внимание на "мелочи", т.е. на детали, формы. Между тем нахождение (открытие) художественной идеи происходит как раз через детали [Черняков 1979]. Схемообразующая рефлексия, выводящая к художественной идее, есть параллельная категоризация материала чистого мышления и материала мыследействования, представленного в виде деталей содержания, смысла и формы.
Художественная идея видна и очевидна только при условии, если текст включает в себя достаточное число реализаций такого метасредства, каким является метафоричность - метаединица, по важности сопоставимая с пластичностью, пафосом, полилогичностью, остраненностью. Эти метасредства являются важнейшими компонентами состава схем действования при понимании идейно богатого текста. Метафоричность необходима для фиксирования рефлексии в двух противолежащих поясах мыследеятельности - поясе мД и поясе М. Отсюда два (как минимум) плана содержания; наложение планов содержания и есть метафоричность, иносказательность, занимающая совершенно выдающееся место в искусстве. Схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М есть методологический принцип освоения действительности, представленной в текстах, а "метафоричность художественного текста есть методологический принцип текстопостроения, приспособленного к рефлексии этого типа. Сказанное относится и к метафорической форме бытования текстов с художественной идеей. Поэтому метафоричность представлена не только в фигуре метафоры, но и во всех средствах текстопостроения, способных пробуждать рефлексию.
В интерпретации (высказанной рефлексии) определение художественной идеи не случайно часто строят с помощью фигуративных словосочетаний; оксюморона -"незаконная правильность жизни" [Шкловский 1970:77 о романе "Воскресенье" Л.Н. Толстого]; антитезы - "непроверяемость теории убийством" [Белкин 1973:20 о романах Достоевского]; метафорического окказионализма - "футлярность" [Паперный 1961:9 о "Человеке в футляре" Чехова]; метафоры - "всеобщая поврежденность" [Шкиль 1982:125 о многих произведениях Чехова]; алогизма - "Я есть любой" [Гогоберидзе 1980:95 о сценарии кинофильма "Несколько интервью по личным вопросам"].
Иногда эту фигуративность подчеркивают и в интерпретациях при развертывании тех или иных парадигм невербального мышления, закономерностей и т.п. Например (имея в виду Григория Мелехова): "Чем более великолепен крестьянский Гамлет, тем больше его колебания делают мир окровавленным и расколотым". При таком описании художественной идеи лучше видна дидактическая (обычно политическая) импликация. Например, художественная идея "Рудина" и
"Дворянского гнезда" Тургенева - противоречие между осознанием высокого исторического призвания и неспособностью его осуществить [Шаталов 1979].
Следует иметь в виду, что художественная идея становится понятной в силу своего развития, сходного с "растягиванием" любого метасмысла в тексте. Этому "растягиванию" соответствует (симметричным или несимметричным способом) тот генезис художественной идеи, благодаря которому она формируется у писателя. Осознается или не осознается этот продуктивный генезис реципиентом, роль художественной идеи как динамической схемы действования при понимании существенна только благодаря тому, что этот генезис связан с какой-то мерой общности рефлексии у автора и у его предполагаемого читателя, равно как и с частичной общностью их рефлективной реальности.
Многие художественные идеи являются результатом рефлексии автора над собственной биографией. Так, велика роль классической гимназии в формировании рефлективной реальности как источника художественных идей А.П. Чехова [Петрова О.А. 1969]. Не случайно художественная идея "Человека в футляре" формировалась долго и постепенно и оформилась у Чехова только в 1898 г. При этом автор все время фиксировал рефлексию типа Р/мД+М: сама "идея футлярности" [Паперный 1961:9] развивалась в его сознании в единстве с образом человека в футляре и не отделялась от этого образа. Лишь достигнув определенного развития, "идея футлярности" фиксировалась как определенный компонент парадигмы невербального мышления, как закономерность общественного бытия дореволюционной России.
Современный читатель Чехова живет в изменившемся мире, где нельзя встретить людей, социально сходных с главным персонажем его рассказа. Однако без представления о людях, "отгораживающихся" от других, хотя бы без одной общей ноэмы в системе интенциональности Чехова и читателя наших дней была бы невозможна та техника распредмечивания текстовой формы, к которой реципиента выводят динамические схемы действования, в чем-то разделенные между писателем и читателем. Если мы имеем дело с писателем, для которого образ и идея взаимно перевыразимы, то читатель может не только использовать рефлексию типа Р/мД+М, но и дополнить ее рефлективным актом Р/М-К - тем самым; который в отрыве от других типов рефлексии ведет лишь к "пустым разговорам". Здесь рефлексия этого типа продолжает ту работу, на которую, как мы видим, она более всего способна, -работу индивидуации (установления жанрового своеобразия), весьма существенную для относительной полноты понимания каждого текста. Индивидуация невозможна без усмотрения особенностей композиции - ближайшего к художественной идее средства ее опредмечивания, поскольку родовой принцип композиции тот же, какой мы находим в художественной идее, - принцип целостности [Волков 1977:18]. Переживание художественной идеи в единстве с переживанием движения по смыслу приводит в силу наличия композиции, к пониманию идейно-художественной стороны текста, взятого в его жанровом своеобразии. Общности форм, образующих композицию, позволяют реципиенту включать в свое действование не только метасмыслы, но и метасредства.
Таким образом, композиция - одно из схематизирующих метасредств. При производстве текста "вне структуры художественная идея немыслима" [Лотман 1970:19]. В рецепции художественная идея иногда может быть усмотрена и без рефлексии над формой и структурой текста, но все же фиксация рефлексии в поясе мысли-коммуникации обогащает процесс понимания, укрепляет чувственную видимость художественной идеи благодаря видимости ее инобытия - композиции.
Особенно важно дополнение схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М рефлексией типа Р/М-К в случаях, когда ожидается интерпретация как осознанная и высказанная рефлексия, фиксирующаяся одновременно во всех трех поясах системы мыследеятельности. Художественная идея, переживаемая как нечто идеальное и одновременно опредмеченное в форме, не есть абстракция. Она понятна только через само произведение, дискурсивно осознается только в интерпретации, вне интерпретации она - "чувственная идея".
8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста
Хотя в схемах действования при понимании текста проявляется человеческий рассудок, все же надо признать, что и одна схема не обеспечивает полного, абсолютного понимания текста. Каждая схема выводит субъекта лишь на какую-то одну грань понимаемого или на немногие грани. Отсюда опасность универсализации собственного понимания как якобы "понимания всего". Реальность, представленная в тексте, столь многогранна, что даже очень успешное построение одной схемы действования не приводит человека к всесторонности понимания текста.
Схемообразование выполняет, среди прочих, и задачу функционального ограничения в понимании. Это значит, что, например, у реципиентов живописи происходит восприятие по преимуществу тех или иных систем признаков картины [Дадамян, Дондурей 1979:51]. Именно элементы, позволяющие усмотреть эти признаки, подвергаются категоризации, из которой возникают метаединицы как составляющие схем действования. Состав этих систем признаков у наивного зрителя может быть ограниченным, но это обычно не мешает зрителю быть убежденным в том, что он "все понимает".
Понимание вербальных текстов с помощью универсализируемых частных схем дает часто совершенно неадекватные результаты. Привычка к ним укореняется. Такова, например, привычка трактовать героев литературного текста как реальных людей с четкой отнесенностью к той или иной социальной группе, "типичными представителями" которой они якобы "являются" (Петя Трофимов в "Вишневом саде" как "революционер" и т.п.; Раневская в той же пьесе как "человек, любящий Россию" и т.п.). При необходимости перехода к новым текстам, в которых актуальны другие грани понимаемого, трудности усугубляются: ведь новая грань понимаемого требует дальнейшего укоренения схематизации, что бывает связано также и с развитием мировоззрения [Franklin I. 1984]. В этой связи можно вспомнить, с каким трудом менялись парадигма трактовки творчества Врубеля как "главы декаданса": интерпретаторы видели в живописном тексте только одну грань понимаемого -отличие этого искусства от живописи Репина и прозы Горького.
Если понимающий субъект действительно стремится к всесторонности понимания, и освоению основных граней понимаемого, то нужны процедуры переходов между различными гранями, обеспечивающие приближение к всесторонности. Эти процедуры имеют рефлективный характер обращения к тем или иным зонам рефлективной реальности, что открывает возможность для некоторой системы понимания в противоположность универсализации одной из возможных граней понимаемого. Для этого реципиент должен заранее знать, каковы те основные грани понимаемого, системы которых обеспечивает социальную адекватность (= правильность) понимания. Это стремление заранее знать о системе граней понимаемого - единственная гарантия того, что реципиент будет искать и те грани,
которые "не лезут в глаза". Этот поиск - также момент схематизма действования, причем момент необходимый.
Отсутствие этого необходимого схематизма объясняется в большинстве случаев непредвидением системы граней. Г.П. Щедровицкий [1984:92] называет такое непредвидение "отсутствием конфигуратора". Конфигуратор - это "изображение объекта, создаваемое в целях... объединения и синтеза разных знаний" (в нашем случае - объединение разных граней понимаемого). Динамическая схема, включающая метаединицы, соотносительные с разными гранями понимаемого, есть результат объединения и синтеза разных граней. Конфигурирование может быть более или менее удачным в зависимости от того, как выполнено объединение. Это единственный способ преодолеть ту ситуацию, в которой реципиент "принимает одно из имеющихся системных представлений объекта за исходное и уже одним этим закрывает себе дорогу к выяснению действительной системы объекта" [там же: 93].
В нашем случае объектом является само понимание, т.е. субъекту предстоит с помощью синтезирования схем, выводящих к тем или иным граням понимаемого, построить понимание как объект. "Структура объекта, - пишет Г.П. Щедровицкий, -должна быть каким-то образом представлена в изображении еще до того, как мы начнем работу по перестройке и синтезу имеющихся знаний" [там же: 89-90].
Знание о том, какие предметы понимания нужно сформировать и "как в них нужно двигаться, чтобы эти проблемы решить", - это "план-карта" возможного понимания для случая, когда понимание как объект есть проблема для методолога [там же: 103]. План-карта понимаемого определяется не тем, сколько граней можно придумать, а тем, ради каких целей он составляется.
Вопрос о план-карте вновь возвращает нас к вопросу о направленности рефлексии. Действительно, если каждая грань понимаемого есть "заместитель" [там же: 78] всего понимаемого как объекта, то способ построения "заместителя" определяется тем, каким образом организуется рефлексия и на что именно обращен рефлективный акт. В каждом случае рефлективный акт, выделяющий ту или иную грань понимаемого, тем самым строит предмет, стоящий в определенном отношении к объекту как целому. В этой ситуации необходимо получить исчисление граней понимаемого, и при этом исчислении следует рассматривать каждый предмет (т.е. каждую грань понимаемого) как продукт мыследеятельности, не тождественный объекту. Вопрос о схемах действования при понимании в каждом случае предполагает знание:
1)на базе какого участка рефлективной реальности (социальной памяти) происходит работа понимания всех типов (семантизирующего, когнитивного, распредмечивающего);
2)в форме каких обращений к рефлективной реальности происходит эта работа;
3)как при этом развивается сама рефлективная реальность, т.е. как социально растет реципиент в ходе семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания.
Ориентировка в гранях понимаемого начинается уже в рамках семантизирующего понимания и уже здесь бывает сопряжена с определенными трудностями (выбор актуализируемой семы в единице текста и т.п.). При переходе к когнитивному пониманию та или иная грань понимаемого актуализируется под
влиянием конкретного знания. Существуют классификации стратегий когнитивного понимания, поддающегося эмпирической проверке. Такова, например, классификация стратегий для когнитивного понимания с голоса [Ughes 1974]: предикативное понимание ("понимаю, поскольку предвижу" продолжение текста"); ретроспективное понимание ("понимаю, чтобы определить предмет, о котором говорят"); "улавливающее" понимание ("понимаю, чтобы уловить главное в сообщении"); конструктивное понимание ("понимаю, то есть преодолеваю обрывы и алогизмы сообщения"); инференциальное понимание ("понимаю, чтобы прийти к каким-то выводам").
Очевидно, эта классификация стратегий когнитивного понимания построена на основе критерия "Справляюсь с ситуацией слушателя", и именно этот критерий оказывается ведущей схемообразующей единицей при действовании ради понимания текста. Совершенно очевидно, что можно построить и другой схематизм действования при когнитивном понимании, взяв за основу другую метаединицу.
В процессе понимания нежелательно, чтобы та или иная метаединица была универсализирована как "единственно возможная" основа "единственно возможного" схематизма. Это не раз уже случалось при разработках рекомендаций по когнитивному пониманию. Избежать этих ошибок можно только при построении конфигуратора, но и для этого нужен какой-то исходный принцип.
Этот исходный принцип всесторонности при понимании - обогащение способов фиксации схемообразующей рефлексии, задействование всех типов рефлексии, которые сходны в том отношении, что рефлексия всегда обращена на текст, и различны в том, что, как уже отмечалось выше, она замирает, фиксируется, объективируется в разных поясах всей СМД. Если все богатство типов рефлексии остается неосвоенным, то может происходить нежелательная универсализация той или иной грани понимаемого.
В качестве примера можно привести образцы плохого или хорошего понимания (взаимопонимания) произведений речи в том или ином виде деятельности. Пусть этим видом деятельности будет любительская заготовка грибов. В лесах нашей области встречаются десятки видов съедобных грибов и десятки видов грибов несъедобных; обычно собирают лишь около одного десятка видов съедобных грибов. Сбор грибов требует наблюдательности и разборчивости, и хороший грибник, несомненно, объединяет рефлексию типа Р/мД (она фиксируется, например, в соотнесении ландшафта с предполагаемыми видами грибов) и рефлексию типа Р/М (она фиксируется, например, в парадигме "такие грибы надо собирать. Такие грибы не надо собирать"; парадигма эта у развитого грибника не вербализуется, он "просто" собирает те грибы, которые ему нужны). В рефлексии типа Р/М-К грибник, как правило, не нуждается" например, для привычного сбора грибов безразлична этимология их названий.
Представим, однако, такую ситуацию: опытный грибник выходит на дорогу и встречает так другого грибника. У последнего в корзине лежат такие грибы, каких опытный грибник не собирает. Происходит диалог:
Что это такое вы набрали?
Это? Дождевик обыкновенный, еще - вот видите - твердый, а это колпак кольчатый, его хорошо жарить.
Да выбросьте вы это сейчас оке!
Почему?
Да ведь это, мил-человек, поганки. Дождевик, колпак какой-то -пустые разговоры, как всю семью отравишь - какие будут разговоры?! Поганки -они поганки и есть.
В этом диалоге опытный грибник фактически обвиняет другого грибника в том, что последний не владеет парадигмой "съедобные/ядовитые грибы" (Р/М). При этом опытный грибник ошибается: в корзине другого грибника фактически находятся съедобные грибы. Ошибка опытного грибника связана с бедностью рефлексии типа Р/мД над опытом реальной действительности, относительно которой он не знает, что в ней есть не только его опыт, но и другой опыт, в частности опыт научного природоведения, зафиксированный в книгах о грибах, где обоснованно рекомендуется употреблять в пищу и дождевик обыкновенный, и колпак кольчатый. Разумеется, эти грибы не только названы, но и изображены в книгах, таблицах и др. Опытный грибник об этом не знает, но не делает и предположения о наличии человека с другим знанием, что было бы естественно при развитости рефлексии типа Р/мД. Вместо этого он обращается к рефлексии типа Р/М-К, в частности и актуализации и реактивации метафоры "поганка". В магический эффект этой метафоры опытный грибник и сам верит, и других хочет заставить верить, т.е. выполняет роль шамана, использующего пустые разговоры для воздействия на тех, кто способен поверить в "магию слова".
Оставляя в стороне вопрос о том, сколько людей способно поверить глупому опытному грибнику, отметим другое - меру односторонности универсализируемой схемы действования при организации всей работы по пониманию произведения речи. Опытный грибник выпячивает задачу фиксировать рефлексию типа Р/М-К, т.е. он как бы "занимается филологией", но делает это неквалифицированно, поскольку отрывается от рефлексии типа Р/мД над богатой реальной действительностью. Поэтому он оказывается плохим советчиком там, где более всего подошла бы рефлексия типа Р/мД+М. Филолог же (в частности литературный критик) оказывается плохим советчиком, когда он, игнорируя рефлексию типа Р/М-К, способную дать представление об антихудожественной форме текста, расхваливает произведение с якобы "идеологически выдержанной" парадигмой Р/М и сюжетными ходами, построенными по якобы "реалистическому" принципу "Бывают и такие случаи" (Р/мД). Профанирующие эффекты такой филологии и такой критики общеизвестны.
Понимание текста недоступно, коль скоро рефлектируется только форма; однако оно недоступно и без рефлексии над коммуникативной действительностью. Например, без рефлексии над формами просторечия обычно невозможно определить социальную и географическую принадлежность персонажей [Г.В. Степанов 1969:295].
Уточнял ту часть конфигуратора, которая обеспечивает появление предметов понимания, строящихся посредством рефлексии типа Р/мД, мы никак не можем уйти от влияния рефлексии типа Р/М-К, которая оказывается мощным ограничителем индивидуального произвола в построении предметов, "корректором" обращений к внетекстовой реальности при распредмечивающем понимании текста.
Корректирующая роль рефлексии типа Р/М-К особенно чувствуется при построении предмета "Основная авторская интенция", получаемого на основе рефлексии, фиксируемой в поясе парадигм чистого мышления. Вокруг этого
предмета построено много философских спекуляций современной идеалистической герменевтики; в огромной литературе вопроса написано о чем угодно, кроме одного: форма опредмечивает некоторую содержательность, и поскольку форма выступает как определенная данность, содержательность не может быть вариативной абсолютно. Человек не в состоянии "освободиться" от рефлексии типа Р/М-К, фиксирующейся в поясе коммуникативной действительности. Такая "несвобода" обусловлена, в свою очередь, тем, что человек не может "отказаться" от своего статуса социального существа.
Точно так же, как человеческий род не может "отказаться" от коммуникации, человек не может "отказаться" быть языковой личностью, представителем человеческой языковой общности, упорно корректирующей мнимую "полную свободу" рефлективных скачков "индивидуального духа" как в поясе чистого мышления, так и в поясе мыследействования. Поэтому конфигуратор для распредмечивающего понимания можно представить так:
Схема ****
Грани соответствуют предметам, имеющим разный бытийный статус. Уже Кант [Кант 1966:333] обращал внимание на то, что в эстетической идее к понятию (конструкту чистого мышления) присоединяются представления (типичные предметы эмпирически осваиваемой реальной действительности). Грани, принадлежащие предметам разного бытийного статуса, делают конфигуратор схемопостроения для действий при понимании текста своего рода "полилогическим образованием", в котором грани как бы "вступают в разговоры". Эти "разговоры" -образцы для обучения интегрированию рефлексии, соединению разных ее типов.
Например:
Этот текст поэтичен?
Что вы спрашиваете? Нет внеисторической поэтичности. Введите новый компонент, новую метаединицу в динамическую схему.
Ах, да, это будет время. По нормативам XVI века это было поэтично. [по: Glowinski 1977].
Здесь диалог начинается с вопроса, требующего действования в бытийном статусе "переживание поэтики" (Р/М-К), но понимание требует введения категории времени Р/М. Итак. Р/(М-К)+М.
- То, о чем рассказано здесь, смешно?
- Смешно. Это Вы про какую культуру спрашиваете?
- Ах да, ведь "кажущееся достойным осмеяния в одной культуре может восприниматься вполне серьезно в другой" [Гуревич 1975:317]. Теперь понятно.
- Что оке понятно?
- А то, что древним ацтекам это не было смешно.
Итак, Р/мД+Р/М.
"Делегатка" Г.Г. Ряжского, "Работница" КС. Петрова-Водкина, "Девушка в футболке" А.Н. Самохвалова - что в них находят гениального? Ведь это портреты конкретных лиц. Лица женщин симпатичны, вот и все. За что же так хвалить художников?
Верно: это портреты конкретных лиц. А если посмотреть по-другому?
Как?
А через двадцатые годы.
А что это было?
Вера в рождение нового мира. А с ним - и нового человека.
Да. Но тогда это не портреты конкретных лиц.
Что же это?
Портрет-тип. Портрет, изображающий веру в рождение нового мира и нового человека, образ которого типизируется.
Да, но при этом в каждом случае портрет остается портретом конкретного лица.
Если уж идти по такому пути и добавлять слова "и при этом", то и я скажу эти слова: и при этом - утверждение определенной манеры портретирования.
Итак, Р/мД + (М-К) + М.
В приведенных примерах диалога происходит "поворачивание" рефлектируемого объекта: по мере понимания усматриваются ("приближаются к взгляду") все новые и новые грани понимаемого, строящие предмет понимания, и задействуются все новые и новые метаединицы, составляющие схемы действования при понимании. Есть основания считать, что подобному "поворачиванию" рефлектируемого объекта следует учить в школе, хотя нынешняя предметная система затрудняет поиск места для подобных занятий. Эти занятия - обучение рефлексии с установкой на всесторонность понимания текстов культуры (и не только их) - пока еще не поддаются сочетанию с составом сложившихся школьных занятий. Поэтому рефлексии с установкой на всесторонность понимания должен каждый учиться самостоятельно, если он хочет спастись от односторонности и поверхности понимания. Настало время обратиться к вопросу о составе схем действования при понимании текстов, о процессе схемопостроения и о научении схемообразующей рефлексии всех потенциальных читателей и слушателей, всех реципиентов культуры. Задача филологии - помочь народным массам достичь и всестороннего, и глубокого, и истинного понимания культуры.
Глава IV. ХАРАКТЕРИСТИКИ СХЕМООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ
1. Схсмообразовапис как процесс
Схема действования реципиента обусловлены схемами действования продуцента. В частности, совершенно очевидно, что во многих случаях некоторые явления в построении текста зависит от выполняемой автором антиципации тех действий и состояний, которые будут присущи реципиенту данного текста. Анализ текстов, равно как и анализ действий понимающего субъекта, убеждают в том, что, во-первых, существует развитая система схем действования при понимании текста, во-вторых, форма и семантика текстов культуры в значительной мере адаптирована к предстоящему развертыванию этих схем читателем или слушателем.
Существует представление, согласно которому понимание текста совершается как набор актов, для выполнения которых достаточно использовать некие готовые трафареты ("фреймы"), "наложение" которых на текст универсально обеспечивает понимание. Соответствующие наблюдения над текстами также направлены на поиски "фреймовое(tm)" уже в самом построении текстов, в их семантике и синтаксисе. Разумеется, в тексте можно найти и признаки этих свойств, однако в действительности "трафаретные акты" в мыследеятельности реципиента обеспечивают (причем частично) только семантизирующее понимание, они мало в чем помогают когнитивному и распредмечивающему пониманию. Схемы действования при этих двух видах понимания ориентированы не на воспроизведение денотатов, а на построение смыслов. Поэтому схемы действования при понимании приобретают свойства основных средств рациональной интеграции и категоризации представлений, возникающих по ходу рецепции. Текстопостроение тем успешнее, чем в большей мере оно предусматривает возможности свободного и при этом целенаправленного развертывания динамических схематизмов при понимании текста. В настоящее время филологический интерес представляет самый статус только лишь нащупываемых научной рефлексией единиц тех динамических схематизмов, которые дают жизнь как рецепции, так и продукции качественных текстов культуры.
Рефлективные процессы продуцента и развитого реципиента высококачественного текста культуры имеют много общего. Особенно важно, что успех текстопостроения и текстовосприятия во многом зависят от того, в каких поясах СМД (по базовой схеме, разработанной Г.П. Щедровицким) происходит фиксация (объективация) рефлексии. Эти фиксации образуют довольно сложную мозаику, при реализации которой (в любой из организованностей рефлексии - в текстопостроении, понимании, возникновении собственно человеческого чувства и т.д. и т.п.) восстанавливается и создается множество частных элементарных смыслов, т.е. конфигураций связей и отношений между всеми составляющими соответствующих ситуаций как коммуникации, так и деятельности участника коммуникации (и продуцента, и реципиента, и интерпретатора, и критика, и педагога, и режиссера и т.д.). Элементарные смыслы поддаются усмотрению благодаря множеству элементарных средств текстопостроения. Категоризация смыслов и средств приводит к появлению метасмыслов и метасредств, которые впрочем, по ходу действования с текстом могут категоризоваться и далее.
Мысль о Schematismus der reinen Verstandbegrijfe принадлежит Канту - так назван раздел в "Критике чистого разума". Схемы состоят из категорий. Добавим к
этому, что коль скоро некто мыследеиствует не по схеме, то такое действие есть отклонение от принятого порядка схематизации. Иначе говоря, схемы мыслятся в процессе понимания фактически всегда. А.В. Гулыга [1977:114] пишет о понятии "схема" в его первом приближении в "Критике чистого разума" Канта [1780]: "Это как бы полуфабрикат продуктивного воображения, нечто совсем удивительное - с одной стороны, чувственное, с другой - интеллектуальное, "посредующее представление", "чувственное понятие"... "Кант... решить пытается именно диалектическую задачу - совместить противоположность чувственного и логического".
Термин "схема" в том значении, которое приспособлено к растягиванию смысла, введено в лингвистику текста и нарратологию в середине 1970-х годов [Bobrow, Norman 1975; Rumelhart, Rumelhart, Ortony 1976; Rumelhart 1977]. Постепенно соответствующие представления были интегрированы учениями о динамических моделях языка - учениях, образующих "центр современной лингвистики" [Безменова 1988:77].
Процесс схемообразования является достаточно сложным и многофакторным. Так, выбор направления и вообще всей топографии растягивания в значительной мере регулируется экспектациями. Далее, при растягивании смыслов значительное число частных смыслов подминается, но и частные смыслы и частные средства -"мотивы" и "тематические элементы" могут не подпадать под "подминающую" мощь схематизма и существовать наряду с метаединицами, покрывая при этом до 50% текста [Tarlinskaja 1986]. При этом идет растягивание одной или нескольких нитей, а даже одна нить - это уже схема [программа вопросов на подобные темы впервые появилась в работе Maruno, Takagi 1980]. Вообще подобные вопросы не случайны: понимание (и как процесс, и как субстанция) ненаблюдаемо. Оно манифестируется только в высказываниях о "полученном понимании", но эти высказывания - это уже интерпретации. Поэтому в связи со схемообразовании многое еще неясно.
Так, мысль о том, что в ходе "семантической обработки" имеет место отношение суперординации/ гипонимии (т.е. эффект "подминания" под катящийся снежный ком на нитях растягиваемого смысла) высказывалась еще в середине 1970-х годов [Collins, A.V. Loftus 1975], но через десятилетие была слышна критика работ такого рода в связи с их низкой проверяемостью [напр., Elosua de Juan 1986]. Действительно, только на основе продуктивного воображения можно представить, как идет захват частных единиц метаединицами, каким образом устанавливается соотносительность элементарных единиц и метаединиц. Можно представить это так: рассыпь частных единиц в хорошем тексте не является чисто случайной, чисто энтропийной. Имеется рекуррентность хотя бы какого-то одного свойства тех простых единиц, которым "суждено" открыть для реципиента ту или иную метаединицу. Потому в стиле данного писателя всегда есть идентифицирующие его элементы. Некоторые частные единицы рекуррентны физически, другие дают рекуррентность того или иного своего аспекта, третьи лишь каким-то образом "напоминают" о рекуррентностях и сходствах. Последнее происходит при актуализации одинаковых или сходных следов рефлективного акта, следов и следствий обращения к рефлективной реальности. Поэтому, кстати, процесс схемообразования ритмичен в широком смысле слова: "Ритм в любом своем проявлении действует как структурообразующее начало, интегрируя отдельные повторяющиеся моменты в единую целостность формы данного явления или процесса" [Гусев 1981:80]. Метаединицы "подминают" под себя ритмосимметрично расположенные частные единицы действования при понимании; как бы предвидя это,
автор текста располагает частные единицы так, чтобы в акте "подминания" был некоторый усмотримый ритмический порядок.
Подминается не все, в первую очередь не подминается то, что не "ритмично" или плохо поддается категоризации. Таковы попавшие в мир смыслов частные содержания, образующие "окна референции" [M.-L. Ryan 1987]. До этого Л. Райен [M.-L. Ryan 1982:17] уже обращал внимание на неуниверсальность "подминания": при развертывании схемы "возникают новые и неизвестно куда относящиеся элементы. Процесс так и не может никогда завершиться. Схематизация возможна, но она всегда встроена в необходимое дальнейшее развертывание, что делает любую парадигматическую схему, покрывающую ряд элементарных единиц, полностью конспективной формой, обладающей неизбежной неполнотой и несущей потенциальную внутреннюю противоречивость". Схемообразование оказывается в значительной мере движением между уникалиями и универсалиями, что позволяет осваивать смыслы посредством как конкретизирующих, так и универсализирующих обоснований [Никитин 1981]. "Схема... содержит в себе двоякую функциональную характеристику и есть нечто "среднее", отличающееся от чувственного созерцания общезначимой, необходимой и категориально определенной формой, а от чистого понятия - чувственной наглядностью. По своим же субъективным источникам схема есть продукт скрытой "в глубинах человеческой души" способности продуктивного воображения, которая также является "промежуточной" способностью".
Эти свойства делают схемообразование универсальным определением понимания. Движение схематизма всегда происходит как в направлении от метаединицы к элементу, так и от элемента к единице [Шехтер 1981:249]. Одновременно растягивается много нитей, образующих схемы, между ними возникают лакуны, которые читатель заполняет или устраняет [Iser 1975a:235], причем все это касается схем не в том отношении, что эти схемы "существуют": они не существуют, а производятся, порождаются. Поэтому схемы действуют только в рамках процесса [Iser 1975b:253].
Представление о направленности схематизмов как от метаединиц к элементам, так и в обратную сторону - снятие проблемы "переход от верха к низу/ от низа к верху" (при семантизации и когниции): дело в том, что схематизация использует все степени частности и категоризованности, все степени элементарности и метаединичности, когниции и метакогниции, усмотрения частностей и усмотрения категоризации.
Благодаря названным свойствам схемообразования этот процесс превращается также в сильное средство организации умственной работы реципиента. В понимании по динамическим схемам реализуется "фундаментальная синтезирующая функция разума" [Автономова 1988:259] - синтезирующая потому, что синтезирование есть схватывание целостности. Собственно схватывание целостности и есть понимание [там же: 260], в ходе которого, идет и другая работа рассудка - селекция (сбор информации из знаков нижнего порядка), синтез (перекодирование информации в суперзнаки путем категоризации и комбинирования), анализ (усмотрение универсальных организованностей знаков в виде метаметаединиц [Gunzenhauser 1962]. Главная же ценность схемообразования для развития разума заключается в том, что схемообразование есть наивная, обыденная и недискурсивная форма восхождения от абстрактного к мысленно конкретному, т.е. к более богатому, чем было бы абстрактное, могущее возникать на основе лишь обобщений. Динамическое схемообразование не имеет формы логической операции, описанной Гегелем и Г.П.
Щедровицким при исследовании восхождения от абстрактного к мысленно конкретному, но имеет те же последствия: реципиент выходит к метаединицам, которые богаче элементарных единиц не в силу обобщения, а в силу трансцендирования как особой техники понимания. При переходе от элементарной единицы к категоризованной единице не действует закон обратной пропорциональности объема и содержания: ведь метаединицы - не понятия (и тем более не общие представления), а категоризации другого рода.
Категоризация в рамках динамической схемы имеет характер трансценденции: уже само воображение, необходимое для схемообразования, есть, по Канту, "трансцендентальная способность суждения". Переход от элементарных единиц к метаединицам и метаметаединицам - это не только трансценденция, но и трансфигурация [В.П. Литвинов, устное сообщение в 1990 г.]. При этом трансценденция и трансфигурация при схемообразовании могут быть не очень броскими и заметными: элементарные единицы при трансцендировании в метаединицы могут быть так малы, что они действуют при безотчетном восприятии даже "формальных мелочей" вроде чередования определенного и неопределенного артиклей [Werth 1976]. Вообще метаединица потому и является категоризованной единицей, что (1) в ней категоризовано частное; (2) с ее помощью можно говорить о чем-то, представлять, развертывать, обобщать частное, данное в частных единицах.
При этом (2) чем-то напоминает соотношение между предметной теорией и метатеорией, между языком-объектом и метаязыком [Кураев 1977:65].
Схемообразование приводит к тому, что схемы действования оказываются богаче, нежели действия с отдельно взятыми элементарными единицами. Так, в частности, процесс схемообразования включает как сукцессивный, так и симультанный аспекты [Т.П. Зинченко 1983]. Или: Хронологическое время в тексте богаче по смыслу, чем элементарные единицы, указывающие время, поскольку при схемообразовании метаединица "время" образуется с участием и лексики, и грамматики, и экстралингвистики [Comrie 1986]. Благодаря этой схематической связанности и организованности появляются средствиальные и метасредствиальные корреляты к смыслам и метасмыслам, и временные отношения в тексте имеют не только функцию передачи информации о времени, но и приобретают определенную текстообразующую функцию, заключающуюся в установлении связок между различными частями текста, способствуя тем самым его когерентности [Dorfinueller-Karpusa 1985].
Схемы действования развертываются в процессе понимания на основе нахождения в тексте элементарных единиц в виде "опорных тематических рядов" [Быков 1984]. Эти ряды состоят из предметов непрерывной перцепции в горизонте интенционального переживания" [Husserl 1969:§2a]. Нити образуют пучки, а синхронный срез всех нитей в пучке - схема, демонстрирующая способ действования при понимании.
Процесс схемообразования характеризуется следующими чертами:
1. Схемообразование модифицируется мерой существенности тех или иных признаков встречаемых "пылинок" элементарного состава.
2. При схемообразовании из рефлективной реальности задействуется не только "центр", но и "периферия" опыта.
3. Среди "пылинок" - не только смыслы и средства, но и обломки ситуаций.
4. После образования на той или иной нити какой-то метаединицы складывается положение, при котором каждая последующая частная единица воспринимается как репрезентант метаединицы. Соответственно, каждая частная единица так же пробуждает рефлексию над метаединицей, как метаединица пробуждает рефлексию над частными единицами.
То, что при схемообразовании среди частностей есть не только смыслы и средства, но и ситуации, требует рассмотрения способа разветвления ситуаций. Ситуациям при их разделении на более частные ситуации присуще деление дихотомическое, трихотомическое и всякое иное.
Ценность схем действования при понимании весьма велика во многих отношениях. Схемы действования обеспечивают преодоление разрывности и разбросанности элементарных смыслов. Возникающие по ходу схематизации метаединицы придают "объективность" и стабильность (относительную однозначность) элементарным единицам; они делают частные единицы проверяемыми, выполняют функцию "механизма улавливания знакомого" [Панкевич 1978:34]. Как писал Р. Пиппин [Pippin 1976:159]; "схемы объясняют, каким образом категории могут обусловить возможность наличия некоторого определенного эмпирического смысла - например, причинности". Наконец, действование по схемам - преодоление традиции, согласно которой схемы могут быть произведены и модифицированы только в процессе выработки стратегий [в соответствии с целями и ситуациями - см. Meutsch 1984; Meutsch 1986; Graessner и др. 1979; Graessner 1981]. Эти авторы не видят, что схемы - источник техник, для них техника - источник схем, поскольку под схемой понимается нечто нединамическое, застывшее.
То, что процесс понимания развертывается на основе схем действования, делает несостоятельной теорию проб и ошибок в ходе понимания. Действительно, благодаря схемам можно сразу, а не на основе проб и ошибок, понимать "правильно" (то есть адекватно некоторой грани понимаемого, принадлежащей общему полю социальной адекватности). Другой момент ценности схем: они делают процесс понимания структурным процессом. Схемы действования при понимании - это замены набора произвольно расположенных стимулов какой-то упорядоченной конструкцией, которая и канализирует действование в направлении определенных категориальностей. Тем самым повторение запоминаемого вытесняется действительным пониманием.
В связи с только что сказанным выдвигается проблема - каковы основания нанизывания элементарных смысловых единиц на одну и ту же нить. Иначе - каковы основания того, что растягиваемая смыслообразующая нить "подминает" именно данные, а не другие элементарные единицы? Основной принцип такого выбора и такого соединения - безусловно, способность соединяемых элементов перевыражаться в рефлективной реальности, их однородность как с эмпирической, так и с методологической точки зрения (однородность, разумеется, дополняется разнородностью, коль скоро последняя выступает как одно из начал при построении рефлективной реальности). Процесс схемообразования не может быть "до конца упорядоченным" и "до конца целесообразным". Это имеет две причины:
А. В ходе схемообразования может происходить изменение смысла. Смысл зависит от коммуникативной ситуации, а не только от характера нанизываемых
элементарных смыслов. Коммуниканты вносят множество эпистемических факторов в коммуникативную ситуацию. Эти факторы - не условия успеха "упорядоченности", это - условия успешной коммуникации, причем как в случае, когда практика построена на условности, так и в случае, когда она основывается на правиле. При изменении смысла заметна определяющая роль прецедентов в схемообразовании; эти изменения могут даже войти в историю языка [Busse 1986].
Б. По мере развертывания схемообразующих нитей происходит следующее: то, что уже введено благодаря этому развертыванию, тем самым неявно присутствует в любом последующем месте текста, в котором это присутствие дает пищу внутритекстовой рефлексии, (это часто неудачно называют "образованием подтекста"). В действительности это импликационное присутствие введенных нитей схемообразования. Процесс схемообразования - это одновременно много процессов образования нитей растягивания, идущих от элементов к единицам и наоборот. Все эти нити могут быть приняты за одновременно действующие и при этом взаимодействующие уровни категоризации. Эти действия и взаимодействия на разных уровнях происходят более или менее одновременно [Campbell 1982, гл.18]. В связи с данным представлением А. Кёстлер [Koestler 1969] предложил дополнить концепт "иерархия" концептом "голархия" - открытая система "голонов" с "бесчисленными петлями подкрепления и с гибкими стратегиями" [Hampden-Turner С. 1981:162]. По ходу своего развертывания одни нити сохраняются на большой протяженности текста, другие - "уходят в песок", третьи "утолщаются" за счет других влившихся в них нитей (актуализация нитей), четвертые - напротив - утонынаются, деактуализируются. Как отмечает О.П. Панкеева [1991:39], в пучке растягивающихся нитей могут иметь место разные случаи:
1. Сосуществование нескольких смыслов без слияния.
2. Доминирование одного смысла над другими.
3. Поглощение смыслов метасмыслом, причем элементарные смыслы не сохраняются.
4. То же, но какие-то из элементарных смыслов все же сохраняются.
5. Слияние смыслов после ряда взаимопереходов.
6. Метасмыслы на основе параллельно растягиваемых смыслов, не сливающихся друг с другом.
Вообще процесс схемообразования есть рождение и отмирание и новых метаединиц, и, собственно, новых схем. Новые схемы взаимодействуют с теми, которые уже есть в наличии, и рефлективно связываются с теми, которые уже исчезли. Эта смена схем и есть то, что иногда называют "сменой акцентов". При этой смене может быть и сближение смыслов, но может быть и так, что элементы будут соотноситься друг с другом на расстоянии больших отрезков текста, оставаясь на одной и той же нити, но при этом на нити есть большие отрезки без элементов и без единиц. В.В. Виноградов [1963:119] считал это спецификой словесно-художественного образа. Метасредства также могут значительно отстоять друг от друга на нитях, обеспечивающих опредмеченность смыслов и метасмыслов. Это может реализоваться как относительно редкое появление слов, принадлежащих к одной и той же тематической группе. Более частое появление слов одной тематической группы приводит к "выпячиванию категории" - той именно категории, благодаря которой эти слова и оказались тематически объединенными. В таких текстовых ситуациях средства стиля задерживают процесс схемообразования [Mickelsen 1981:72], они "антинарративны" [Cohn, Dorrit 1971:293], то есть смыслорастягивание мешает наращиванию содержания. О замедляющей функции
стиля писали также Ст. Ульман [Ullmann 1957] и Ж. Дюбуа [Dubois J. 1963]. Например, как отмечает П.И. Тартаковский [1963:130], в стихотворении Дм. Кедрина "Зодчие" метасредство "обособление синтагмы" опредмечивает метасмысл "грозное присутствие царя":
И тогда /государь /
Повелел / ослепить / этих зодчих /
Когда же поэт переходит к опредмечиванию смысла "судьба ослепленных зодчих", интонирование запрограммировано таким образом, чтобы в середине стиха было нельзя остановиться, что и приводит к "переживанию пронзительности":
Ив Обжорном ряду, /
Там где заваль кабацкая пела/
При развертывании схем действования редко возникает такое положение, при котором то, что было ранее реализовано в той или иной развертывающейся нити, пропало бы бесследно. "Роман - вещь живая... в каждой из его частей есть нечто и от всех других частей" [Ricardou 1967:25] - ведь художественная реальность не только создается продуцентом, но и постоянно существует для него. Эта ситуация подчинена и более общему правилу: прошлый опыт забывается, но не исчезает бесследно: он просто латентен и пассивен. При пробуждении рефлексии он оживает и реализует развертывание схемы действования, причем не так, как это случилось бы во времена появления опыта [Husserl 1973:122-123]. Вообще линейная представленность нитей реципиенту никак не лишает их фактической многослойности, нелинейности, конструированное(tm) по "принципу матрешки" и пр., коль скоро мы берем развертывание аналогичных мыслей в действовании не реципиента, а продуцента. Кстати, поэтому может быть так, что нить, приспособленная как будто только для передачи смыслов в рамках распредмечивающего понимания, каким-то образом включает в себя и процесс развертывания в рамках когнитивного понимания: ведь "этап объяснения не есть чисто негативная инстанция в отношении понимания" [Автономова 1984:14].
Очевидно, смысл, получающийся на синхронном срезе динамической схемы действования - это "не продукт, а процесс, непрерывный процесс взаимодействия между индивидом и средой, между старыми и новыми схемами" [Weaver 1985:306]. Этот процесс во многом похож на процесс доминанты [Ухтомский 1950]. Доминанта - господствующая величина, определяющая конечный эффект и при этом вбирающая частные эффекты, тонизирующиеся от них, несмотря на их слабость и частный характер. Схемы разворачиваются в тексте, и текст служит контекстом развертывания схем. Этот контекст и есть пробудитель той рефлексии, благодаря которой схемообразование идет дальше. Контекст имеет два аспекта [Schustack L.U. 1987]:
1. Локальный (лексический), обеспечивающий сильное семантическое привязывание к непосредственно предшествующему слову.
2. Глобальный, существующий благодаря недавнему упоминанию слова ранее в дискурсе. Это - интротекстуальная рефлексия.
При этом: (1) облегчает извлечение из памяти самого слова, (2) облегчает интеграцию с репрезентацией текста, скорее чем специфическую идентификацию
слова. Это и есть начальный этап развертывания схемообразования как основания действования.
Существенно, что в (1) и (2) в каждом непосредственном случае довольно трудно различить, имеем ли мы интеграцию ассоциативного типа или уже перешли к рефлексии как основанию схемообразования. Это - первая неопределимость процесса действования по схемам, первая неопределимость процессуальной стороны понимания.
Вторая неопределимость: во многих случаях невозможно установить, подмята ли уже та или иная единица схемообразующей нитью или нет. Теорема Геделя говорит: Неопределимость отнесенности элемента к системе есть "знак того, что система может быть продолжена, растянута" [Hofstadter 1979:222]. Поэтому трансценденция смысл - метасмысл - метаметасмысл никогда не бывает абсолютной. Известно лишь одно: растягиваемые нити схемы имеют неодолимую тенденцию к интегративности. И если ими в тексте еще не все захвачено и подмято, куда-то включено, категоризовано и подчинено, то это только потому, что схематизм просто получил сопротивление, не успел, но стремление остается. Благодаря именно этому свойству именно схем действования при понимании и обеспечивается "целостность текста": текст функционирует как единое целое, несводимое к сумме составляющих его элементов [Бухбиндер, Розанов 1975]. Однако это относится к производству и пониманию текста, а не к какой-то "объективности текста". "Объективность", если брать ее без "субъективности", как раз и есть неинтегрированное множество элементов, что всегда и наблюдается при непонимании, обусловленном отсутствием схем действования. Лингвистика текста - лишь переотражение риторики и герменевтики. Именно задачи этих двух деятельностей создают единство множественности воздействий, когда растягивающаяся нить оказывается способной подминать под себя и повторы, и метафоры, и значащую длину синтагмы, и делимость текста на композиционные части - конструкты, которые вне текстопостроения и понимания имеют друг к другу весьма малое отношение. Интегративность схемообразования есть источник единства текста.
Действительно, материалом для схемообразования оказываются все "вещи", объединенные на основе широчайшего общего принципа. У Гуссерля [Husserl 1977:61] объединены: реальные вещи, переживания, числа, положения вещей (обстоятельства), закономерности, теории и т.д. Их общий признак: Sie mir gelten (они меня касаются), они суть cogitata (их можно помыслить).
Очевидно, схемы действования обладают значительной интегрирующей потенцией. Поэтому при образовании метаединиц категоризации подвергаются любые элементы - как "интеллектуальные", так и "эмоциональные" [Serowy 1982]. Восприятие, даже зрительное, всегда сопряжено с осмыслением и категоризацией [Гадамер 1988:137]. Все, что мы слышим и видим, уже тем самым несет смысл. Этот смысл сразу расчленяется на ноэмы.
Рефлексия, выводящая к ноэмам, есть обычно рефлексия обыденная. Обыденная рефлексия интересовала Э. Гуссерля. Трансцендентально-феноменологический (интенциональный) анализ, как пишут Е.К. Быстрицкий и С.А. Кошарный [1987:75] "по Гуссерлю, представляет собой раскрытие интенциональных импликаций сознания - освещение присутствующих в нем скрытых, нетематических, "маргинальных" фоновых созерцаний, всегда сопровождающих в качестве анонимных смысловых горизонтов акты рефлексивного конституирования субъектом
тематических объектов познания - вещей, находящихся в "фокусе внимания". Анонимные смысловые горизонты функционируют как "неподконтрольные для объективирующей рефлексии предметные смыслы познаваемого, и прежде всего -как его "смыслоконструкция" в форме "предмета" (смысла или метасмысла). Связи сознания, даваемые обыденной рефлексией, позволяют человеку "даже неведомое воспринимать и осмысливать в привычных ("сподручных") формах "предмета", "физической", "объекта культуры". Эта рефлексия - "пассивный синтез", получаемый без осознания, но оставляющий не менее заметный след, чем то, что актуально осознанно.
Смыслы могут получаться из интенциональных отношений - оценки, желания, переживания и пр., и соответственно они классифицируются как смысл-оценка, смысл-воспоминание, смысл-переживание, смысл-сопоставление, смысл-надежда, смысл-ожидание и пр. Иногда смыслы имеют обличье коннотаций, то есть привязанности к какому-то отдельно взятому слову как к единице лексической системы. В процессе схемообразования коннотации могут актуализироваться в составе полисемических единиц или даже возникать из смыслов контекста и прилипать к отдельному слову, придавая ему при этом стилистическую релевантность и каким-то образом сочетаясь с денотатом [Schippan 1987].
Вообще при схемообразовании как процессе встречаются между собой данные текста и данные рефлективной реальности. При этом свою роль играют социальные и ситуационные условия обработки текста; действующее знание; а также влияние невербальных элементов коммуникации [Mandl H., Schnotz W. etc 1985; Mandl e.a., 1984].
Как отмечает М. Дюбуа [М.Е. Dubois 1984], неясно является ли схемообразование единым интегральным процессом или же он состоит из иерархии уровней - уровней, связанных с разными готовностями. Так или иначе, интеграция есть, она реализуется как создание организованностей. Последние более содержательны, чем сумма элементов вместе с метаединицами. При этом одновременно идут два процесса [Baylin, Krulee 1983] - (а) схемопостроение; (2) семантическая интеграция частных единиц в растягиваемую схему. Бихевиоризм трактовал интеграцию так: буквы понимание слов.
В гештальтпсихологии же целое "видно" раньше частей, то есть процесс активен, чего в бихевиоризме не было. Школьник лучше понимает тогда, когда интегрирует все полученные из рефлективной реальности данные фонетики, грамматики, семантики. При этом представление о смысле влияет на восприятие слов и букв [Otto 1982], и происходит растягивание, но растягиваются не только смысл и метасмысл: вместе с ними растягивается и риторический эффект [Nida 1987].
Хорошие читатели конструируют схему действования с текстом по мере чтения, причем задействуют процедуры по интегрированию новых "тем" [Lorch e.a. 1985], то есть содержаний и смыслов. "Интеграция" - это просто другое слово для "подминания под себя" схемой новых частных элементов, среди которых и "тематические структуры" (содержания), и смыслы, и средства текстопостроения. При этом реципиент переживает метасредства "тип движения" по критериям: скорость, ритм, единство, направленность. Нити схеморазвертывания сходны с линиями, образующими композицию в живописи XX века. Таковы, например, пучки линий у В.Э. Борисова-Мусатова в эскизе "Осенний вечер" [Кочик 1980:14]. Смысл-"образ" "неторопливо-размеренного движения" опредмечен слева направо так:
начальный импульс для развертывания схемы - полосы рустовки каменного грота. За этим тянется ветка жимолости, ровная полоса ручья, группа женщин (движение переходит от фигуры к фигуре). При этом первая женщина еще неподвижна. "Это нарождающееся движение принимает жестом руки идущая рядом с нею подруга и направлением взгляда отсылает его следующей". Третья женщина подается вперед. Четвертая уже в движении. Пятая перевыражает спад движения.
Далее - возобновление движения (Три фигуры, передняя наиболее подвижна). Рефлексия над предметным представлением (Р/мД) запрограммирована при этом акте схемообразования: "Наш взгляд невольно следует по линии развития действия" [там же].
Параллельно развертывается и другая схемообразующая нить - "волнистость движения". Здесь участвует схемы ритма fc фигурах: 2:1 2^1 2:1 и далее ритм - и в деревьях, и в строении на заднем плане, и в облаках, и в цветовых пятнах. При этом постоянно происходят скачки в ходе категоризации от элементов к единицам, например, от синтаксиса к композиции [Волошинов 1929:94]. При этом инкорпорируются знаки - силою смыслов; смыслы - силою метасмыслов; средства -силою метасредств; частные результаты распредмечивания - силою метасвязок; все наличное в тексте - силою художественной идеи.
В ходе схемообразования демонстрируется либо само схемообразование, либо модификации схемообразования, либо схемы нарушения схемообразования, либо схемы производства схем. Таким образом, схемообразование может втягивать реципиента в феноменологическую редукцию, но оно же может выводить реципиента за пределы схемообразования, в еще одну рефлективную позицию.
Процесс схемообразования начинается с той концептуализации, которая необходима для категоризации. Есть концепт знака и концепт типа, отсюда -проблема лингвистической системы в ее отношении к концептуальной. Принципы концептуализации [по: Beutner 1985]:
1. Запоминаемость, пригодность для обучения.
2. Формирование прототипов.
3. Асимметрия сходства и расстояния.
4. Принцип сходства.
5. Концептуальная комбинируемое^.
6. Немонотонность концепта обоснованной последовательности.
Таковы те принципы, по которым осуществляется выбор единиц для подминания, интегрирования по ходу развертывания смыслообразующей нити. Под эти шесть определений подходят не только частные смыслы, но и события, персонажи и пр. [Morrow 1985]. Например, в отношении персонажей может образовываться метасмысл "система мотивировок действий персонажей" как система причинно-следственных структур в трактовке героев. На тех же основаниях могут подминаться детали пейзажа, превращаясь в полный пейзаж (т.е. детали ситуации превращаются в ситуацию как метасвязку, объединяющую и интегрирующую смыслы со средствами текста. У Тургенева в роли метасвязки может выступить лес, или небо, или поле и т.п. Все эти элементы могут трактоваться как актанты. В актанциальной модели - набор актантов, как частных, так и метасвязочных. Единство актантов обеспечивает взаимопереходы персонажей и действий [Pavis 1980:19], и идей, и представлений, и вообще всего, на что обращена рефлексия реципиента. Ряд
авторов (Пропп и др.) пытались исчислить конечное число актантов. Д. Грейма [Greimas 1970] строил оси отношений актантов: отправитель - получатель, субъект -объект, содействующий - противостоящий. Любой элемент может оказаться интегрированным схемообразующей нитью - в том числе и такой, который попал по невниманию или в силу непонимания. Исключение представляет разве что графика -пунктуация и т.п., образы букв и т.п. [M.-L. Ryan 1982:19].
Такое изобилие интегрируемых элементов приводит к тому, что своей очереди на интегрирование ждут многочисленные элементы, а схемообразующие нити не успевают их категоризовать. Отчасти это связано с тем, что процесс идет неровно, все время сталкиваясь с противоборством тенденций:
избыточность/ энтропийность,
экспликационность/ импликационность,
актуализация/ автоматизация,
полифония/ монофония,
многоракурсное/ одноракурсное усмотрение (авторское).
Левая сторона этих пар дает все новые и новые средства, каждое из которых стремится приобрести и приобретает свои смыслы, но и эти средства, и эти смыслы плохо подминаются категоризующими нитями и остаются в статусе элементов. Одновременно с независимостью элементов от единиц возможна и независимость от единиц и метаединиц от элементов. Е.С. Смирнова-Чикина [1974] отмечает, что читатель 1842 года не знал словосочетания "Мертвые души": душа считалась бессмертной. Поэтому в схемообразующий процесс сразу вводилась метасвязка "нечто странное". И уже двигаясь от этой метаединицы, читатель начинал обращаться к метасредству текста - "внимание автора ко всякой детали, представленной в тексте".
Отметим еще две детали интегрирующей работы схемообразующих нитей:
1. Вся работа понимания может меняться в зависимости от введенности того или иного конструкта. О.А. Овчаренко [1984] описывает споры на тему: "Свободный стих - стих или проза?" Между тем, ответ зависит от того, введена ли в контакт реципиента и продуцента метасвязочная единица "стихотворность".
2. Развертывание схем действования при понимании бывает подчинено концовке произведения, придуманной продуцентом раньше предшествующего текста [Медведев 1928:189; Долгополое Л.К. 1959:170; Долгополое Л.К. 1964:164].
Схемообразование универсально: оно имеет место везде, где есть дискурс (от поэмы до болтовни спутников по купе вагона), и где есть реципиент. Да и текста может еще не быть: уже фонема воспринимается по нормам категориального восприятия [Wood 1975]. В частности, фонетический контраст строится на нескольких "отчетливых акустических свойствах речевого сигнала" [Repp 1982:87], причем эти свойства можно представить как линейно, так и топологически. Что же касается ведущего компонента схемообразования - смыслов, то они иногда существуют в схемах, иногда возникают в них, что и дает противопоставление: смыслы: наличные/ готовые возникнуть.
Несомненно, процесс понимания, данный в схемообразовании, есть проявление рациональности культуры, хотя эта рациональность и не классична. Наращивание и растягивание смыслов сопровождается сменой схем, а одновременно - и построением метасмыслов. При этом предметом освоения являются
последовательно: предложение, смысл предложения, отдельные референты. Иначе говоря, схема работает тогда, когда можно предвидеть иррадиацию смысла в направлении референтов (денотатов).
Универсальность схемообразования в бытовании системы "человек - текст" столь велика, что само понятие "текст" зависит от процесса схемообразования. Как отмечает Дж.-М. Адам [Adam 1988] "общий эффект текста есть результат специфического сочетания когезии, последовательного развертывания и прагматической когерентности/ релевантности". Универсальность схемообразования подтверждается и психологически. Так, С. Эрлих [Ehrlich 1985] показал, что дети 9-10 лет, способные идентифицировать тему (как метаметаединицу), лучше понимают повествование, описание и диалог.
В сущности, такая универсальность схемообразования обязана своим существованием тому обстоятельству, что схемообразование есть развитие как понимания, так и готовности к нему. Так называемые "операции понимания снизу вверх" - это вовсе не "движение от частного к общему", а движение к пониманию от данных текста, причем эти данные наращиваются до появления метасодержательных компонентов. В свою очередь, движение от "мира познания" - это так называемые "операции понимания сверху вниз", то есть от единиц к составляющим их элементам. В формулировке "сверху вниз" учтена и предметность текста, и рефлективная реальность, то есть учтены обе предметности. Поэтому "снизу вверх" есть понимание на основании данных текста, "сверху вниз" - построение знания из остановившегося понимания. Так именно пользуются терминами "снизу вверх" и "сверху вниз" многие авторы [напр., Mandler, Johnson 1980; Rumelhalf 1980; Dijk, Kintsch 1983; Just, Carpenter 1980].
Очевидно, схемы действования при понимании нужны, ибо текст как объект, репрезентирующий речь-язык, развертывается именно по ходу действий читателя, Г.П. Щедровицкий [1975:169] показал, что в подобных познавательных ситуациях объект обязательно надо представить "либо в виде самостоятельно развивающегося целого, либо в виде меняющегося элемента развивающегося целого, либо, наконец, в виде искусственно развертываемой организованности какого-то целого". Когда говорят о развитии, фиксируют обычно три признака [там же: 173]:
1. Структурное изменение состояний объекта.
2. Обусловленность последующего состояния предыдущим.
3. Наличие внутри объекта механизма, позволяющего говорить об имманентности перехода от предшествующего состояния к последующему.
Схемы действования при понимании - это и есть схемы развития, то есть схемы, помогающие реципиенту пережить развитие содержательности текста. Это развитие, впрочем, не приводит к научности, "логической точности" и пр. Схемы действования выводят нас к метаединицам, обладающим принципиальной и необходимой донаучностью и неточностью. Э. Гуссерль [Husserl 1929:257] считал, что научные концепты не соответствуют идеальной реальности, они одновременно регулятивны и донаучны, они - предельные формы "идеи в кантовском смысле" (= схемы чистого мышления) [см. Husserl 1968:245], "идеальные объективности", созданные из идеализирующей работы рассудка.
Наука в своих схемах чистого мышления занимается идеализацией, конструированием концептов. Обыденное сознание (Lebenswelt - сознание)
занимается идеацией, описанием смыслов. Вхождение реципиентов в мир смыслов создает новые идеальные единицы, которые в дальнейшем должны осмысливаться путем рефлективного перевыражения старых и новых смыслов. При этом обычно при первом чтении ранее всего схватывается некий дух, который осмысливает целое, затем - при перечислении - осваиваются детали [Staiger 1955:14-15]. Иначе говоря, схемообразование связано с конкретизацией осваиваемого, оно есть деиствование по объективности смыслов и средств, "облечение абсолютного в особенное" [Шеллинг 1966:157,177]. При этом схемы "не только говорят нам, что усматривать, но и где усматривать" нужное реципиенту [Rumelhart 1980:171], однако слово "усматривать" не означает здесь "видеть глазами": "Схемы, обеспечивающие прием информации и направляющие дальнейший ее поиск, не являются зрительными, слуховыми или тактильными - они носят обобщенно перцептивный характер" [Найссер 1981:51].
Благодаря схемообразованию текст содержит в себе условия для коннективности, связности. Эта связность, создаваемая продуцентом, есть инобытие факторов, существенных для реципиента: понятность для семантизирующего понимания и понятность для когнитивного понимания, эмоциональная доступность, экзистенциальная доступность (или экзистенциальная релевантность) [Geist 1987]. Связность текста, обеспечиваемая схемообразованием, обладает большой устойчивостью. Как показал А.Я. Гуревич [1972:162], в скандинавских сагах часто нити схемообразования уходят в песок, но потом - на очень большом текстовом отдалении - восстанавливаются: "Автор саги хранит в памяти все совершенные его героями поступки и их речи, чтобы в нужный момент связать прошлое с настоящим". Гуревич приводит пример восстановления нити через сто (100!) глав. Между тем, у современного читателя может сложиться ошибочное впечатление бессвязности.
Схемообразующие нити могут развертываться линейно, нелинейно и топологично. Нить не является, как правило, чисто линейной, особенность действования - повторение обращения к метасредствам выразительности при рефлексии над только что полученным опытом действий с элементами. При этом хотя все ранее введенные в деиствование реципиента метаединицы продолжают для него сохраняться и растягиваться, все же появление новых метаединиц ломает достигнутую линейность схемы действования и вновь заставляет реципиента "метаться" между элементами и единицами (метаединицами) и при этом дискурсивно-осознанно или (чаще) безотчетно приходить к рефлексии над метаединицами при рецепции простых элементов. Филологическая герменевтика при этом стремится видеть, как именно и по авторской ли программе движется реципиент к художественной идее или к другой вершине категоризации. При этом существенно, чтобы совместная деятельность продуцента и реципиента не стала слишком жесткой [Прилюк 1986:137], т.е. не стала бы ротацией абсолютно одних и тех же смыслов или же одних и тех же содержаний. Для реципиента весь процесс ориентирован на какую-то грань понимаемого, ради реализации которой и идет своего рода "редактирование" движения схемообразующей нити с установкой на избирательность схемопостроения.
Как мы видим, схемообразующая нить растягивается отнюдь не по самому короткому и простому пути. Растягивание смысла часто идет по правилам топологии, позволяющей, например, трактовать нити как относительно прямые при соблюдении условий.
Односторонняя поверхность сама проходит сквозь себя, не образуя дыры. Это легко показать, если изобразить нить в виде не шнурка, а ленточки:
****
приложение (стр 723 оригинала)
а во всех других местах видна "верхняя сторона" ленточки. Именно таким топологическим образом развертываются смыслы в отрывке из гл. V "Собственника": Дж. Голсуорси (см. выше стр. **** и дальше по тексту романа):
I. Композиционная часть отвечает на вопрос "Каково им было?"
II. "За что же так?" - Ответ: "За фетишизацию собственности как отношения."
III. "А нет ли идеологического способа спастись от беды?" - "Нет, все идеологические и даже эстетические способы глупы и смешны."
IV. Топологическое прохождение односторонней поверхности сквозь самое себя позволяет ставить вопрос:
"Каково же им было, коль скоро ты теперь знаешь и про вопросы и ответы в связи с композиционными частями в пределах "петли" охватывающей II и III композиционные части?"
У Гегеля эта ситуация называлась "закон отрицания отрицания". Композиционная часть I начинает растяжку смысла "Плохо вообще и очень плохо". Часть II дает рациональный ответ: вот если бы не отношение собственности... Часть III: вот если бы можно было с помощью литературы, театра, философии... Части II и III отрицают собою конструкт, данный в части I. Сами же они отрицаются конструктом в части IV: "Плохо до невозможности, люди перестают слышать и понимать друг друга" (в речи Сомса - навязчивая экспликационность, в речи его жены - пугающая импликационность, есть и другие опредмечивающие средства). Содержательно часть IV оказывается прямым продолжением части I, но эта "прямизна" продолжения отягощена нашей памятью и нашим знанием о том, что нет никакого рационального способа выйти из тягчайшего положения: ведь мы знаем, что Соме без собственности не был бы Сомсом, как мы теперь знаем, что никакая идеология не может изменить или "перевоспитать" ситуацию безвыходности в человеческих отношениях. Триадическое строение должно сочетаться с переживанием "прямизны" перехода от ситуации "Сидели двое несчастных, именуемых счастливыми, и сидели они перпендикулярно" к ситуации, когда так тяжко сказать: "Я строю для тебя дворец". И именно это сочетание "прямизны" и "знания о петле" есть причина появления топологически построенной схемы действования при понимании текста Голсуорси. Это, то есть способ неиерархического связывания знаковых организованностей ради взаимного резонанса [Deleuze 1969:124-127] - одна из трех причин топологичности схем. Две другие - непредставимость смысловых конструкций средствами аристотелевской логики [Kristeva 1969:39-40] и принцип нон-финитности [Derrida 1975:65-66].
Уже самое возможность представить схемообразующие нити либо линейно, либо нелинейно, либо топологически - свидетельство того, что набор нитей, образующий схему действования при понимании как некоторую целостность, может представлен в виде модели. Эта модель возникает из операций упрощения, позволяющих объединить различные феномены с единой точки зрения [Есо 1968]. Дж. Роуэлл и П.Д. Мосс [Rowell, Moss 1986] подвели итог многолетней работе, экспериментально показавшей, что при понимании текста человек создает модель, внутри которой можно обоснованно ожидать тех событий, которые допустимы в рамках этой модели. Это положение экспериментально подтверждено для романов и
фильмов. Главным источником моделей, образуемых из нитей схемообразования, является рефлексия в рамках процесса. Благодаря внутритекстовой рефлексии схемы
- это "самоисправляющий процесс" [Winmer 1982:266], постоянный диалог реципиента с самим собой:
- Надо только семантизировать? - А не надо ли заняться когнитивной работой?
- Возможно. Но вот загадочное место. Зачем оно? - Не метафора ли? - Да. - Тогда это центр текста. - Да, но тогда и весь текст про другое, это - не про девушку-преступницу. - А про что же? - А про то, что надо понять другого. - Да, тогда это будет про распредмечивающее понимание. - Да, про понимание понимания. Но как здесь подскажет система сюжетных предикаций? - Это - про понимание процессов субъективности в другом. - А зачем ставится вопрос о понимании субъективности в другом? - Может быть, дело касается понимания другого для процесса воспитания другого? И тогда еще: для воспитания самого себя. - Тогда это фильм про понимание, про то, как не понимали необходимости понимания и этим губили себя и других... (1985, фильм "Милый, дорогой, любимый, единственный" Д. Асановой). Куски дискурса благодаря рефлексии являются взаимопроникающими, поэтому при выходе в рефлективную позицию зацепка за одно ведет к вытягиванию почти всего наличного или возможного.
Добавим к этому, что при понимании существует стремление скорее выходить на интерпретацию как высказанную рефлексию и в рамках этой интерпретации выходить на более высокие уровни категоризации и концептуализации. Например, при определении темы предпочитают такие, как "соперничество и возмездие", а не такие, как "соперничество и смена мнения" [Reiser 1985], т.е. предпочитают определить не сюжет, а "конфигурация сюжетообразующих единиц". Это стремление к более высоким категоризациям не случайно: развертывание схем действования при понимании и для понимания - акт трансцендентальной (меняющей уровни освоения), эйдетической, смыслотворящей рефлексии, отрыв от индивидуальной экземплификации. Текст сам дает реципиенту варьирование экземплификаций, тогда как эйдетическая рефлексия вне текста требует огромных усилий творческого воображения, и человек, от которого требуют подобных определений, либо вообще не хочет делать этих усилий и ничего не определяет, либо проявляет желание хотя бы определить, что именно происходит с ним самим при глубоком понимании текста, при этом он и не мечтает обменять свои читательский статус на статус писателя, поскольку знает про себя, что не умеет наилучшим образом строить материал для схем действования читателя. Это, правда, удается кое-кому и кое-когда в научном сочинительстве, где возможны "эйдетические дескрипции", "эйдетический анализ", позволяющий вырваться за пределы рефлективной реальности индивидуального реципиента. Например, исследователь-акустик научно устанавливает, что "громкость" бывает такая-то, поддается таким-то типологизациям. На это уходит жизнь исследователя, что нередко приводит его к неспособности видеть другие горизонты смыслообразования: ведь ученый может быть ограничен своей, по выражению Гуссерля, региональной онтологией.
Именно поэтому готовность к схемообразованию лучше оттачивать не на текстах науки, а на текстах искусства, где материал схемообразующих нитей выступает как результат программы схематизации, которую продуцент предлагает реципиенту в деле схемообразования. В текстах искусства более всего реализуется принцип Канта: "Трансцендентальные схемы производятся воображением" [Capozzi 1987:117], т.е. способностью усмотреть образ, находящийся перед глазами понимающего субъекта. Никто не "получает" схем действования в готовом виде.
Кант считал, что схемы производятся "независимо от опыта, хотя и не независимо от всякого отношения к форме опыта вообще". Схемообразование происходит во времени, и последнее есть поэтому схема над всеми схемами.
По Канту, априорность создания схем обусловлена возможностью "антиципации формы возможного опыта вообще", т.е. возможностью рефлексии прогностической: опыта для текстопостроения еще нет, но форма подобного опыта уже есть. В этих условиях мы можем априорно определить условия и границы возможного (а именно: данного воображению) переживания, взятого по отношению к нашему опыту. В процессе прогностической рефлексии строятся условия трансцендентальной истины, т.е. "универсального отношения нашего знания к возможному опыту, который предшествует истине эмпирической и делает ее возможной". Если я владею метаединицей, то при встрече с элементом я имею возможность вообразить связь эмпирически данного элемента с моей метаединицей. Когда Блок пишет:
Черный вечер. Белый снег.
- здесь есть выражение смысла "противоречие", но это выражение есть только для того, у кого этот смысл (метасмысл, метасвязка) уже наличествует. Без этого первая строка поэмы Блока "Двенадцать" была бы простым перечислением предметов. Синтетические суждения (суждения опыта) верны, коль скоро возможность эмпирии обеспечена силой того, какую схему строит по своей воле реципиент. В этом и был новый ход Канта в эпистемологии: за 34 года до первого издания "Критики чистого разума" Хр.А. Крузиус [Crusius 1747:768] писал: "Источник всякой истины и всякой достоверности непременно лежит в необходимом, а именно божественном разуме".
Очевидно, после Канта стало ясно, что смыслы строит сам человек посредством своего продуктивного воображения. При этом процесс схемообразования может идти без осознания: множество смыслов и метасмыслов возникает до осознания. "Субъективное" и "идеальное" в определенном отношении появляются ранее социальности и, следовательно, ранее сознания - одного из образующих ее элементов" [Желнов 1981:235]. Сознание идеального возникает позже, чем само идеальное. Э.Г. Классен [1984:132]: пишет "Постижение идеального - сложный и противоречивый процесс. Первоначально сознание его просто не замечает, а когда замечает, не признает в нем свое творение". Ибо идеальное появляется не из сознания, а из совместной деятельности людей. "Возникнув, идеальное воздействует на поведение людей, хотя последние это и не осознают" [там же: 133]. Универсальность схемообразования заключается также и в том, что независимо от разных характеристик, включая характеристику "осознанность/ неосознанность развертывания схемообразующей нити", получивший или не получивший внимания смысл все равно оказывается нанизанным на схемообразующую нить и все равно принимает участие в схемообразовании для действования при дальнейшем понимании текста. Схематизм действования при понимании - универсалия культуры, социальности и индивидуальности.
2. Схсмообразующис нити
Уже Кант показал, что идеальное (как производимое, так и понимаемое) обладает способностью изменяться по мере своего развертывания. Следуя традиционной логике, он говорил, что при этом происходит "подведение предмета
под понятие". При этом "представление о предмете должно быть однородным с понятием". Однако "чистые понятия" неоднородны с эмпирическими (и вообще чувственными) созерцаниями". Схема - это "нечто третье", однородное и с категориями и с явлениями [Кант 1964:220]. Схема трансцендентальна, она позволяет перейти от одного уровня категоризации к другому уровню.
Важной вехой в развитии этой теории явилось учение Г. Фреге о значении и смысле, которое открывает путь к противопоставлению смысла и содержания. В этой связи должно выдвинуться, на передний план наличное уже у Канта положение о разных типах схематизма - схематизме эмпирическом и схематизме трансцендентальном. Наращивание идеального понимаемого в рамках содержания соотносится с растягиванием в рамках смысла так, как у Канта соотносятся эмпирический схематизм и трансцендентальный схематизм. Первое - условие для понимания второго: без содержания не было бы смысла, смысл непонятен при отсутствии содержания. Эмпирический схематизм - это фреймы, основанные на прецедентах, освобожденных от индивидуальности. Он дает лишь общее представление, "смазанный набросок, размытый непередаваемый образ" [Кант].
Метаединицы - продукт категоризации, хотя процесс схемообразования - это движение от частного к частному. Как отмечал уже В. Дильтей [Dilthey 1958a:VII:219], "в процессе умозаключений от частного к частному всегда присутствует отношение к чему-то общему, которое имеет место в каждом отдельном случае". Это - не выход к дедукции, а освоение конкретного, т.е. элементов, во всей полноте конкретного. Соотношение элементов и метаединиц - не результат индукции или дедукции, а результат переживания и погружения в объект.
Как наращивание содержаний, так и растягивание смыслов - частный случай аккумуляции идеального как общей закономерности развития [Мусаелян 1979]. При этом наращивание родственно такому процессу, в котором категории номинированы прямо. Даже прямая вербальная номинация категорий активизирует обобщающую готовность реципиента, особенно в условиях, когда категориальное постоянно находится в среде некатегориального [Whitney, Kellas 1984]. Схемы - это - и это теперь уже очевидно - не просто "подведение под общее", не аналогии, хотя описание схем строится на теории подобия, даже на основном понятии этой теории -понятии математического подобия, т.е. количественной аналогии. Схемы в реальности и схемы в описании взаимозаменимы [Батороев 1981:188]. Как отмечают В.А. Веников и др. [1964:15], "у подобных явлений определенные сочетания параметров, называемые критериями, численно одинаковы".
Способность содержания к наращиванию была замечена сто лет назад: "Предложения... объединяются в то идеальное целое, которое есть продукт концептуального мышления - в целое, формируемое взаимной апперцепцией тех концептов, на которых последовательно концентрируется внимание" [Stout 1896:214]. Разумеется, за сто лет многое изменилось, и стало ясно, что категоризоваться может отнюдь не только "концептуальная мысль". Стало ясно, что всякое содержание видоизменяется по мере действования субъекта, понимающего это содержание. Содержание видоизменяется по ходу понимания, - хотя бы уже потому, что денотаты разворачиваются только в категориальных схемах типа "Вещь -свойство" [Лиепинь 1986:24-25]. Дальнейшее обобщение содержания и его сложение (складывание) и наращивание также происходит по схемам. Освоение содержания возможно только в рамках категорий. Эти категории могут иметь форму ситуационных моделей, но таких, в основе которых лежит предицирование:
персонаж есть.......п; персонаж находится в..........п; персонаж делает то-то во
время.....п. Наполнения этих п в моделях образуют темы, и схемопостроению для
действования при понимании помогают также наборы наполнений п-единицы "тематической группы". Благодаря этой "группе" происходят повторы и интеграция как тем, так и предикаций. Повторы скрепляют текст, создают когезию наравне с анафорой, эпифорой, подхватом [Н.С. Новикова 1985]. Повторы тем и предикаций разворачиваются параллельно с растягивающимися смыслами. Наращивание тоже идет в виде схемообразующих нитей, причем и нити наращивания могут быть многочисленными, они могут переплетаться. Критерий для нанизывания наращиваемого - идентичность или сходство того, что предицируется. После дохождения нити до следующей предикации прежняя предикация либо теряет ценность, либо она может обладать и потенцией дальнейшего направления [M.-L. Ryan 1987].
Наращивание содержания вовсе не есть лишь приращение предиката к грамматическому субъекту. Скорее здесь существенна иерархия единиц, которые можно представить как тему и раму. Тема-рематические отношения могут быть (1) на уровне слов; (2) на уровне суперсегментных элементов; (3) на уровне связей с внетекстовым материалом [Lotripour-Saedi 1986]; (4) на уровне мотива. Мотив -относительно устойчивая составляющая сюжета; мотивы даются как в виде цепей, так и в виде пучков; сумма мотивов не есть сюжет, но входит в него как составляющая. Тема - рематические отношения выявляются и (5) на уровне сюжета; семантика действия переходит в семантику текста; ориентировка в сюжете зависит от нарративного понимания, переход к которому от понимания практического обеспечивается владением синтагматикой текста [термины из: Ricoeur 1983:1:87]. Наконец, те же тема-рематические отношения регулируют наращивание содержаний С.Д. Балухатый [1927:11] продемонстрировал разные программы поведения при ведении диалога:
1. Смена тем - по ассоциативному признаку.
2. Подхват темы: один начинает тему, другой ее раскрывает.
3. Перебой тем: тема частично сменяется другими, но все же остается единой.
4. Разрыв темы: начало на тему Т, затем - другое, в конце - завершение темы Т.
5. Возвращение темы: перебиваемая тема включается в другом месте.
6. Срыв темы: тема остается без завершения.
Одна из основных особенностей наращивания содержаний заключается в наличии, в рамках этого наращивания, тенденции к переходу от наращивания содержаний к растягиванию смыслов. Действительно, схемообразующие нити наращивания разворачиваются в процессе освоения идеального понимаемого, но этот процесс протекает в ситуациях. Раз есть ситуация, у нее будет смысл [Chambers 1984:3]. Тенденция содержания к превращению в смысл обусловлена в тексте также и тем, что "повествование - это последовательное расположение чего-то для кого-то" [Scholes 1980:209], а существование "чего-то для кого-то" - одна из важнейших связей в смысловой конфигурации. Текст задает ситуацию для реципиента, и в этой встрече текста и реципиента рождается смысл - даже там, где как будто есть только содержательные предикации в рамках логически стандартных пропозиций. Все текстовые структуры способствуют тому, чтобы происходило превращение содержаний в смыслы.
Процесс схемообразования, предполагающий наращивание содержаний и растягивание смыслов, есть "лингвистическая модель понимания" [Штерн 1986:162]. В эту модель входят:
1. Манифестация средств текстопостроения как смыслосодержащих единиц, причем непосредственно они смысла не содержат, но к смыслу выводят через рефлексию над средством: Рефлексия средство смысл.
2. Конструирование мета^мыслов сообщения: Рефлексия средство: смыслы метасмысл.
3. Интерпретация (через выбор граней понимаемого) построенного смысла.
4. Самоутверждение реципиента в понимании.
5. Дальнейшая категоризация элементов и превращение их в единицы.
6. Растягивание единиц.
7. Рефлексия над результатами растягивания.
Эти многочисленные задачи решаются со смыслами не так, как они решаются с содержаниями. Если для содержания существенна граница предложения как граница несущей содержание пропозиции, то смысл этих границ не знает. Смысл не имеет границ, установленных синтагматикой речевого акта. Уже в XIV веке в Индии Вишванатха называл поэтому целые поэмы "большими предложениями": все можно соединить по принципу части и целого [Vicvanatha 1967:29].
Уже сам факт растягивания смыслов говорил о том, что:
1. Смысл не "дан" в тексте. Есть след рефлексии автора, есть способы пробуждения рефлексии реципиента, а организованность этой рефлексии даст распредмечивающее понимание, причем разное для разных граней понимаемого. Если рефлективная способность автора и реципиента стоят на одном уровне, то получается относительная полнота понимания.
2. Смысл не линеен, а существует как некоторый потенциальный объем.
3. "Границы смысловых единиц не совпадают с границами языковых единиц" [Черняховская 1983:5].
Очевидно, нельзя взглянуть на текст и исчислить найденные смыслы. Растягивание смыслов - это и есть их появление.
Все эти процессы принципиально рефлективны, причем рефлексия участвует в процессе и тогда, когда опираются на широкое категориальное начало и из него начинают строить ноэмы, поддающиеся хоть какому-то элементарному, аналогизирующему, начальному переживанию смыслов. А. Шутц [Shutz 1962:281] писал: "То, что впервые переживается и испытывается, - это уже известное в том отношении, что оно вызывает из памяти нечто подобное или равноценное, воспринятое ранее. А то, что уже было схвачено до этого в своей типичности, несет в себе горизонт, возможного переживания с соответствующими отсылками к знакомому, то есть ряд типичных характеристик, еще актуально не пережитых данным субъектом, но стоящих в очереди на переживаемость, потенциально пережитых". Например, реципиент впервые слышит от "ценительницы музыки" фразу "От Моцарта я ждала большего" и усматривает метасмысл "пошлость", поскольку он был подведен к этому усмотрению не столько пошлостью цитированного речения, сколько на основе встречи с типическими чертами пошлости: автоматизм + алогизм + эгоизм и равнодушие (в персонаже лжеценителя).
То обстоятельство, что при широкой категоризации охватываются и те элементы, которые еще и названы-то быть не могут реципиентом, говорит о том, что в конечном счете все метаединицы как бы содержат в себе все вообще элементы. Все элементы могут категоризоваться; все категории состоят из элементов, но не идентичны их сумме. Часть элементов всегда остается некатегоризованной, а метаединицы создают "метаконтекст", т.е. ситуации для направленной реализации элементов. Растягивание и "захватывание" смыслов по ходу схемообразования дают не сумму смыслов, а новые смыслы [Щерба 1974:24]. При этом смыслы новые, как и неновые, не манифестируются рельефно: они всегда "мерцательны" [Ильин 1985:165]. В метасмыслах, т.е. единицах, категоризованы частные смыслы, т.е. элементы. Метасмыслы состоят из элементов, а элементы можно далее разложить на ноэмы.
При развертывании схем действования для понимания большое значение имеет вхождение реципиента в макростиль - систему метасредств текстопостроения, переживаемую как обобщение стилистически релевантных реализаций [А.Н. Васильева 1986]. Поэтому и все предметы конкретного стиля выступают в роли индикаторов конкретной схемы действования для понимания. При этом в ходе формирования схемы особая роль принадлежит текстовым средствам привлечения внимания к тому, что не само собой разумеется [Bublitz, Kuhn P. 1981:62].
Результатом растягивания понимаемого материала являются не только метасмыслы и метасредства, но и метасвязки - единства метасмыслов с метасредствами, причем единства столь плотные, что связь вторично-материального с идеальным оказывается неразрывной. Причины появления метасвязок вполне очевидны: Р/М-К так или иначе (хотя бы имплицитно) есть всегда: знак, обозначая "нечто", также обозначает себя в своей "Eigenrealitat" [Bense 1986]. Поэтому любое средство, даже без приписывания ему смысла, уже по собственному определению схемообразования растягивается на равных (или почти равных) правах с собственно смыслами. Так, категоричность, уверенность, предположительность, неуверенность, сомнение - это не только метасмыслы, но и характеристики используемых средств модальности. А.В. Чичерин [1959:425] отмечал "угрюмые эпитеты" как средство совмещения смыслового и средствиального у Достоевского: гнилой, склизлый город, на истасканном диване, дырявый плетеный стул, чахоточный коврик, засаленные салфетки, гостиница оказалась дрянная и маленькая, грязно-смуглые брюнеты, смердящие добродушие, в наше прокислое время.
Как мы видим, Достоевский мастерски стимулирует реципиента на растягивание одновременно смыслов и средств, идейности и художественности. Тексты, особенно в художественной литературе, "подогнаны" под развертывание схем действования читателя, то есть автор в норме предвидит акты реципиента. Развертывание схемообразующего процесса обеспечивается таким образом, самими принципами текстопостроения. В последнем, как отмечает Н.С. Новикова [1990:24], "многообразие лексико-семантических скреп подчиняется, по нашим наблюдениям, трем основным принципам - принципу контраста, принципу повтора и принципу смежности. Ведущим при этом является принцип повтора, поскольку благодаря наличию повторов в тексте возникает так называемая тематическая сетка, обеспечивающая его связность, организацию его семантического пространства. Повторы занимают первое место в перечне средств, дающих основание "тематической сетке", идентифицирующей метаединицы [Клещинская 1982]. Сетка включает повторы-соответствия, повторы-противопоставления, опорные слова,
тематические поля, сцепление тем, сцепление подтем, заголовки, языковые индексы (местоимения и пр.).
Очень важен и повтор отдаленный. Так, например, отдаленное повторяемые "усмешка", "подло улыбнуться" и т.п. в тексте "Бесов" Достоевского устойчиво характеризуют Петра Степановича Верховенского [Мириманян 1984:70-72].
Растягивание смыслов происходит по мере того, как частные единицы и метаединицы, полученные из более ранних сегментов текста, выступают как знание, которое оказывает влияние на понимание более поздних сегментов [Frederiksen 1977]. Это единство знаний между более ранними и более поздними сегментами подкрепляется единством стиля. Последний перевыражает единство натуры автора, единство его жизненного поведения. Такова, например, комическая мимикрия Ивана Грозного в письмах к тем, под чей предполагаемый стиль он подлаживался. Растягивание применительно к персонажу - источник художественного типа. Художественный тип - не то, что преобладает численно. Это - тенденция подмеченного автором процесса [Лукьянов 1982]. Этот процесс включает в себя и "саморазвитие персонажа" [П.А. Николаев 1983:20]. Вообще изображаемое лишь отчасти выступает как содержание, в другой своей грани изображаемое родственно выражаемому и выступает поэтому либо как метасмысл, либо как метасвязка (т.е. связка смысла и средства). Описывая схемообразование, некоторые исследователи основное внимание уделяют именно смыслонесущему началу в изображаемом. Так, Л. Силард [984:271] считает "Мелкого беса" Ф. Сологуба почти идеальным образцом схемообразования. Сологуб переводит изображенную реальность в метафизический план "в очень осторожной градации, создаваемой неприметным, ненавязчивым повтором вещественных, интерьерных, портретных, пейзажных, цветовых деталей".
Смысл текста существует, как мы видим, в огромном множестве связей - и не только связей с изображенными предметами: схемообразующее растягивание бывает заложено и в "ритмическую структуру" книги (смысл в его отношении к графике, к шрифту, интерлиньяжу, членению на абзацы, главы и пр.) [Адамов 1974]. Такую же роль введения смыслов в мир связей и отношений может играть при растягивании смысла и интертекстуальная рефлексия над персонажем: напр., Молчалин в "Горе от ума" и Чичиков в "Мертвых душах" [Мещеряков 1983:20].
При чтении художественного произведения, схемообразующие нити начинают развертываться с заголовка. Заголовок - миниатюрное изображение всего произведения и способа его чтения, концентрат содержательности. Не случайно в рукописях Э. Золя сохранилось до двадцати вариантов названий романа "Жерминаль". Известно множество подобных ситуаций в истории многих литератур.
Существенно, что заголовок предупреждает одновременно о предстоящих содержаниях и о предстоящих смыслах [см. Блисковский 1981]. Такая способность объединять содержание и смысл, переводить одно в другое заложена не только в заголовках, но и в рекуррентных единицах текста, первоначально задуманных как будто ради сообщения определенных предикаций. Однако сама рекуррентность делает рекуррентную единицу носителем не столько предикации, сколько конфигурации каких-то связей и отношений в рамках ситуации деятельности и читательской коммуникации с текстом. В.Н. Топоров [1973:237] обратил внимание на то, что слово "странный" (также "странно") употреблено в "Преступлении и наказании" Достоевского около 150 раз. Они как будто употреблены для предицирования необычности чего-то, но эти предикации перерастают в смыслы.
Прямая номинация содержания, переживаемая как "значение слов", превращается в метасвязку. То же происходит в романе и со словом "желтый" [Соловьев 1971:437].
Такие движения от содержания к смыслу плюс возвраты к содержанию -важное средство текстопостроения, причем в повтор втягиваются все новые и новые перцепты, например, содержание "жара во время убийства процентщицы". Схемы действования при понимании характеризуются огромной сложностью. Поэтому едва ли правы оптимисты, надеющиеся в ближайшем будущем создать техническое устройство, пригодное для понимания текста [напр., Small, Lucas 1983]. При этом обычно недооценивается то обстоятельство, что процесс сложен не столько технически или даже психически: очень сложно построить методологию понимания.
Имеет место и недооценка схематизмов при понимании. Так, глубоко неправ И.С. Нарский [1976:73-74], утверждая, будто "ни в одной из категорий схематизм не дает нам чего-либо принципиально нового для решения вопроса об избежании произвольности в упорядочении материала явлений - он лишь указывает на прообразы категорий в реальном и возможном опыте". Сильна все же теория отражения: уж если есть категории, то их "прообразы" уже "объективно существуют" в опыте, причем даже возможном, а люди никак создать категорий не могут, они прямо выковыривают их из "отражаемой действительности", как изюм из булочки. "Теория отражения" - основательный шаг назад сравнительно с Кантом, который заложил основу теории схемообразования как способа овладения реципиентом тем трансцендентальным, которое представлено в текстах культуры; теории интерпретации, то есть высказанной рефлексии.
Кроме "теории отражения", есть немало и других перевыражений философского натурализма. Так, особый тип психологизма представлен положением, согласно которому понимание текста варьируется в силу различия "природных способностей" у разных реципиентов. Л.Г. Жабицкая [1974] полагает, что главное в понимании литературы зависит от "перцептивных литературных способностей", а вовсе не от методологии чтения и методологии построения методик чтения. Жабицкая выделила "уровни эмоциональности", в том числе и "малоэмоциональный уровень восприятия". Она приводит примеры "малой эмоциональности" школьников - в тех случаях, когда фактически выявляется не "уровень", а действительное непонимание, восходящее не к "уровням" ученика, а к качествам учителя. Ведь как научили, таков и "уровень" (впрочем, это положение постепенно становится государственной тайной конца XX века).
Натуралистически-психологическая перспектива трактовок понимания присутствует и во многих зарубежных работах [см. Albert 1971:124, ел.]. Вопрос о рефлексии, о соотношении процесса понимания и способа интерпретации понимаемого - все это отпадает. Принимается за истину, что в понимании все делает "природа", а не человек с его разумом, волей и собственно человеческими чувствами. Действия подменяются процедурами, действительность - эпифеноменализмом наблюдателя, "вечной человеческой природой" и другими мифами.
В отличие от воззрений редукционистских, серьезное рассмотрение схемообразующих нитей убеждает нас в сложности их организации, образующей целый мир. Мир схемообразующих нитей не только лежит в основе техники растягивания смыслов: этот мир придает (во всяком случае, отчасти) направленность вовнутрь-идущему лучу рефлексии.
На то обстоятельство, что нити схемообразования одновременно тянутся в большом количестве, начали обращать внимание где-то в 1960-е годы. Так, Ю.М. Лотман [1967:139-140] писал, что смыслы "не отменяют друг друга, воспроизводя последовательное погружение непосвященного в тайный смысл, а присутствуют одновременно, создавая игровой эффект... Игровой эффект состоит в том, что разные значения (смыслы) одного элемента не неподвижно сосуществуют, а мерцают". При этом существенно, что к одному и тому же средству или метасредству привязаны разные смыслы и метасмыслы, но нити неравномерно захватывают и категоризуют их. В эти же годы С. Дубровский [Doubrovsky 1966:24-25] писал: "Литературное произведение не в большей мере наделено единым смыслом, чем человеческая натура". Произведение - это, по Р. Барту [Barthes 1964:256] система, цель которой -"давать смыслы, а не один смысл". Произведение - это система схем действования. В этой системе одни и те же единицы могут выступать и в качестве средства, и в качестве содержательной самоцели - например, персонажей [Harvey 1961:155]. Акты категоризации в ходе схемопостроения также являются множественными и, как пишет Ф. Клике [1983:279], "сам этот процесс исключительно лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы критических признаков сохраняются в памяти лишь в течение очень короткого времени: как только возникает необходимость в категоризации нового типа или меняется исходная база данных, на основе которой принимаются решения, уже сложившиеся когнитивные механизмы могут распадаться". Иначе говоря, возникшие в результате категоризации метасмыслы могут распадаться, если с ними не продолжается работа схематизации, фиксирующая категории в памяти человека.
Очевидно, при понимании постоянно приходится выбирать нити и решать (имплицитным образом) вопрос о том, которые из уже выбранных нитей можно трактовать как приоритетные. Первый акт усмотрения способа выбора схемообразующих нитей - это, разумеется, определение того, приспособлен ли текст для семантизирующего, когнитивного или же распредмечивающего понимания. Иначе говоря, человек оказывается перед вопросом: "а что я ищу - семантизацию, или содержание, или смыслы?" Сложность ответа на этот вопрос заключается в том, что схемообразующие нити очень разнообразны и вообще, и в частности с точки зрения проблем, представленных в этом вопросе. В частности, нити схемообразования могут быть:
1. Линейные: (Когнитивное понимание)
2. Мозаичные: (Когнитивное и распредмечивающее)
3. Кольцевые (Когнитивное и распредмечивающее)
4. Обобщающие: (Когнитивное и распредмечивающее)
5. Партитурные (Распредмечивающее)
6. Интендирующие точку топоса зону топоса, многие зоны топосов: (Когнитивное и распредмечивающее)
Дополнительное осложнение состоит в том, что элементарные единицы могут быть реализациями одновременно нескольких метаединиц, а одна метаединица может захватить и "свои" элементарные единицы, и элементарные единицы, "подлежащие захвату" также и другими метаединицами. Нити схемообразования развертываются по-разному в каждом из трех поясов СМД. Чем крупнее метаединица, тем больше вероятность развертывания во всех поясах сразу. Так, Дж. Беккер [Becker 1980], трактуя понятие реализма, берет это понятие трижды: реализм предметных содержаний, т.е. мир рефлексии над предметными представлениями (Р/мД), реализм техники, т.е. техники текстопостроения (Р/М-К), реализм
философии, т.е. реализм усмотрения метасмысловых парадигм (Р/М). Это дает такой круг:
Пояс М Концепты (Р/М)
Пояс М-К Текстовая форма (Р/М-К)
Пояс мД Перцепты (Р/мД)
Эта схема позволяет вспомнить слова Канта: "Перцепты без концептов слепы" и "Концепты без перцептов пусты".
Очень существенно развертывание схемообразующих нитей в поясе М-К -начиная с необходимого для когнитивного понимания тождества функции сообщения с характером ситуации; это функциональное тождество сообщения "зависит от корректного моделирования... коммуникативной ситуации" [Л.Г. Васильев 1989:2]. В. Изер [Iser 1978:96] выделяет четыре перспективы развертывания представлений в рамках пояса М-К: представление об образе автора; представление об имплицитном читателе; представление о развитии сюжета; представления о персонажах.
В рамках пояса М схемообразующие нити выводят реципиента к концептам. Характерно, что мир концептов принципиально отличается от мира перцептов, предметных представлений. Ориентировка в концептах тем сильнее, чем в большей мере они имеют признаки концептов, концептуальность. Так, концепты со многими признаками классифицируются лучше, чем концепты, имеющие лишь несколько признаков [экспериментально показано на студентах: Klimesch 1987]. Установка на Р/М при развертывании схемообразующих нитей позволяет построить процесс схемообразования, который включает развертывание и синтез множества метаединиц. Поскольку многие из этих метаединиц суть ценности, процесс схемообразования тем самым есть и процесс оценивания. Это оценивание, построение оценочных смыслов, может быть "непроизвольным и для субъекта практически свернутым", имея при этом достаточно сложную структуру [Понукалин 1984:9].
Успешность развертывания схемообразующих нитей в поясах, реализующих разные типы рефлексии (Р/мД, Р/М-К, Р/М), во многом зависит от связности текста, когезии - лингвистической категории, реализующейся во множестве форм: "смысловое зацепление" предложений; словечки-скрепы ("значит" и т.п.); логические знаки ("поэтому" и т.п.); индикаторы времени ("затем" и т.п.); союзы; частицы. Когезии способствует и субституция одних слов другими: дейктические слова; эллипсы; повторы; синонимы и др. субституенты. Все это вместе и дает "текстовость". [Дымарская-Бабалян 1990:62]. Текстовость в нашем случае - это способность произведения речи выступать в роли той среды, в которой могут разворачиваться схемообразующие нити, растягивающиеся в трех средах - в мире Р/мД, в мире Р/М-К, в мире Р/М. Когезия в формировании текстовости (как метаметасвязки) - это только ступенька к когерентности. Последняя есть хорошая форма, релевантность дискурса, соответствие текста теме дискурса [Giora 1985]. Но все же когерентность целого дискурса начинается с когезии в рамках абзаца.
Множественность схемообразующих нитей - универсальный принцип схемообразующего процесса, поэтому наряду с когезией как ориентированностью на некоторую линейность в презентации текстовости, текстовость может существовать и развиваться также и вопреки всякой линейности. Какие-то нити схемообразования
постоянно замирают, "выныривают", обрываются на время или навсегда, нити ветвятся и сходятся, могут быть и пересечения нитей. Время категоризации элементарных единиц в пределах растягивания по нити может быть равным времени до второй встречи с элементом или равным времени до десятой встречи с элементом. Иногда требуется большая, иногда - меньшая однородность называемых элементов. Роль нитей, соотносительных с миром Р/мД, или с миром Р/М-К, или с миром Р/М, может быть в каждом случае более значительной и менее значительной. Вообще можно составить таблицу вариантов развертывания схемообразующих нитей с учетом убывания валентности того или иного типа фиксируемой (объективируемой) рефлексии в том или ином поясе:
1. Р/мД/Р/М-К/Р/М
2. Р/мД/Р/М/Р/М-К
3. Р/М-К/Р/мД/Р/М
4. Р/М-К/Р/М/Р/мД
5. Р/М/Р/М-К/Р/мД
6. Р/М/Р/мД/Р/М-К
При этом разные нити могут иметь разные валентности с точки зрения этой таблицы, поэтому схемообразование идет как бы не по нитям, а "по паутине". Благодаря этому текст выступает как организованное семантическое пространство [Топоров 1983:228]. Это пространство не дискретно, не линейно и не одномерно, и схемообразующие нити разворачиваются не в определенных "руслах", а во всем пространстве, что и позволяет возникнуть некоторому общему смыслу из факта семантической связности отдельных элементов текста.
Нелинейность, множественность линий в развертывании как одного предложения, так и целого текста, отмечена в целом ряде работ 1974 года - года резкого подъема лингвистики текста в СССР. Так, В.Г. Адмони [1974] писал о следующих параллельно развертывающихся чертах художественного текста: (1) сюжетное напряжение; (2) эмоциональное напряжение; (3) глубинное напряжение (необходимость усматривать в тексте то, что не дано непосредственно).
- В принятых в настоящей работе терминах целесообразно говорить, что одновременно развертываются: (1) наращивание содержания; (2) интенциональность; (3) растягиваемый смысл.
Одновременно с Адмони о нелинейности развертывания и развития речевого произведения типа "целый текст" писали: И.В. Арнольд [1974] и В.А. Кухаренко [1974:СК:152], отметившая, что текст художественного произведения "прерывист", т.е. состоит из чередующихся разнохарактерных текстов. А.А. Стриженко [1974:87] отмечает еще одну черту художественного текста: "Постоянное противоречие между замыслом писателя и его воплощением, что с неизбежностью ведет к вариативности исполнения". При этом выдвигается роль личностного статуса читателя.
Важную для языкознания идею партитурное(tm) текста В.Г. Адмони выдвигал и раньше [1961:43]: "Реальный характер речевой цепи, если брать эту цепь в ее цельности, учитывая как ее звуковое оформление, так и выражаемое ею значение (смысл), является сложным комплексным образованием, состоящим из целого ряда налегающих друг на друга линий, многообразно взаимодействующих друг с другом". Добавим к этому, что все нити-линии растягиваются по-разному, лежат на разных этажах трехпоясной схемы СМД, главное же - разные нити по-разному важны.
Особенно важны нити смысловые. Они предполагают множество категоризации. Дж. Гумперц [Gumperz 1982:21] отмечает, что каждая из них имеет свой уровень обобщенности. Он связывает последнее обстоятельство со стереотипией, "фреймовостью" обобщений, как это первым начал делать в теории понимания А. Шутц [Schutz 1971].
Стереотипность обобщений, привычность наличия тех или иных метасмыслов в тех или иных типах текстовой ситуации, текстового окружения - во многих случаях важное средство более быстрого выхода к тому, что называют "глубиной понимания".
Глубина понимания - мера охвата всех нитей, в которых растянуты метасмыслы.
Широта понимания - мера готовности усмотреть все грани понимаемого и усмотреть при этом, что же из граней более всего соответствует ситуации деятельности или задаче данного реципиента.
Правильность понимания - социальная адекватность достигнутых глубины и широты.
Партитурная организация текста приводит к примату структуры над элементами: действует вся партитура, а не одна какая-то строка. В каждый данный момент в произведении развертываются и переживаются несколько схемообразующих процессов - "перспектив". Например, в "Американской трагедии" Драйзера перспективы, среди прочих, таковы:
Семейная религиозность (в начале романа, затем этот метасмысл вновь возникает в финале романа); мир, видимый со скамьи посыльного в отеле и т.п. [более полный перечень: Уоррен Р.П. 1988:СК:273].
Несмотря на одновременное развертывание множества нитей, часто наблюдается и такое явление, как доминанта процессуальной стороны понимания в каждый данный момент. Чаще всего доминанта связана со свойствами образа автора. Понятие доминанты восходит к физиологическим представлениям А.А. Ухтомского [1950:325], но позже отмечалось, что это понятие принадлежит не только физиологии, но и психологии [Ярошевский 1975:132].
Предельная мера преодоления линейности - это пространственная форма текстопостроения. Партитурная организация речевой цепи при растягивании схемообразующих нитей - лишь частный случай пространственной организации форм. Здесь еще четко прослеживается взаимозависимость нитей: если представить развертывание нитей на партитурных строках как горизонталь, то появление "полного" переживания, программированное партитурной организацией, можно изобразить как вертикальное пересечение всех нитей в некоторый момент схемообразования. При таком пересечении возникает "комплексный эффект", т.е. "я засмеялся не от гобоя, и не от кларнета, и не от партии скрипки, а от сочетания этих трех партий":
****
Такой "кинематографический" метод был уже у Флобера в сцене Земледельческого съезда в "Мадам Бовари". Сам Флобер писал, комментируя эту сцену, что [Д. Фрэнк 1987:200] одновременно "читатель должен слышать мычание скота, шепот влюбленных и риторику чиновников". При этом для репициента движение времени приостанавливается, т.е. нет рефлексии над концептом "время". Джемс Джойс унаследовал этот метод в "Улиссе" [там же: 201]: "Системы взаимосвязей в "Улиссе" образуют завершенную картину практически всего сущего". Реципиент читает "Улисса", "постоянно соединяя разрозненные эпизоды и сохраняя в памяти все аллюзии до тех пор, пока он сможет - путем рефлективной референции -свести их в целостную картину" [там же: 203]. Тем же художественным установкам подчинено схемообразование пространственной формы у М. Пруста: идея "выхода из потока времени" и переживание "вневременных мгновений" - подлинно небесных вдохновений, полученных от "чистого времени". Отчасти такая установка была уже в живописи импрессионизма.
Среди средств текстопостроения с пространственной формой - лейтмотив; !ния сюжетных нитей; остранение, ориентированное н разнообразных способов соединения и разъединения нитей.
сплетения сюжетных нитей; остранение, ориентированное на "эзопов язык"; введение
Один из приемов, обеспечивающих построение пространственной формы, таков: каждое средство текстопостроения, как бы оно ни было расположено в тексте, нанизывается на схемообразующую нить. Этот прием - лейтмотив. Лейтмотив все время привлекает реципиента к лейтмотивным элементарным единицам текста, обеспечивая интротекстовую рефлексию [Hart 1962:67].
Сплетения сюжетных нитей достигаются разными способами. Так, например, фабула - не единственный сюжетонаполненный материал, поскольку в тексте много повествовательных вставок: желания, планы, интерпретации характеров так же несут предикацию, как и любой сюжетный или фабульный ход. Причинные цепи вставных предикативных структур сплетаются с цепями основного сюжетного движения, при этом вставные предикации могут оказаться и в противоречии с основными. Например, ложная причина поведения персонажа в том отчете, который он представил в тексте другому персонажу: ложная причина этого отчета сплетается с истинной причиной в другой рамке пропозиций [M.-L. Ryan 1986]. Вообще могут переплетаться три плоскости повествования и сюжеторазвития: (1) Плоскость взаимодействия персонажей; (2) Плоскость стилизованных разговоров персонажей; (3) Авторская плоскость производства повествования [Brace 1983].
В связи с этой многоплоскостностью развертывание схем деиствования может не совпасть ни с сюжетом, ни с течением времени, ни даже с логикой линейного развития. И. Анненский [1909:126] писал о "Преступлении и наказании" Достоевского: "Наказание в романе чуть ли не опережает преступление".
Сочетание такого рода принципиально разнообразны. Возможны, например переплетения, построенные на противопоставлении метаединиц и - тем самым - на противопоставлении несущих их схемообразующих нитей. Некоторые фильмы Ч. Чаплина дают метасмыслы "веселое" и "грустное" параллельно, отсюда - особое состояние зрителя, для которого и веселое и грустное получаются из взаимопревращений смеха и слез.
Остранение достигается - в случае использования эзопова языка - благодаря тому, что под видом материала для когнитивного понимания автор может подать
материал для распредмечивания - в частности, для декодирования двусмысленностей. В рассказе Чехова "Записка " (1883 г.) неграмотная женщина пишет о местонахождении клубных журналов: "Жизни, зари и нови нет нигде, а наблюдатель и Сибирь есть... Русская мысль у квартального... Русский еврей связанный висит на веревочке" [см.: Чуковский 1971:179-180].
Введение разных способов соединения и разъединения схемообразующих нитей - важнейший прием текстопостроения с пространственной формой. Так, сближение сходных элементов на нитях соответствует "естественной речевой традиции" [Zornig 1984], однако проверяя эту гипотезу на другом материале ("Энеида" Виргилия), тот же исследователь [Zornig 1987] убедился в том, что гипотеза неприложима к этому тексту. Фактически мы имеем дело с двумя альтернативными способами текстопостроения:
Эти способы различаются по удаленности категоризующихся элементов друг от друга.
Самые грубые различения схемообразующих нитей - по типологии понимания:
схемы знаковости категоризуют знаковые единицы ради семантизирующего понимания;
схемы культурно-знаниевые категоризуют элементарные единицы, обозначающие связи и отношения ради когнитивного понимания;
схемы субъективно-индивидуальностные категоризуют те средства текстопостроения, которыми опредмечены смыслы и метасмыслы, что делается ради распредмечивающего понимания.
Выбор типа понимания - первая задача любого текстопостроения, дальше следует выбор критериев в более узком диапазоне. Сюда входят и внешние факторы, существенные для продуцента (социальный фон, предположения о читателе и проч.), и характеристики самого продуцента (авторская позиция, стиль изложения, композиционность, текстовость, выбор подъязыка, выбор вида словесности). Все эти факторы взаимно перемножаются при построении схем.
Глава V.
СХЕМООБРАЗОВАНИЕ КАК АСПЕКТ ДЕЙСТВОВАНИЯ ПОНИМАЮЩЕГО
СУБЪЕКТА
1. Схсмообразовапис как потребность при понимании
И. Кант [1964:223] считал, что схемы действования - это "скрытое в глубине человеческой души искусство, настоящие приемы которого нам вряд ли когда-либо удастся угадать у природы и раскрыть". Вся история культуры показывает, что схемы в целом внеприродны, а обусловлены способами и содержанием, ситуациями и смыслом человеческой мысле- и жизнедеятельности. Однако в том человеке, которого мы знаем в настоящее время, есть и какие-то как бы естественные процессы переживаний - во всяком случае, естественные или квазиестественные в такой мере, что нам уже неинтересно искать их искусственные корни. Процессуальность понимания текстов, построенная на развертывании динамических схем, сопоставима с поведением хорошего зрителя в хорошем театре на хорошем спектакле: произведение искусства не "готово", а "возникает в процессе" общения актера и зрителя [см.: Pasteka 1976:112]. Такой ход переживания смыслов можно - с достаточной мерой условности - принять за естественный или квазиестественный. В такой же мере как о естественных мы можем говорить о тех тяготениях человека, благодаря которым динамическое схемообразование превращается для человека в потребность. Основные тяготения таковы:
1) тяготение к упорядоченности,
2) тяготение к целостности,
3) тяготение к запоминаемости,
4) тяготение к обобщенности,
5) тяготение к рефлективности и интенциональности,
6) тяготение к творческому действованию,
7) тяготение к переживаемым смыслам, к содержательности как идеальному.
Тяготение к упорядоченности удовлетворяется тем, что процесс схемообразования - это и есть процесс упорядочения смыслов и средств. Упорядочение имеет характер категоризации, а категоризация есть одна из организованностей рефлексии. В ходе развертывания схем действования есть и множество других аспектов упорядочения. Так, в своем экспериментальном исследовании Дж. Мэндтер [Mandter 1985:86] показал, что при несовмещенности между порядком упоминания и порядком появления не снижается скорость понимания, если события имеют каузальную связь. Если же дело касается произвольно соединенных событий, то скорость понимания снижается. Это позволяет сделать выводы:
(1) Существует схема действования для подлинно повествовательных текстов. (2) В этой схеме есть ментальная модель порядка расположения во времени причинно связанных событий. (3) Если такой ментальной модели нет, то особое время тратится на ее конструирование. Иначе говоря, приходится заниматься упорядочением по ходу рецепции.
Тяготение человека к целостности обусловлено его опытом постоянного приема речевых произведений, характеризующихся этой категорией. Понимание есть по преимуществу освоение целостностей. Не только текст, но и его составляющие
суть целостности, то есть и буква, и слово, и предложение, и текст - все это и в отдельности, и вместе нуждается в схематизмах. Это - "связные и ограниченные элементы". Что же касается "открытых связей", то ими характеризуются "неограниченные элементы": таковы слог, синтагма, абзац [Ганзен 1974:87]. Представление о целостностях в схемообразовании ввел К. Бюлер [Buehler 1908:4]. Он их назвал "межпереживательные отношения". Эти отношения существуют в потоке сознания наряду с межпредметными отношениями. То и другое гарантирует "единство мыслительного процесса и составляет выражение контроля, осуществляемого мыслящим субъектом над тем, что в нем происходит". При этом в процессе понимания действует не только целостность, но и целеустремленность. Все эти признаки - принадлежность человеческой субъективности; поэтому Бюлер считал, что в данном случае он изучает психологию.
Целостности, переживаемой в связи со схемообразованием, способствует и растягивание смыслов, генетически восходящее к восприятию протяженностей. Последнее же кумулятивно и конструктивно [Шибутани 1970:95], т.е. уже здесь заложено начало переживания целостности. Влечение, тяготение к целостности у человека складывается, видимо, очень рано и становится органичным. Не только при растягивании смыслов, но и вообще в принципе понимание есть "анализ через синтез", даже идентификация отдельных фонем требует синтаксических и семантических данных. Вообще синтезирование понимаемого происходит непрерывно по мере развертывания сообщения, причем значительная роль принадлежит здесь экспектациям. Понимание есть построение целостностей -конструирование осмысленной связи между содержанием высказывания; смыслом высказывания; знаниями и рефлексией над ними; мировоззрением реципиента; мотивацией реципиента [Hoermann 1981].
Экспериментально установлено, что человек приспособился к этой установке на целостность, отсюда - некоторые психологические характеристики процесса чтения. Например, чтение по предложениям дает лучшее понимание, чем при чтение по словам - даже в случае, если охват слова за словом дает увеличение скорости [Bourne 1986]. Переживание "Это легко читается" обусловлено цельностью композиции как средства пробуждения схемообразующей рефлексии. Например, расположение средств выражения на живописном полотне задает схему рассматривания. Наряду с тяготением к целостности заслуживает внимания тяготение к запоминанию. Реципиент заинтересован в схемообразовании также и потому, что оно помогает ему сохранять в памяти прочитанное и услышанное. Реализация работы памяти имеет место в ходе развертывания того, что Гуссерль назвал "горизонтом" - усмотрение тех смыслов, которые продолжают растягивать уже образованные смыслы. В процессе схемообразования продуценту присуще проспективное расширение горизонта, реципиенту - ретроспективное. Иначе говоря, в каждый момент пользования динамической схемой действования происходит следующее: реципиент не просто " держит в памяти" смыслы и средства, из которых сложились метасмыслы и метасредства, давшие жизнь схеме, но еще и все время совершает ретроспективную внутритекстовую рефлексию над прочитанным или услышанным. Благодаря этому ретроспективному расширению горизонта наш реципиент не только осваивает многое из того, что потребовалось продуценту для развертывания его схемы действования, но и по-своему, на основе своей рефлективной реальности все больше отклоняется в понимании от продуцента. Чем длиннее прочитанный текст, тем больше оказываются различия проспективного горизонта продуцента и ретроспективного горизонта реципиента. Поэтому и помнят, и интерпретируют люди маленькие кусочки сходно с продуцентом, но целые романы
- совсем не похоже на продуцента. Время также работает на это расхождение. Замечено [Bischofshausen 1985], что через 24 часа от рассказа у людей в возрасте от 6 лет и выше в памяти сохраняется построенная ими схема, а не буквальная версия рассказа. "Факты" рассказа, текста держатся в памяти вместе со словами и грамматическими конструкциями только во время обработки структуры текста, затем языковая личность пользуется своей схемой действования.
Следует также отметить тяготение реципиента к обобщению. Именно поэтому схемообразование давно уже стало органичным признаком каждого взрослого читателя: ведь уже само "восприятие включает акт категоризации" [Брунер 1975:135]. Когда схемообразование нанизывает средства, "полностью данный знак может быть дан только как класс знаков" [Bense 1976:85]; полностью данный смысл - это уже фактически метасмысл. Без этого была бы потеряна коммуникативная сила человеческой речи, обобщающей смыслы над индивидуальным способом [Husserl 1968:11]. Это - основа того, что Гуссерль называет сигнификативной интенцией, охватывающей весь круг индивидуальных интуиции. Фактически тяготение к обобщению перерастает в тяготение к интенциональности, к указательности направленной рефлексии. Схемы несут для понимающего субъекта эффективный конструктивизм. Такую же роль может играть знание реципиента об отнесенности произведения к такому-то авторскому циклу (стихов, новелл и пр.).
Кроме названных тяготений, имеющих квазиестественный характер, есть более искусственные, воспитанные людьми в самих себе тяготения возвышенного типа, и два тяготения связаны со схемообразованием ради действования при понимании. Это - тяготение к действованию, равно как и тяготение к содержательности (= к идеальному).
Тяготение к действованию противостоит тяготению к процедурности. Эти два типа тяготений разделяют человеческий род на любящих деятельность и любящих бытование по процедурам. Никаких "природных" оснований у этого разделения, разумеется, нет, но - так или иначе - мы имеем здесь дело с главным критерием деления. Смысл воспитания состоит в том, чтобы людей, желающих действовать, было больше, а живущих в мире самотечных ассоциативных процедур - меньше. Особенно важна эта педагогическая задача для стран, возникших из распавшегося Советского Союза.
Действование отличается от бытования в процедурах тремя признаками:
1. В действовании реципиента материал понимается не точно так, как задумано продуцентом; имеет место свобода.
2. В действовании, впрочем, есть и культура, реализующаяся как нормативность духовного бытия: действие ограничено рамками либо той или иной подсистемы в коммуникации (подъязыком, стилем, видом словесности, жанром и пр.) [см.: Шестопалов 1985:90], либо требованиями отношения к содержательности (к идеальному), причем эти требования социально-нормативны.
3. Действование сопряжено с наличием рефлексии - как минимум, рефлексии, фиксирующейся в поясе предметных представлений.
Остановимся на проблеме изменения материала. Изменение материала в значительной мере обусловлено тем, что в понимание непременно входит продуктивное воображение реципиента [Бородай 1966:29-30]. Схемы действования при понимании - результат воображения как способности сочетать акты,
совершаемые реципиентом, [там же: 36]. Схема действования - это "схема (метод) производства и воспроизводства предмета" [там же: 100]. Воспроизводство не может полностью совпасть с производством. Читатель лишь сходится с текстом, но это его способ схождения, однако верно и то, что именно "схождение (конвергенция) текста и читателя приводит к существованию литературного произведения" [Iser 1974:274-275]. Иначе говоря, без изменения материала тексты в обществе просто не существовали бы для рода и для индивида. В. Изер отмечает основные способы изменения материала реципиентом: отбор, организация, предвкушение, ретроспекция, формулирование и видоизменение экспектаций.
Люди творческого труда придают большое значение изменению материала в ходе действования. Так, Б.Л. Пастернак в романе "Доктор Живаго" [1990:101] вкладывает в уста Юрия Живаго такие соображения: "Из блокнотного накапливания большого количества бессмыслицы никогда не может получиться смысла... Фактов нет, пока человек не внес в них чего-то своего, какой-то доли вольничающего человеческого гения, какой-то сказки". - Его друг Михаил Гордон в дальнейшем разговоре замечает по этому поводу: "Вот ты говорил, факт бессмысленен, если в него не внести смысла. Христианство, мистерия личности и есть именно то самое, что надо внести в факт, чтобы он приобрел значение для человека". - Совершенно ясно, что любая культурная содержательность может - в силу свободы реципиента -наполнить то, что представляется "фактом, переданным текстом".
Однако, как уже сказано, эта содержательность должна быть культурной, и именно здесь лежит противовес абсолютной свободы в процессе понимания. Во-первых, уже сами техники несут некоторую нормативность, поскольку они являются общими для всех понимающих субъектов. Техника - это "техническое использование нормативности", т.е. здесь субъект реализует нормативность по принципу "Я действую по технической норме, схематически заданной категорией". При этом существуют схемы действования для техники "разрыв круга", для техник герменевтического круга, распредмечивания, растягивания смысла. Однако кроме нормативности технической есть и нормативность содержательная, нормативность идеального. Именно тяготение к идеальному и возвышенному создает эту нормативность как компонент действования при наличии мира схемообразующих нитей.
Сила, которая заставляет развертываться процессу построения схем - это потребность в смысле, влечение человека к смыслу. Понимать - это "следить за движением смысла в сторону... бытия-в мире, открытого перед текстом" [Ricoeur 1972]. Смысл не имеет положения в пространстве и времени, он идеален и "ирреален" [Husserl 1969/1929:§48-50; тж.: Husserl 1973/1939:64-65], то есть не имеет реальных свойств [Husserl 1950:89]. Смысл связан со временем через интенциональный акт, но сам по себе он не связан со временем и длительностью [Follesdal 1982]. Схемообразование, с точки зрения Гуссерля, - это часть сознания, а сознание для Гуссерля - это интенциональная тематизация, создание идеальных реальностей. Эта тематизация происходит тогда, когда вовне-идущий луч рефлексии проходит через "отстойник опыта" и "выбирает" там нечто сходное между собой, причем, как считал Гуссерль, по своим критериям тематизация может быть оценочной, волевой, аффективной [Husserl 1968]. Иначе говоря, вовнутрь-идущий луч рефлексии, обладающий направленностью (= интенциональностью), несет тематически родственные ноэмы, способные конфигурироваться и указать на выбранные топосы онтологической конструкции.
Развертывание этого процесса тематизации и объективации происходит в речевой деятельности, в мире средств текстопостроения. Эти средства являются общими для всех тех, кто пользуется данным языком и стоит перед задачей понять смысловой комплекс текста на данном языке. Между тем, как уже сказано, схемопостроение в коммуникации, характеризуемое развертыванием и плана средств, и плана смыслов, - это и есть деятельность сознания, то есть такого познания, которое одновременно и свободно, и нормативно, поскольку плоды этого познания можно разделить с другими людьми. Осознаваемое - это и мое, и не только мое, и реализация этого противоречия и составляет то единство свободы и нормативности, без которого не было бы действования и осталась бы одна процедурность. Речевое общение - условие активности сознания и - в определенной части - осознание состава рефлективной реальности, общей для меня с другими, то есть осознание нормативности и сама нормативность.
Добавим к этому, что тяготение к смыслу есть одновременно и тяготение к переживанию смысла, причем это переживание также составляет единство свободы и нормативности. Действительно, понимание характеризуется интенциональностью, т.е. человек не просто усматривает, но и переживает объекты [Фоллесдаль 1986:141]. В этой связи Гуссерль [Husserl 1930:95] исходит из представления не только о развертывании схем смыслообразования, но и о развертывании схем (у него -"горизонтов") переживания. Поскольку нормативное начало присутствует везде, где поселилась свобода человека среди людей, эти горизонты являются отчасти абсолютно субъективно-свободными, отчасти - нормативно-программируемыми. Точнее, индивидуальная свобода реципиента перевыражена в социально-нормативных программах писателей.
Когда мы говорим, что действование субъекта схемообразования при понимании характеризуется изменением материала и наличием нормативности, мы должны постоянно иметь в виду, что все эти соотношения в конечном счете зависят от того, имеет ли место рефлексия - ученая или обыденная, ретроспективная или проспективная, но именно рефлексия как то обращение к опыту, благодаря которому вообще течет весь процесс схемообразования, вообще существует процессуальность понимания текста. Поэтому можно говорить даже не только о тяготении к действованию, но и о тяготении к рефлективности в действиях субъекта схемообразования при понимании.
Наряду с рефлективной теорией схемообразования, существует еще и нерефлективная теория схем-фреймов: чтение включает формирование образца, в который помещают текстовую информацию. Эта теория не различает понимания и непонимания, нет и принципиального противопоставления нового и старого. Преодолеть эту беду можно только посредством учета наличия рефлексии. А.П. Огурцов [1987:19] пишет "Рефлексивность начинается там, где возникает отклонение от образца, где осознается неудовлетворительность прежнего образца". Именно при осознании или хотя бы просто усмотрении этой неудовлетворительности наличного материала происходит изменение схем деятельности и действования. "Рефлексия приводит к сдвигу в образцах, к изменению схем деятельности и мысли... Рефлексия существует в зазоре между "уже" и "еще не", "уже ставшим" и "еще не ставшим", обеспечивая осмысление прошлого и предвосхищение будущего". Очевидно, тяготение к рефлексии есть тяготение к новизне и к обновлению.
При этом рефлексия над частными единицами снимается по мере появления метаединиц: с этого момента частные единицы становятся предметом
нерефлективного смыслового восприятия, а рефлексия обращена по преимуществу на метаединицы, хотя, разумеется, этот процесс не является "абсолютно чистым": в пространстве развертывания схемообразующей рефлексии всегда присутствуют "неохваченные" и "неподмятые" частные элементы. Поэтому происходит не только растягивание смыслов, но и растягивание метасмыслов. Кроме того, может быть и наращивание метасмыслов. Не успели от понимания смыслов некоторого типа перейти к их нерефлективному смысловому восприятию, как продуцент "подбрасывает" новый тип смыслов, который также начинает растягиваться благодаря внутритекстовой рефлексии, после чего появляются новые метаединицы, над которыми также осуществляется рефлексия. Поэтому схема действования при понимании всегда есть поперечный срез всех добавленных нитей, всей суммы нитей.
Схема действования при понимании не есть подведение деятельности под некий "готовый стандарт", а есть процесс производства средств рефлексии. Этот процесс либо адекватен общественно-исторической деятельности (при рефлексии типа методологизма), неполно адекватен (при гносеологизме) и неадекватен при онтологизме, то есть при онтологизме имеет место иррациональная, слабо интендированная рефлексия. В производстве средств рефлексии (как в особом аспекте производства схем действования) органически сочетается общественно принятый (нормативный) стандарт схематизации и личная инициатива, причем в каждом непосредственно данном превращении рефлексии в понимание каждый понимающей субъект творит схему действования сам, хотя и не по принципу "абсолютной свободы воли". При этом имеют место различные операции самостоятельно действующего рассудка: построение объектов понимания, выделение предметов понимания (граней понимаемого), построение, обоснование, подтверждение, снятие гипотез, выбор средств для подтверждения наличия смыслов, различение формоописания и смыслопостроения, различение содержаний и смыслов, различение и выбор типов рефлексии, различение и выбор поясов фиксации рефлексии. Эти операции по-разному описываются в литературе. Например, Г. Пастернак [Pasternack 1983:201] полагает, что в ходе развертывания схем деятельности формоописание и смыслообразование независимы.
Схемы действования при понимании приобретают определенность в процессе рефлексии над задействованными схемообразующими компонентами. Может иметь место неопределенность такого выбора, и эта неопределенность создает переживания сомнений или объективную сомнительность схем действования. Может быть и так, что вся схема разрешается потому, что по той или иной причине исчезает или не институируется рефлексия. Например, читатель читает книгу, в которой вырвана нужная страница. Как показали экспериментальные исследования [August e.a. 1984], подготовленный и обученный рефлексии читатель (особенно школьник) сразу выходит в рефлективную позицию и говорит: "Я вижу отсутствие страницы", тогда как слабый (с точки зрения обученности рефлексии) реципиент перечитывает куски до и после обрыва, заглядывает назад и делает неверные выводы. Очевидно, у него нет рефлексии над своей ситуацией чтения, и дело, разумеется, не в "способностях" или памяти, а в мере обученности рефлексии, в техничности чтения и слушания, в наличии техник действования при понимании. Иногда наличие техник ошибочно относят к "интуиции", которая якобы есть нечто способное давать результат и безо всякой рефлексии [Бычко, Жариков 1965:224]. Правда, отсутствие рефлексии рассматривают при этом как действование "без осознания движения собственной мысли". Дело, однако, в том, что отсутствие осознания еще не равно отсутствию рефлексии. Переживание собственной мыследеятельности возможно и без осознания, без внешне- или внутриречевой формулировки знания о "движении мысли":
рефлексия может быть и обыденной, невысказанной, но это не мешает ей составлять содержание интенционального акта. Этот акт не является "актом сознания", это акт действующей установки.
Как показали еще психологи вюрцбургской школы, процесс понимания детерминируется не словесными формулировками ассоциаций, а задачей [Ach 1905]. О. Кюльпе [1914:65] писал: "Задача является неподвижной точкой в потоке явлений"; понимание приспосабливается к этой точке. Раз есть задача - есть и скорость в ее решении. При этом существенно, что "слово может быть понимаемо независимо от представлений" [там же: 49], поэтому "мысли" (т.е. смыслы) могут быть поняты сами по себе, без ассоциаций с образом. Эйдетизм при чтении - проявление душевной болезни. В норме же "переживание понятия (т.е. эффекта единства Р/мД и Р/М) есть интенция, направленная на идеальный предмет" [Крогиус 1914:94]. Именно благодаря направленности рефлексии Р/мД и Р/М, т.е. именно благодаря интенциональности "мы можем мысленно обозреть одним взглядом самые сложные научные и философские системы, можем мысленно проникнуть в самую сердцевину художественного, этического или религиозного миросозерцания".
Процесс схемообразования обслуживается по преимуществу рефлексией не " ученой", а обыденной, поэтому и возникает представление об "интуитивности" как якобы нерефлективности. Формирование как смыслов, так и метасмыслов, вообще всякая практическая категоризация - это не обязательно познавательный осознанный процесс. Использование дискурсивной рефлексии возможно всегда, но практикуется отнюдь не всегда [Лиепинь 1986:33]. Обыденная рефлексия существует потому, что прожитый и пережитый опыт занимает большее место в жизни человека и сообщества, чем собственно рефлексия над этим опытом: люди просто не успевают рефлектировать над тем, что они прожили и пережили, да и память не у всех такая мощная. Кроме того, как отмечает Гуссерль [Husserl 1950:§§87,150], для того чтобы осуществить ученую рефлексию над прожитым и пережитым опытом, надо еще суметь отвести внимание от того, что воспринимается или воспринималось, и направить его на другой изучаемый и познавательный объект - "переживание восприятия".
Добавим к этому, что одновременно с несомненным фактом противоположности обыденной и ученой рефлексии существуют разные переходные случаи от обыденной рефлексии к рефлексии ученой. При этом [Ладенко 1973:152] рефлексия может моделироваться, ей надо учить, но в ходе этого обучения граница между обыденной и ученой рефлексией оказывается отчасти подвижной, отчасти размытой.
От описанной ситуации возможен переход и к собственно дискурсивной рефлексии. Это имеет место тогда, когда идет "процесс последовательного приближения" к оптимуму для составления способа схемопостроения. В этих случаях схема действования строится с "многочисленными возвратами к выполнению шагов" [Ладенко 1981:47]. Схема таким способом подвергается коррекции по ходу как растягивания смыслов, так и постоянных возвратов к каждому из компонентов циклически связанных действий.
Рефлексия течет не прямо как связка опыта и образа, а через онтологические картины, составляющие рефлективную реальность. Последняя есть схематизация, упорядочение, а то и результат дискурсивного обдумывания пережитого опыта. Вовне-идущий луч рефлексии использует онтологические картины рефлективной
реальности, а вовнутрь-идущий луч создает условия для их появления. Для этого вовнутрь-идущий луч строит особое и возвышенное перевыражение опыта - "дух" человека, его онтологическую конструкцию. По Гуссерлю, рефлективная реальность (Lebenswelt) первоначально имеет пассивный гнозис, складывающийся из переживания (проживания) перцепции. Уже и такая рефлективная реальность обладает огромной сложностью в презентации расположения объектов во времени и пространстве. Она имеет свою тематизацию, без которой нельзя понять и научную, рационально составленную тематизацию. Последняя построена на основе обыденной. Поэтому гуманитарная наука невозможна без философской рефлексии над Lebenswelt.
Рефлективную реальность трудно представить, это целый мир - как в человеке, так и в человеческом сообществе. Можно условно построить такую схему рефлективной реальности - по типологии онтологических картин:
A. Онтологические картины социальности, данной в памяти о знаковых средствах.
B. Онтологические картины социальности, данной в памяти о принятых в данном языковом сообществе означаемых, соответствующих знаковым средствам.
C. Онтологические картины культуры как предметно-опытного знания, трудовых навыков, трудового опыта и т.п.
D. Онтологические картины культуры, данной и фиксированной в понятиях, суждениях и умозаключениях.
E. Онтологические картины индивидуальной субъективности человека, данной в жизнедеятельностных значащих переживаниях, смыслах, отношениях, оценках и установках.
F. Онтологические картины индивидуальной и социальной субъективности, включающие и опыт рефлектирования над собственными значащими переживаниями.
Вовне-идущая рефлексия пересекает слои рефлективной реальности, на выходе из рефлективной реальности появляются ноэмы как минимальные смысловые единицы, способные обеспечить и интенциональность переживания, и интендирование топосов в онтологической конструкции субъекта. Однако существенно, что на границе онтологической конструкции ноэмы подвергаются конфигурированию. На конфигурирование влияют все техники понимания, но более всего - распределенность фиксаций схемообразующей рефлексии по трем поясам СМД - Р/мД, Р/М-К, Р/М. Мозаика фиксаций рефлексии радикальным образом модифицирует тот остаток вовнутрь-идущего луча рефлексии, который собственно и загружен интендированием топосов. Остановимся на каждом из типов фиксации рефлексии.
Рефлексии, фиксирующаяся в поясе мД, связана с "усмотримым и переживаемым образом" (предметным представлением). Для психологии "образ" есть реактивация прежних раздражений. Так именно и бывает в системе и хаосе процедур в психике индивида. Для общественной же науки, в том числе и для филологической и педагогической герменевтики, "образ" есть рефлективное возобновление и, главное, рефлективная перестройка (= действие) куска рефлективной реальности, возникшего как благодаря дорефлективному опыту, так и - генетически позже -благодаря опыту рефлективных актов, равно как и генетически еще позже -благодаря рефлексии над перестроенными рефлективными актами, что дает систему метасмыслов. В схемообразующем процессе есть и дорефлективный опыт, и
"образы", и смыслы (как следы рефлексии над "образами", над опытом текстообразования и над опытом пользования схематизмами чистого мышления), и собственно метасмыслы (как следы рефлексии над опытом смыслоиспользования). Продуктивное воображение - одна из организованностей Р/мД, а воображение есть придание зримости усматриваемому. Здесь и скрыто начало движения от фиксации рефлексии в поясе мД к фиксации рефлексии в поясе М. И.А. Тэн еще в 1861 году писал [1987:75]: "Человек телесный и зримый есть лишь указание, посредством которого следует изучать человека незримого и внутреннего", "человек внешний скрывает в себе человека внутреннего". Далее [там же: 76]: "За всяким видимым поступком кроется нескончаемая череда мотивировок, душевных движений, давних и недавних переживаний, способствующих его появлению".
Достаточно велика также роль Р/М-К - рефлексии над опытом текстообразования. Схемы не могли бы разворачиваться без внутритекстовой и интертекстуальной рефлексии. Последняя есть рефлексия над обломками других текстов, застрявшими - благодаря памяти - в каких-то слоях рефлективной реальности. Кроме того, и внутритекстовая, и интертекстуальная рефлексия соединены с рефлексией, обращенной на недавнее прошлое в опыте чтения того же произведения или текста, что есть разворачивание рефлексии типа Р/М-К "по тексту назад" (ретроспективный тип рефлексии), а это приводит к коррекции ранее достигнутого понимания. Есть разные частные ответвления Р/М-К, в том числе рефлексия над ситуацией "пробуждения уснувших в слове смыслов и рождения новых" [Лившиц 1933:47, он отмечал это в связи с поэзией В. Хлебникова]. Этимологическая рефлексия такого рода очень важна при понимании текстов, в которые введен соответствующий рефлективный материал (например, у Хайдеггера, у многих поэтов).
Смысловой материал текста в ходе схемообразования перестраивается в направлении от синтагматики к парадигматике. Во всяком случае, это составляет лингвистическую основу преобразования как рефлексии, так и хода построения мозаики ее фиксаций. Процесс схемообразования приводит к построению некоторой схематической нормативности, "парадигмы", которая усмотрима, но высказанным образом бывает представлена только в условиях динамического схемообразования, действительно приводящего к появлению целых систем метасмыслов.
Оптимум пробуждения рефлексии есть художественность текста, но такой же предикат можно поставить и в определении воздейственности текста. Поскольку и художественность и воздейственность - важнейшие ценности, возникает вопрос о программировании рефлективности реципиента. Это программирование выполняется рядом способов:
1. Постоянное (по ходу рецепции текста) обновление динамических схем действования реципиента. Схемообразование чревато угасанием рефлексии над какими-то комплексами частных элементов, поэтому оно постоянно дополняется актуализациями текстовой формы, приводящими к "выбраковке" устаревших схематизмов действования и появлению новых схемообразующих нитей. Текстовые актуализации - не столько нарушители привычной сочетаемости, сколько обновители и хранители рефлективного динамического схемообразования. Отсюда - стремление к тому типу текстообразования, который способствует одновременной (или почти одновременной) фиксации рефлексии во всех трех поясах мыследеятельности [по схеме Г.П. Щедровицкого 1987]. Так преодолеваются фундаментальные педагогические упущения общества, имеющие характер дурных
способов рецепции текстов культуры. В частности, фиксация рефлексии только в поясе мыследействования дает анекдотизм понимания ("Читал я про одного мастера и Маргариту, у них такой получился случай..."), только в поясе мысли-коммуникации - беспредметную оценочность ("не понял, про что это все, но сразу видно, что хорошо написано"), только в поясе чистого мышления - пустую декларативность ("Непонятно написано, но видно, что этот писатель наших, простых, не жалует"). Хорошее рефлективно обоснованное текстопостроение и так же хорошо рефлективно обоснованное схемообразование при понимании ориентированы на преодоление этих болезней.
2. Построение текста по программе, побуждающей реципиента к использованию всего набора рефлективных техник понимания - и техники интендирования, и техники герменевтического круга, и техники разрыва круга, и техники распредмечивания, и техники растягивания смысла, и техники феноменологической редукции и др.
Соединение хороших программ обучения рефлексии с хорошими текстами -это тот идеал, стремление к которому реализуется в тяготении человека к рефлексии, к рефлективности как противоположности "готовому пониманию" ("Ты обязана понять, что Базаров был именно тем парнем, с которым ты пошла бы в разведку"). Антирефлективная установка школы - важный тормоз общественного развития, и стремление людей к рефлективной установке - проявление подлинной человечности, свидетельство человеческого благородства.
Совершенно очевидно, что схемообразование в разные эпохи протекает по-разному, это же надо сказать и о разных национальных культурах, поскольку в каждой национальной культуре есть свои особенности категоризации [Кобзев 1982]. Один и тот же материал, задействуемый в схемообразовании, представляет разную ценность для людей разных эпох. Среди метасмыслов и метаметасмыслов для современной России, до этого надолго выбитой из общечеловеческой истории и ныне возвращающейся в историю, особенно важен метасмысл "отнесенность ко времени". Без текстов культуры как материала для чтения и слушания нет никакого способа дать схему течения времени человеческому индивиду. Понимать тексты - это учиться жить в человеческом времени. Как пишет П. Рикер [Ricoeur 1983:85], "между деятельностью рассказывания какой-то истории и временным характером человеческого опыта существует соотношение, которое не является полностью случайным, а представляет форму межкультурной необходимости... Время становится человеческим временем по мере того, как оно артикулируется по образцу повествования, причем рассказ достигает своей полной значимости, когда он делается условием существования во времени". В жизни человека метаметаединица "время" появляется (причем очень рано в жизни индивида) благодаря переходу человека от непосредственно-практического к нарративному пониманию, от действования - к дискурсу. Здесь мы имеем дело с одной из первых схемообразующих нитей у человека, связанной с его переходом к "пребыванию во времени" (Innerzeitligkeit у Хайдегерра), затем - к "заботам", связанным с пребыванием во времени, к "соизмерению жизни со временем", к "срочным" и "менее срочным" делам и пр. Пребывание во времени - это уже не то, что "мерить промежутки между моментами-границами" [там же: 96], а именно считаться со временем, заниматься чем-то во времени.
Эти строки пишутся в июле 1999 года. В России тяжелое экономическое положение, но нет ни голоса, ни массовой безработицы. Многие обыватели говорят: стало хуже. Хуже сравнительно с каким временем? Отвечают: с тем, которое раньше.
Никто не помнит, как в декабре 1991 года в Твери не продавалось в магазинах ничего, уличной торговли еще не было, за хлебом стояли тысячные малоподвижные очереди. Тогда в какой-то момент времени, а именно 2 января 1992 года, были отпущены цены. Если бы прошло еще какое-то время, население, потерявшее к этому моменту всякий интерес к девальвированному и уже с давнего времени инфлированному рублю, просто прекратило бы всякую общественно значимую деятельность. Числа 10-15 января 1992 года наступило бы время, когда надолго остановились бы все шахты, нефтяные скважины, автомобили, поезда, самолеты, электростанции, лифты, тракторы - и на долгое время воцарилось бы Время Погибели.
Вот ведь сколько раз надо упомянуть время для того, чтобы объяснить что же происходило в то время, когда правительство Гайдара нашло момент во времени жизни народа России для того, чтобы спасти Россию на долгие времена. И это был не только важный, но и страшный момент времени, но об этом почти никто не помнит, поскольку почти еще никто в России не пребывает в общественно важном, общенациональном времени, хотя, если судить по возродившемуся интересу к рублю, свое индивидуальное время многие уже переживают.
Научение рефлексии имеет среди своих задач важнейшую - вернуть народ к пребыванию во времени, вернуть Россию в историю человеческого рода.
2. Индивидуальность субъекта в процессе схсмообразовапия для
понимания
До настоящего времени не изжито представление, согласно которому смыслы и метасмыслы "находятся в тексте". Это не совсем так. При культурном совпадении онтологических конструкций продуцента и реципиента складывается ситуация, в связи с которой можно согласиться с мнением, согласно которому смысловая структура текста выступает как определяющий фактор его понимания. Однако культурное совпадение всегда очень относительно, поэтому "определяющего фактора" может и не быть. Особенно относится это к ситуации появления новых смыслов и новых средств: ведь новое может не содержаться ни в тексте, ни в читателе, оно может возникать как искра при соударении стали о камень (метафора К. Маркса). Вообще изучение схемообразования - это не только не традиционная лингвистика, но даже и не совсем лингвистика когнитивная; скорее всего мы имеем здесь дело со своеобразной "духовной динамической лингвистикой" - с выходом на структуру и динамику как рефлективной реальности - "души" человека, так и онтологический конструкции - его "духа". Процесс схемообразования всегда развертывается с какой-то долей индивидуализации, соответствующей конкретной личностной онтологической конструкции, языковой и интеллектуальной личностям, трактуемым как своеобразные квазипрофессиограммы. Разные люди по-разному видят "главное" и соответственно по-разному строят, наполняют и растягивают схемообразующие нити при действовании для понимания. Роль индивидуальной "интуиции" в схемообразовании велика, что особенно проявляется в условиях поливалентности средств и даже метасредств выражения.
Вместе с тем, следует отметить, что у всех понимающих индивидов может быть и нечто общее - это рефлективная реальность человеческого сообщества, что особенно важно для той части рефлективной реальности, которая по преимуществу обслуживает когнитивное понимание. Это особенно заметно, когда явно поставлены жанровые рамки текста и жанровая определенность, очевидная для многих,
обеспечивает экспектации, разделяемые многими [Ван Дейк 1989:51]. Схемы создаются, а не "даются" до деятельности, схемы возникают в деятельности. И Кант [1965:392] был прав, полагая, что схему "создает трансцендентальное воображение". Согласно И.Г. Фихте [1916], "Я" изменяет себя и развивает себя в движении, деятельности, в трансценденциях. "Я" - продукт деятельности "Я", вырастающий в мыслительном опосредовании того, что представляется непосредственным.
Важнейшие выводы крупнейших философов часто забывается - по крайней мере, на такое-то время, и мысль о смысле как результате взаимодействия "субъекта" и "объекта" выдвинулась вновь после долгого перерыва. В числе первых авторов, указавших, что смысл возникает из взаимодействия текста и читателя, была Луиза Розенблат [Rosenblatt 1938] и это стало вскоре общим местом работ, посвященных пониманию. В 1970-х годах Кеннет Гудман [K.S. Goodman 1982] показал, что и схемообразование, построение схемообразующих нитей также выполняется реципиентом. Одновременно в методологической системе Г.П. Щедровицкого было показано, что схема операций и схема свойств объекта - это аналоги в системе деятельности. С этой точки зрения Г.В. Громыко [1984:179] дает и определение понимания вообще: "Выделение параметров материала оперирования, символизируемых и обозначаемых за счет отнесения к ним схем, следует рассматривать как основное содержание процессов понимания". Как мы видим, в данной методологической системе сам материал, которым оперирует понимающий субъект, зависит от схем действования, а не только схема действования зависит от материала и от субъекта. Очевидно, во взаимодействии теперь уже участвуют довольно много конструктов: схемообразующая тенденция продуцента; общественное представление об этой тенденции; объективно наличная содержательность текста - набор средств и метасредств как реальных и потенциальных опредмечивателей смыслов и метасмыслов: наличная в обществе система распредмечиваний; состав рефлективной реальности реципиента; схемообразующие тенденции, авторитетные для реципиента.
Описанному взгляду, как всегда противостоит позитивистское представление о готовых схемах. Современная "нарратология" считает развертывание текста закономерным процессом, но ей недоступно то положение, что закономерность - это еще не гарантированная предвидимость. Закономерно то, что любые нити схемообразования могут по-любому растягиваться, а вовсе не то, что все дальнейшие шаги растягивания можно предвидеть и предусмотреть, коль скоро известен некоторый данный шаг. Разумеется, где-то такое предвидение и возможно - например при машинном порождении фольклорных сюжетов [Юет 1974], но не более того. Некоторые авторы, впрочем, поверили в наличие столь "глубинных" ситуаций, что эти "глубинные ситуации" могут закономерным образом и весьма предвидимо для любого филолога "порождать" "поверхностные ситуации", вполне сводимые к "фрейму", наличному в "глубинных ситуациях" [Бочаров 1971; Минц 1967]. Некоторые также поверили в "грамматику рассказа". За нее приняли на этот раз уже не схемы действования читателя при понимании, а схемы интерпретации -своеобразную методразработку последовательности при интерпретационной работе. Нарратология - одна из концепций, всеми силами исключающих возможность появления в тексте чего-то нового.
В действительности человек при чтении и слушании не только задействует свой личный жизненный опыт, но и осознает разницу между тем, что "идет от писателя" и тем, что "идет от меня", но это осознание бывает полным только при выходе в рефлективную позицию. Однако даже при неполноте этого осознания
существенно то, что человек утверждает себя при чтении как личность, говоря себе: "Я это понял так, как это мог или должен понять именно Я", "Я отличаюсь от других, поэтому я человек среди людей" и т.п. Это уже какая-то рефлексия. О рефлексии же пишет и Л. Розенблат [Rosenblatt 1978:12]: "Читатель вносит в текст свой прежний опыт и наличные личностные черты. Под магнетическим влиянием упорядоченных знаков текста он производит смотр своим запасам и выкристаллизовывает из состава памяти, мысли и чувства новую упорядоченность, новый опыт, который он видит как поэтический текст. Это становится частью продолжающегося потока жизненного опыта, который теперь может быть объектом для обращения рефлексии с любой точки обзора, важной для него как человека".
Действительно, понимать - это действовать, и это переживание деиствования при схемообразовании имеет принципиальную значимость для человека: ведь очень многим людям предоставляется не так уж много возможностей действовать, именно действовать, поэтому самостоятельность понимания при чтении, действование при понимании оказывается для них спасительным. При этом понимание принципиально отличается от нерефлективного смыслового восприятия текста. Г.В. Иванова [1987:69] характеризует понимание именно так, как следует определить действие: "Понимание текста - это такая обработка воспринимаемого сообщения, которая приводит к изменению внутреннего состояния устройства, после чего устройство в определенных ситуациях начинает вести себя иначе, чем ранее". Понимание -действие, и поэтому оно изменяет материал - как материал понимаемого текста, так и материал души читателя.
То, что понимание - это именно действие, т.е. в первую очередь изменение материала, впервые было замечено в 1931 г. Р. Ингарденом в "Literarische Kunstwerk" [Ingarden 1973]. Произведение обретает полный эстетический статус только в результате конкретизации его каждым реципиентом, который заполняет "loci неопределенности" своими смыслами и метасмыслами [Glowinski 1979:75]. Этим сказано многое, однако еще не все. Это связано с тем обстоятельством, что Ингарден недооценивает роль нелинейного характера развертывания схем деиствования при понимании текста. Поэтому не совсем верно считать, что какие-то места понимаются по плану автора, а какие-то отпущены для вольного выпаса читательской индивидуальной субъективности. Читатель имеет свою интенциональную систему, свой набор идеальных реальностей, почерпнутых из его "отстойника опыта" и предназначаемых для интендирования, поэтому каждое чтение каждым индивидом -это каждый раз есть новый синтез текста вкупе с весьма индивидуализированным способом снятия двусмысленностей и "непонятных мест" [Wienold 1972:146]. Разумеется, эта самостоятельность не является абсолютной: наряду с принципом "Будь верен себе" действует и другой - "В Риме по-римски" [Condon, Yousef 1975].
Это совмещение противоположных принципов приводит к тому, что при развертывании схем деиствования постоянно происходит встреча двух миров - мира автора текста (и самого текста, как он видится обществу в данный момент) и мира реципиента. В этих мирах очень многое различно, и, разумеется, время по-разному течет. Здесь, в частности, два времени: время рассказывания (т.е. время, когда это рассказано) и время рассказанное (т.е. то время, о котором повествуется). Эти понятия (Erzaehlzeit и. erzaehlte Zeit) впервые ввел Г. Мюллер [Mueller 1968], и эти понятия привлекли внимание по разным причинам - например, по той, что можно проводить "игру со временем" [Genette 1983]. Не менее существенно, однако, то, что, кроме времени рассказывания и времени рассказанного есть еще и третье время -время жизни реципиента.
По этим и подобным причинам у людей есть тяготение читать книги, рефлектировать над своим опытом, видеть в зеркале текста свою личность и судьбу, наслаждаться возможностью действовать самостоятельно - если не в предметной деятельности, то в мыследеятельности, которая для множества людей не менее важна, чем деятельность предметная. С осознанием или без осознания протекает рефлексия при схемообразовании, эта единственная собственно психологическая контроверза герменевтики никак не влияет на человеческие тяготения к самосовершенствованию, самостоятельности и уважению к себе.
Важнейший компонент культуры - усмотрение формы текста. Здесь ведущим соотношением является соотношение схематизации и актуализации. Схемы действования при понимании способствуют наличию ожиданий, актуализация - их нарушению, невыполнению. Эта пара конструктов (схематизация/ актуализация) не является "другим обозначением" известной пары, предложенной Пражским лингвистическим кружком (автоматизация/ актуализация). Актуализация характеризуется так же, как это было в Пражском кружке, но схематизация не имеет ничего общего с автоматизацией. Автоматизация есть использование привычной сочетаемости, схематизация есть суммирование задействованных в определенный момент метаединиц, получившихся при "растягивании" элементарных частных единиц - смыслов и средств текстопостроения. Актуализация может оборвать процесс схемообразования, привести к "рассыпанию" метаединиц и превращению их в элементарные частные единицы. Простой повтор превращает частную единицу в метаединицу, если (и только если) по соседству нет источника "ударов" по схематизации, то есть нет сильных актуализаций.
Добавим к этому, что хотя схематизация - это отнюдь не автоматизация, все же и со схемами могут происходить явления, сходные с дурной автоматизацией. Речь в данном случае идет о седиментации. По мере того как метаединицы подминают под себя частные единицы, возрастает "мера подмятости", т.е. седиментация. Остается все меньше свободных от растягивания и нанизывания частных единиц, а новые по тем или иным причинам не появляются. Поэтому исчезает самое возможность антиципировать и предвидеть. Если же все частные единицы седиментированы, а антиципировать уже больше нечего, то выдыхается метасвязка "художественность" и следовательно, схематизм заслуживает того, чтобы по нему ударила актуализация. Хорошие писатели предвидят такие ситуации и бьют по седиментированным сгущениям. Так, например, предельно седиментрованы и средства и смыслы к концу первой части "Медного всадника" Пушкина: и "бедственное бытие Евгения" и "грозное величие Петра" к этому моменту впитали абсолютно все элементарные частные единицы, то есть текст достигает абсолютного совершенства по всем показателям, в том числе и по динамическому схемообразованию. Сделано абсолютно все для того, чтобы было понятно абсолютно все:
Увы! близехонько к волнам, Почти у самого залива -Забор некрашеный да ива И ветхий домик: там оне, Вдова и дочь, его Параша, Его мечта... Или во сне Он это видит? иль вся наша И жизнь ничто, как сон пустой, Насмешка неба над землей?
Ион, как будто околдован, Как будто к мрамору прикован, Сойти не может! Вкруг него Вода и больше ничего! И, обращен к нему спиною, В неколебимой вышине, Над возмущенною Невою Стоит с простертою рукою Кумир на бронзовом коне.
Нетрудно видеть, что нет ни одного частного смысла, который не бьш бы уже подмят одним из двух названных метасмыслов. Например, под "бедственное бытие" подведены память об опасном местоположении бедного домика; память о живущих там любимых людях; уверенность в гибели этих людей; гибель любви - гибель мечты; бессмысленность мира, где может случиться эта гибель; жестокость Бога, допускающего такое на земле; беспомощность человека, подумавшего об этом; страх гибели любимых людей - паралич, даже и физический; страх приковывает человека; беспомощность перед стихиями как источником гибели любимых и т.д. и т.п.
Пушкин неожиданно обрывает текст с абсолютно полной седиментацией и вводит полнейшую актуализацию: вместо " дальнейшего развития" названных метасмыслов и более частных метасмыслов, а также каких-то элементарных смыслов он перестает развивать и растягивать, а пишет (Часть вторая):
Но вот, насытясь разрушением И наглым буйством утомясь, Нева обратно повлеклась....
Актуализация достигается здесь простейшим способом: неожиданно вводится новый сюжетный ход. Схематизация обрывается, начинается новая, но такая, которая не исключает частичного возраста к старой. Однако этому возврату предшествует появление целого комплекса новых схемообразующих нитей, среди них - нити, несущие смысл "безумие как бедствие". Поэтому как актуализация переживается и сам возврат к прежним схематизмам - "бедственное бытие Евгения" и "грозное величие Петра", даже повторы переживаются как актуализация, например, при таком сюжетном ходе: Евгений, уже безумный -
Он очутился под столбами Большого дома. На крыльце С подъятой лапой, как живые, Стояли львы сторожевые, И прямо в темной вышине Над огражденною скалою Кумир с простертою рукою Сидел на бронзовом коне.
Смысл "величие Петра" и "бедственное бытие Евгения" дальше развивается очень своеобразно. К "бедственному бытию" добавляется элементарная единица "воспоминание о моменте кульминации бедствия", т.е. о дне наводнения. Что же касается Петра, то смысл "величия" странным образом вытесняется смыслом "виновности в несчастье Евгения", что, конечно, есть сильнейшая актуализация: смысл "величия" сочетается со смыслом "виновности" и даже вытесняется им!
Евгений вздрогнул. Прояснились В нем страшно мысли. Он узнал И место, где потоп играл, Где волны хищные толпились, Бунтуя злобно вкруг него, И львов, и площадь, и того, Кто неподвижно возвышался Во мраке медною главой, Того, чьей волей роковой Под морем город основался...
Очевидно, Петр должен подвергнуться какому-то осуждению, и как будто начинается растягивание смысла "осуждающее отношение в речи" (Р/М-К):
Ужасен он в окрестной мгле!
Следующая строка довольно двусмысленна - похвала? осуждение?
Какая дума на челе!
А начиная со следующего стиха начинается смысл "восторг перед величием преобразователя России":
Какая сила в нем сокрыта! А в сем коне какой огонь! Куда ты скачешь, гордый конь, И где опустишь ты копыта? О мощный властелин судьбы! Не так ли ты над самой бездной, На высоте, уздой железной Россию поднял на дыбы?
Затем две схемообразующие нити совмещаются: Петр гонится за Евгением:
И, озарен луною бледной, Простерши руку в вышине, За ним несется Всадник Медный На звонко-скачущем коне.
Совмещены и схемообразование, и автоматизация. Кстати, кроме таких совмещений и противопоставлений встречаются и повторы, но при этом каждый раз относящиеся к средствам в ходе их превращения в метасредства, то есть как будто идет схематизация средств, но в условиях актуализации смыслов. Повторяется, в частности рифма "вышине - коне" и предметное представление статуи всадника:
1.
И обращен к нему спиною, В неколебимой вышине, Над возмущенною Невою Стоит с простертою рукою Кумир на бронзовом коне.
Кумир стоит среди бушующих волн во время наводнения.
2.
И прямо в темной вышине
Над огражденною скалою
Кумир с простертою рукою
Сидел на бронзовом коне.
Кумир сидит как напоминание о ситуации наводнения.
3.
И, озарен луною бледной,
Простерши руку в вышине,
За ним несется Всадник Медный
На звонко-скачущем коне.
Очевидно, актуализация и схематизация становятся предметом своеобразной игры, одно не только противостоит другому, но и как бы перетекает в него.
Все процессы схематизации и актуализации, все эти противопоставления и совмещения определенным образом переживаются - в том числе и в форме "мурашек по коже", например, при звучании строчки "Россию поднял на дыбы". Поэзия в значительной степени и читается ради таких моментов, когда рефлексия одновременно фиксируется во всех трех поясах СМД, а субъект этого процесса знает, что это он сам действовал и действует таким образом, чтобы при встрече с великой поэзией и великим поэтом иметь столь возвышенное переживание.
Сказанное, разумеется, никак не изменяет того положения, что эта общность переживаний, обусловленных общностью культуры, находится в определенном балансе со свободой, с плюрализмом пониманий. Процесс развертывания схем действования не предустановлен, как полагал уже В. Розанов [1886:62-64] - один из немногих предшественников современного исследования схемообразования при действиях понимания. Он, кстати, заблуждается и тогда, когда верил в то, что схемы определяют границы понимания (= разума). В. Розанов говорит, естественно, не о схемах действования при понимании, а о "схемах понимания" (впервые введено на стр. 34 его книги; это первое соотнесение терминов "понимание" и "схема" на российской почве).
Рефлективно обоснованное схемообразование представляет огромную ценность для понимающего субъекта. Как пишет К. Штирле [Stierle 1980:101], "Через артикуляцию (придание членораздельности) доминирующей схеме, и только посредством этого артикулирования, художественный текст снабжает нас таким переживанием опыта, которое не имеет необходимости производиться от некоей внетекстовой реальности, но которое содержится в эстетически-осмысленно конструируемом мире самого произведения". Схема приводит к пониманию, имеющему признаки "полноты, доступности, основательности и правильности" [Olsen 1978]. Схема постоянно дает субъекту усмотрение новых смыслов и возможность распредмечивать новые и новые формы текстопостроения, переходить от схем действования и техникам понимания. Движение по схемообразующим нитям к этому новому осуществляется в значительной степени благодаря спрямлениям, сокращениям пути, позволяющим не нанизывать на нить подряд все элементарные частные единицы, актуально и потенциально присутствующие в пространстве деятельности читателя [об этом: Kaiser 1982:239]. Усмотрение и получение опыта
переживаются и ведут все к новым и новым переживаниям усмотрении и получении этого опыта. Как писал Вадим Петрович Иванов [1977:145], "опыт как раз и способен сохранить восприятие предмета как переживание деятельности, чувство внешнего как внутреннее самочувствие. Это возможно потому, что опыт аккумулирует не просто непосредственные "чувственные данные", которые в нем стираются, отходя в прошлое, но и схемы деятельности, сообразные своему предмету, субъективные деятельные состояния, по которым прошлое может быть вновь вызвано на поверхность и восстановлено на исходной предметной основе, данной в настоящем".
Схемообразование дает читателю возможность побывать в любой точке пространства и времени, не побывав там физически. Понимание, построенное на схемах действования, позволяет прожить больше одной жизни, обогащает онтологическую конструкцию, душу человека и коллектива.
3. Участие реципиента в процессах образования метаединиц
Каждый индивид по-своему модифицирует процессы смыслообразования и процессы накопления метасредств. Плюрализм пониманий связан с тем, что "мир текста" пополняется "миром читателя" [Ricoeur 1984:11,234]. Как элементы, так и единицы типа метасмыслов и метасредств не являются единицами текста - в том отношении, что они принадлежат не только тексту, но и реципиенту. Это - единицы действования, компоненты субстанции понимания как действования. Для текста - это единицы наличия, для реципиента - единицы усмотрения, для процесса понимания -единицы действования при понимании, для субстанции понимания - понимаемое. Определение единиц зависит от того, с чьей точки зрения мы их изучаем. Для реципиента часть метаединиц - пресуппозиции [Schiebe 1975]. Часть пресуппозиций превращается в метаединицы, вообще видные только со стороны реципиента, а не текста ("субъектные метаединицы"). Субъектные метаединицы и объектные метаединицы могут выступать в союзе, но они могут оказаться и в отношениях противоречия, не говоря уж о том. что и пресуппозиции могут быть как в союзе, так и в противоречии [Landman 1981]. Субъектные метаединицы субъектны постольку, поскольку у человека, способного действовать с пресуппозициями, есть интеллект -свойство, обнаруживающее себя только во взаимодействии с чем-то, в том числе и с потенциями текста [Дерябина, Дерябин 1984:105]. К этим потенциям относятся и пресуппозиции.
Наличие субъектных метаединиц означает то, что схемы действования, включающие такие метаединицы, обеспечивают освоение содержательности, превращение этой содержательности в свою для реципиента. Это освоение возможно именно в форме понимания, а не просто "включения в систему". Однако часто представление о процессе именно освоения совершенно затмевается банальностями, касающимися общения [напр., сб. "Искусство и общение" Л., 1984]. Пишут о "включении зрительного зала в систему спектакля", даже не упоминал о понимании, о требовании понимания. Еще более это заметно в огромной литературе по библиотековедению: считается достижением, если такая-то книга часто берется читателями для чтения, но никогда не рассматривается вопрос, было ли реальное освоение, формировались ли субъектные метаединицы, происходило ли собственно понимание текста и каков был при этом баланс культуры и свободы.
Субъектные единицы и метаединицы принадлежат тексту и человеку, но не языку как системе, не какому-то конкретному национальному языку. С европейской точки зрения такой подход - не лингвистический: ведь рассматривается не язык.
Последнее верно, и М. Токиэда [1983:116-118] справедливо отмечает, что берется "языковое существование" плюс его единицы, а вовсе не "единицы языка". Субъектные метаединицы - это и есть Читатель, то есть "вместилище кодов, определяющих возможность понимания текста" [Culler 1981:38]. Уже в 1927 г. Н.А. Рубакин [1987] отмечал, что книга (текст) дана читателю не как материальный предмет, а как его, читателя, проекция на содержание книги. Сходство в понимании зависит от сходства проекций читательской субъективности на объект. В метаединице субъектного типа представлено то, что представлено в реальном гносеологическом образе - "как свойства объекта, так и свойства субъекта" [Классен 1984:121]. Индивидуализирующие этот образ особенности связаны с ценностными ориентациями конкретной личности [Ю.Г. Зинченко 1975], с самосознанием и самопознанием личности, с ее "внутренним установочным состоянием" [Узнадзе 1966:150-151], включая и наличие или отсутствие установки на художественное восприятие данного текста в данной ситуации [Руубер 1977:29]. Установка обладает такой силой, что может изменить даже показатели семантического дифференциала (по Осгуду) в отношении той или иной отдельно (от текста) взятой единицы [Джваршейшвили 1984]. Среди факторов, модифицирующих субъектные метаединицы - оценочность, потребности, мотивация, состояния чувств, черты личности [Stadler 1977]. К этому надо добавить личностное целеполагание, приятие личностью социальных норм, мировоззрение, коммуникативную ситуацию. Играют роль и знакомство личности с текстовой структурой, интерес к содержащемуся в этой структуре сообщению, мера развитости языковой личности (или вторичной языковой личности) [Samuels 1983:264], предварительное знание и предварительная концепция, ситуация деятельности в настоящий момент [Ludwig 1981:28], личная значимость той грани понимаемого, которая представлена в формируемой метаединице [Анпилова 1984:6], когнитивный стиль данной личности ["совокупность устойчивых индивидуальных приемов оперирования с информацией" - Шкуратова 1981:109], вообще личный стиль, личные преимущества, опыт, познавательная развитость и готовность, представление о рассматриваемом тексте на основе объектных метаединиц [Galda 1983]. Могут играть роль также возраст и пол реципиента, его общий психофизический уровень, эстетическое образование и опыт, эстетическая устремленность, эстетический идеал, уровень креативности, вкус, формы и содержания пережитого в жизни, общественный идеал, личные особенности [Kuric, Smekal 1980:77]. На формирование субъектных метаединиц влияет даже то обстоятельство, был ли понимаемый текст услышан случайно или намеренно, ради содержания или ради критики и пр. В. Изер [Iser 1979] вообще трактует текст как "набор возбудителей", вызывающих разные реакции у разных индивидов. Обычно эту бесконечную спецификацию особенно подчеркивают в связи с национальными особенностями культуры [напр. Wijsen 1980]. Однако когда это слишком сильно подчеркивают, забывают и о противоположном факторе - возможности для реципиента пользоваться каким-то, в том числе научным, комментарием. Вообще истоки появления субъектных метаединиц многочисленны, сложны и противоречивы.
****
В качестве примера субъектной метаединицы можно привести метасмысл "существенное" (т.е. существенное для субъекта и лишь в силу того при достаточной многочисленности таких субъектов - "объективно существенное"). Другие примеры: "Понятность характера автора", "Очевидность последовательности рассматривания картины" [по спирали: A.M. Bassy 1974], "доступность текста для чтения", "отношения между продуцентом и реципиентом" ["согласие/ несогласие", "выше/
ниже стоит" и т.п. - см.: Burghouts 1975], "прозрачность связи композиции с развертываемой художественной идеей" [Каман 1979:215], "значимость содержания образа" [Тюхтин 1970:17], "тенденция текста вызывать такие отношения: скепсис, или сомнение, или убеждение и т.п.", "то же - недоверие к сюжету" [Koelb 1984] и т.п. Даже такие метасвязки, как "протяженность текста", "легкость прочтения", "интересность", "увлекательность" вполне субъектны.
Все же надо признать, что субъектность не универсальна и даже не столь уж постоянна в отношении большинства метаединиц: у субъектности нет своей субстанции, у субъекта есть только деятельность [Lantri-Laura 1968:297], и переходы субъектного в "объектное" весьма обыкновенны. Субъектность вообще не бывает "чистой", она вырастает, во-первых, из групповых характеристик онтологических конструкций, несущих на себе печать не только субъективности, но и интерсубъективности, во-вторых, из опыта чтения со свойственной ему интертекстуальностью, в-третьих, из опыта чтения уже данного текста, его предшествующей части, поскольку этот опыт отягощен давлением со стороны и интерсубъективности онтологической конструкции, и интертекстуальности чтения как такового.
К сказанному надо добавить, что все то в тексте, что толкает к когнитивному пониманию, стремится элиминировать субъектные метаединицы, совершенно необходимые для распредмечивающего понимания [Органова 1974:46]: только в распредмечивающем понимании реципиент выполняет работу "дорисовывания образа". Поэтому одни и те же метаединицы, взятые так, как если бы текст был сделан только для когнитивного понимания, оказываются объектными, а взятые так, как если бы любой текст надо было распредмечивать, оказываются субъектными, например "Моя способность видеть способность английского художника Тернера быть импрессионистом задолго до импрессионизма" (уже в 1830-х годах).
В целом, субъектные метаединицы - не только проявление свободы и субъективности: персональный опыт реципиента играет роль уникалий, источника эзотерических смыслов [Григорьян 1983:17-18]. Последние - источник новых переживаний, в частности "эмоции удивления" и "эмоции догадки" [И.А. Васильев 1976:156-157]. По субъектным метаединицам можно "прочитать читающего". Вместе с тем, система субъектных метаединиц позволяет реципиенту делать оценку текста. По мнению В. Изера, оценка тем выше, чем больше "пустот" для заполнения. Читатель "порождает" произведение, а затем еще и оценивает его, т.е., в сущности, самого себя. Есть и другой подход: К. Кнаут [Knauth 1981] полагает, что продуцент и реципиент адекватны; в тексте есть всеобщее и особенное, в реципиенте же -особенное. При этом в тексте одни элементы константны, другие - вариабельны, только последние дают базу для введения субъектных метаединиц.
При формировании понимания как субстанции существенная роль принадлежит взаимоотношениям реципиента с продуцентом: это может быть взаимодействие, взаимодополнение, конфликт и пр. XX век характеризуется тем, что продуцент все больше и больше признаков заимствует у реципиента. В. Рефус [Rehfus 1983:194-195] отмечает, что в XX веке и автор стал более рефлективен: он все более сознательно обращается к категориальному аппарату эстетики. Коль скоро реципиент уподобляет себе продуцента, продуцент начинает более планомерно уподоблять себе реципиента: ведь "индивид "организуется" не в самый момент деятельности, а предуготовлен к ней" [Прангишвили 1967:13], поэтому текстопостроение также развертывается по динамическим схемам действования, на
этот раз - по схемам деиствования писателя, стремящегося задать этими схемами схемы деиствования читателя. Поэтому субъектные метаединицы - отчасти и объектные: ведь часто именно писатель сознательно конструирует модель нужного ему реципиента, субъективность которого есть лишь перевыражение объективно стоящего в тексте метасмысла [Дондурей 1981:170-171; об аналогичных ситуациях XV века в Италии пишет Данилова 1980:90-91]. В современной живописи "тематизируется сама способность понимания образа, его смыслообразность" [Генисаретский 1981:41]. Продуцент сознательно создает ситуацию, программирующую содержательность (смыслы плюс содержания) путем проектирования установки реципиента. Если картины Мондриана перенести на занавески, у них будет другая содержательность [Герчук 1978:30]: вместо картины объектом установки будет орнамент.
Введение читателя в теорию литературы - революция в филологии [Suleiman 1980:3-4]. Концепция, впервые появившаяся у Уэйна Бута [Booth 1961:138], построена на том, что раз есть подразумеваемый автор, то есть и подразумеваемый читатель, причем последний создается текстом. Эта концепция была принята не сразу: сначала [Scholes, Kellog 1968:4] еще писали: "повествование имеет две характеристики - присутствие рассказа и присутствие рассказчика". Позже было высказано мнение, согласно которому писатель подчиняется читателю - важному участнику программируемой встречи, причем важно, что и авторы являются читателями и были ими [Maurer 1977:492]. Все эти взаимовлияния не могут не учитываться, хотя совершенно ясно, что абсолютизация и апологетика этих взаимовлияний - прямой путь к увеличению роли китча в обществе (это имеет место сейчас, в 1999-2000 г.г. в России, в условиях отсутствия госзаказа на работу издательств: рынок наполнился переводным и отечественным китчем, причем по ценам более высоким, чем за классику). Очевидно, все это программирование имеет оптимальные пределы, которые еще только предстоит изучить.
Метаединицы организуются в динамические схемы деиствования при понимании (как, впрочем, и при производстве текста). Схемы усложняются по мере развития эстетически адекватных текстов. Это имеет два важных последствия:
1. Втягивание реципиента в производство эстетически и социально адекватных схем деиствования при понимании предполагает, что реципиент не может перейти к простому усмотрению материала понимания, коль скоро в ходе чтения (или слушания) не пройдет стадии мыследействования на основе своего рода " смешанного языка", состоящего как из собственно средств текста (с представленными ими смыслами), так и метасредств (с их метасмыслами и метасвязками). Оперирование элементарными средствами и смыслами необходимо для нащупывания метаединиц, дающих уже не "нащупывание", а достаточно надежный ориентир для оперирования последующими элементарными смыслами и средствами текста.
2. Вместе с тем, выполнение только что названного требования все равно не освобождает реципиента от необходимости продолжать одновременно пользоваться как ориентирующей потенцией, заложенной в метаединицах, так и частными корреляциями между распредмечиваемыми средствами текста и представленными ими смыслами. Нельзя, например, ограничиться тем, что в начале чтения идейно содержательного романа его выразительные средства будут обобщены как суждение от жанровом своеобразии - с тем чтобы после этого воспринимать и распредмечивать только лишь последующие частные средства: схема усмотрения жанрового своеобразия не дается на весь роман, а развивается и
меняется от дроби к дроби текста. Состоящие из метаединиц динамические схемы действования для понимания объясняют, как категории могут быть условием возможности самого наличия хотя бы какого-то определенного, эмпирического смысла. Чтобы можно было усмотреть "причинность", надо, чтобы где-то поблизости были усмотрены причины. Метаединицы придают стабильность и вызывают переживание "объективности" частных элементов. При оптимизации текста существует какая-то граница для доли элементов и граница для доли метаединиц. Хотя частные смыслы и средства - это лишь "тематические элементы", они могут покрывать до 50% текста [Tarlinskaya 1986].
Первым обратил внимание на единовременность употребления элементов и единиц И. Хабермас [Habermas 1976:334]: коммуниканты "должны коммуникацию некоторого содержания объединять с метакоммуникацией о смысле использования коммуницированного содержания". Вообще же это различение восходит к Аристотелю, который различал "первичные сущности" и "вторичные сущности" -виды и роды первых. "Первичное" осваивается через "вторичное" [Джохадзе 1972:209]. Сейчас, впрочем, уже видно, что категоризация - это не простое "подведение под категорию": каждый раз метаединица имеет свое особенное. "Планетарность" в "Двенадцати" Блока - это вовсе не та "планетарность", которую мы видим у Степана Щипачева в лирических циклах. Элементы просвечивают через подмявшую их метаединицу. Даже сама идентификация метаединиц достижима только благодаря наличию в тексте элементов, что и позволяет использовать " тематическую сетку" [Клещинская 1982], куда входят: повторы-соответствия, повторы-противопоставления, опорные слова, тематические поля, сцепление тем, сцепление подтем, заголовок, языковые индексы (местоимения и пр.)
Хотя элементы и метаединицы переживаются по-разному, все же иногда возникает путаница в связи с тем, что названия элементов и метаединиц могут совпадать. Так, "неопределенность" может быть и элементом, частностью при определении элементарного смысла или средства, но это же название получает и мощная метаединица, подминающая под себя множество элементов и способная определять лицо целого текста. Элемент, сосуществуя с метаединицей, может выступать в качестве символа последней [Уваров 1971:78]. При хорошем когнитивном поведении символ должен выступать как инструмент пробуждения рефлексии над существенным - рефлексии, фиксируемой в поясе М (пояс невербальных схем чистого мышления).
Большая путаница была внесена в вопрос о метаединицах (метасвязках в первую очередь) советскими литературоведами, поскольку они желали пользоваться знакомым им словом "образ". В. Ермилов [1933:171] трактовал "образ" как единство "отражения действительности" и "отражения отношения автора к действительности". "Образ" превращался в нерасчлененное наименования всего того, что можно при желании найти в тексте - в "сжатую картину существенного содержания реального мира" [Кирпотин 1933:8]. Термин "образ" все же нуждается в каком-то определении (понятийном ограничении). В русской науке этим термином пользуются традиционно для обозначения представления, в том числе - представления о смысле. Дело касается того, что может быть только при наличии рефлексии - превращения образа в смысл, смысла - в образ, представления - в акт чистого мышления и наоборот. Например, "мир кажется объемным" - и эта кажимость дает образ. Однако "объемность" - это уже не образ, а смысл. Смысл есть формула образа, образ -чувственная видимость смысла.
Только что сформулированное положение имеет бесчисленные последствия для художественной жизни общества. Так, даже эскизное описание образа превращается не просто в описание смысла, но даже и в описание художественной идеи. Например, искусствовед [Бушуева 1986:40] описывает содержательность метасмыслов и метасредств, существенных для сценического амплуа знаменитого актера Александра Моисеи: "То была мужественность "естественного человека", пребывающего в зоне морального вакуума, "по ту сторону добра и зла". В этой зоне неоромантический герой и черпал свою силу, не расщепляемую сознанием вины и ответственности - капризную непредсказуемую силу природного явления. Однако эта сила в то же время гляделась слабостью именно потому, что была стихийной, бессознательной, неуправляемой, то есть в каком-то смысле пассивной и страдательной... и т.п." Одно перечисление частных элементов и метаединиц, фактически введенных С. Бушуевой в схему действования актера и схему действования зрителя, составило бы не менее ста строк типографского текста.
Характерно, что в такой работе интерпретатора, равно как и просвещенного зрителя схема может развертываться как "подминатель" элементарных смыслов, причем "подминание" может быть представлением о чем угодно. Тургеневский пейзаж "подминает" детали пейзажа, то есть лес, небо, поле и другие подобные представления. В театральной постановке возникает схема - актантная модель, подминающая любые актанты. Единство актантов обеспечивает взаимопереходы персонажей и действий, идей, представлений, вообще всего, на что обращена рефлексия [Pavis 1980:19]. Категоризация для реципиента как субъекта действования мало различается при переходе от текста вербального к произведению невербального искусства как тоже тексту культуры. Метаединицы оказываются общими в разных искусствах. Существует, разумеется, и противоположный взгляд, принципиально противопоставляющий все искусства вербальному и друг другу. Например, считается, что с невербальным текстом можно работать (интерпретатору), не выделяя смыслов и метасмыслов. Р. Аустерлиц [Austerlitz 1983], отвечая на свой же вопрос о наличии смысла в музыке, говорит, что в музыке единственный смысл - это "экспериментирование, нужное для предсказания непосредственно приближающейся музыкальной субстанции". Смысла автор в музыке не находит отчасти еще и потому, что из средств музыки признает только высоту тона и ритм.
Разумеется, все искусства специфичны, но смысловая общность обусловлена в них самой возможностью общих смыслообразующих программ. Общие смыслы лучше всего передаются метафорической номинацией - изоморфными наименованиями "красочности, звучности, напряженности, яркости, массивности и др.", связанными с присущей реципиенту общностью переживания смыслов в разных искусствах [Тасалов 1978:23]. Таковы же "тяжесть - легкость", "открытость -закрытость" образований, "уравновешенность - неуравновешенность построений", легко находимые в интерпретациях как музыки, так и архитектуры и скульптуры [Ястребова 1968].
Стили типа "барокко", "романтизм" легко различаются даже наивными реципиентами, причем в любом из видов искусства [Hasenfus 1978]. Такова же тяга множества людей к "чтению" архитектуры "как книги" [Е.Е. Frank 1979], таково же приписывание архитектурным средствам " чувства свободы и радости" [Весницы 1936] и т.п. И.В. Жолтовский [1940] пишет о стене как метаединице текста культуры, архитектурные детали и средства переживаются архитектором как частные опредмечивающие элементы. О Провиантских складах в Москве говорится, что в них тема выражена "с необычайной лаконичностью и выразительностью. Эта тема -
стена. Ей подчиняется все... Все элементы выражают ее мощь и крепость". Вообще в архитектуре метасвязка "конструктивная сущность" - непосредственный коррелят целостной схемы действования с вербальным художественным текстом [Мунц 1975:84]. В живописных произведениях часто усматриваются смыслы, ранее возможные как казалось, только в вербальном тексте, напр. М. В. Алпатов [1984:190] в иконе "Иоанн Предтеча" (из Дмитрова, XVI век) усматривает метасмысл "пробуждение самосознания человека". И.В. Долгополое [1982:128] отмечает у Тициана преобладание метаединиц над элементами. Возможность метаметаотношения в музыкальном произведении отметил И. Фукач [Fukac 1980:214]. Все это существенно меняет наше представление об обязательной парцеллярности в эстетическом развитии человека. Субстанция понимания обладает системностью, не считающейся с границами видов искусства. Весь мир культуры -это мир текстов, представленный в виде системы. "Система - это любое сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура" [Мельников 1969:35]. Система метасмыслов - это отнюдь не система значений, хотя некоторые авторы имеют на этот счет другое мнение [напр., Кожин 1985:40: "прибавки к значению" создают "образное, художественное созначение слова"]. Впрочем, считают, что "слой предметно-непредставимого" - это все же не система смыслов и метасмыслов, а "слой художественного значения" [Сапаров 1984:192]. Говорят теперь и о системности, но при этом рядополагают "фактуру мазка" и "полноту восприятия материальности мира" [Сурский 1975].
Системное описание смыслов как мира, в котором живет человек, а вслед за этим - исчисление метасмыслов, без пользования которыми хотя бы в рецепции нет никакого "воспитанного члена демократического общества" - вот завещанные Гуссерлем задачи систематизации метаединиц при трактовке понимания текстов культуры.
Глава VI. ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СТОРОНА РАЗНЫХ ТИПОВ ПОНИМАНИЯ
1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания
Если текстовая единица уже семантизирована, то при встрече с ней имеет место нерефлективное смысловое восприятие. Если же семантизация еще не произошла или еще не завершилась, то при встрече новых единиц лексики и грамматики, имеет место рефлексия над опытом семантизации и эта рефлексия перерастает в схемообразование при семантизации. Я семантизирую слово "крокодильная" напр., у Достоевского, потому что знаю слова "детская" и "столовая" и обращаю свою рефлексию на опыт пользования этими словами, именующими помещение по его функции. Эта рефлексия над опытом семантизирующего понимания моментально начинает перестраиваться в схему действования при фиксации рефлексии в поясе М-К. При развертывании этой схемы действования в системе семантизирующего понимания образуются, как и при всяком схемопостроении, смыслы, но эти смыслы имеют определенную специфику в самой ситуации: каждое имя обозначает некоторый объект, но при этом выражает представление об объекте. Это представление детерминируется самим объектом, поэтому смыслы и референты вступают в особые отношения. "Двуногое без перьев" и "Разумное существо" имеют один и тот же референт, но разные смыслы [Salmon 1982]. Одно и то же обозначают прилагательные "вишневый" и "бордовый", но их различие в смысле не -столько различение цвета, сколько указание на степень темноты и насыщенности тона [Алимпиева 1960:129].
Очевидно, семантизирующее понимание приводит нас к смыслам и позволяет в случае необходимости фиксировать значения, но имеет дело этот тип понимания и не со смыслами, и не со значениями знака, а с его объектами, выявляющимися в предметной отнесенности единиц текста. Такими объектами являются референты знака. Семантизированность слова - определяющий фактор в узнавании слова в тексте, особая часть действования для семантизирующего понимания [Tabossi 1983].
Семантизирующее понимание - работа со знаком, с памятью знака, одновременно семантизирующее понимание - рефлексия над этой памятью. "В знаках как орудиях человеческой деятельности не менее полно и не менее ярко, чем в средствах производства, выражены "человеческие сущностные силы". [Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. 1982:25]. Среди этих сил - способность опознания. Экспериментально установлено, что лучше опознаются слова, которые уже семантизированы [Allington 1978:26]. Семантизация не есть восстановление представлений, и техника декодирования выводит именно к смыслам. Именно поэтому ничего не "видится" и ничего не "соотносится с объективной реальностью", когда осуществляется схемообразующая деятельность в рамках семантизирующего понимания. Происходит то же, что и при всяком смыслообразовании - интенциональный акт, но с той разницей, что многое в этом акте "подсказано" семантизированной единицей. Специфика этой ситуации заключается в том, что реципиент всегда, в любой миг может сделать усилие воли - с тем, чтобы благодаря воображению вернуться в ситуации "видения референта", или "объективного" видения. Реципиент настолько убежден в этой возможности, что процесс общения с идеальным как "тенью предметного" дает ему иногда большее наслаждение, чем могут дать зрение, слух, осязание "объективной реальности", реальности физических предметов.
Семантизирующее понимание есть путь к овладению социальностью, или, по словам Гегеля, преодоление "Я" ("самости"), а тем самым и одинокости, изолированности индивидуального человека. Поэтому именно в процесс семантизирующего понимания попадает все, что в семантической сфере есть и у других, включая и разные сложности, в первую очередь - полисемию, во вторую -дифференцированность субституентов. Семантизирующее понимание обеспечивает выполнение той части заказа на социальность, которая сопряжена с человеческой способностью социально адекватно находить референт знака (а вовсе не значение единицы текста). В этом и заключается смысловой характер процесса: смысл ради референции. "Смысл соответствует тому, что усваивается носителем языка, когда он понимает имя" [Тондл 1975:154 - по Г. Фреге]. Это определение верно, но, разумеется, только применительно к семантизирующему пониманию. Здесь дело ограничивается рефлективными перевыражениями референции и смыслообразования. Значение не имеет к этому никакого отношения.
Смыслообразование в рамках семантизирующего понимания так же характеризовано категоризацией смыслов и схемообразованием, как это имеет место и в других типах понимания.
Все знание языка применительно к семантизирующему пониманию держится на рефлексии, позволяющей относить единицы к тем или иным референциальным или текстообразующим категориям (Р/мД и Р/М-К). "Понимание знака есть отнесение данного понимаемого знака к другим, уже знакомым знакам" [Волошинов ****:18]. С этой точки зрения семантизация, семантизирующее понимание есть "узнавание денотата на основе его подведения под референциальный класс в референтной области сигнификата" [Л.Г. Васильев 1989:2]. Здесь "суждение рефлексии" ограничено подведением осваиваемого образа текстообразующей и схемообразующей единицы под более общее [Минасян 1974:124]. Среди категоризации важное место занимает тематизация - подведение лексической единицы под тематическую категорию. Наличие этих категорий подтверждается в экспериментах над лексической памятью [Uyeda, Mandler 1980]. В тематизации -зачаток схемообразования, образования метасмыслов. Наряду с тематизацией имеет место изотопия - использование определенного набора категорий по ходу чтения [Greimas 1966]. Изотопия определяется у Грейма как: "Избыточное собрание семантических категорий, которое делает возможным единообразное чтение текста" [там же: 186]. Другое определение [там же: 20]: "Рекуррентное постоянство в течение всего дискурса одного и того же пучка категорий, оправдываемых парадигматической организацией." Как мы видим, представление о динамической схеме как пучке нитей имеется уже здесь.
Тематизация и изотопия - не единственные задачи, которые приходятся решать реципиенту по ходу семантизирующего понимания. Несравненно более трудная задача - преодоление полисемии единиц текста. Трудности действительно чрезвычайно велики. Особенно это заметно в связи с исторической полисемией, когда различия в означаемом забыты. А.А. Зимин [1973:293-295] показал, что слово "холоп" значило в XFV-XV веках: (1) слуга феодала; (2) пашенный или дворовый крестьянин. (1) могли становиться помещиками, 9") - не могли. Только предметное знание и дискурсивная ученая рефлексия над собственным пониманием читателя могут снять трудности такого рода. Трудность усугубляется тем, что если слово двусмысленно, то активизируются обе потенциальные референции [Oden, Spira 1983]. Р. Браузе [Brause 1977] приводит экспериментально проверенную шкалу нарастания трудностей при преодолении двусмысленности:
1. Два смысла слова в недвусмысленной ситуации.
2. Лексическая двусмысленность.
3. Множественность анафорических отнесенностей.
4. Фигуративный язык.
5. Символический язык.
6. Грамматическая полисемия.
7. Грамматическая омонимия.
Языковая личность поэтапно вырабатывает в себе готовность к снятию полисемии. Например, по экспериментальным данным [Leonard 1978] уже в 4 года дети справляются с полисемией речений типа "просьба в форме не-просьбы":
Can you shut the door! Can't you answer the phone?
Однако просьбу не делать чего-то:
Must you play the piano! -
поняли только некоторые шестилетние.
Разумеется, на основе дискурсивной рефлексии, т.е вообще говоря, если не учитывать реального хода процесса понимания при чтении и слушании, можно снять любую полисемию. Однако дискурсивная рефлексия предполагает остановку в деятельности чтения. Такие остановки практикуются филологами часто, документалистами - еще чаще, но в целом большинство читателей к дискурсивному преодолению двусмысленности не стремится и согласно скорее на двусмысленность непреодоленную, чем на остановку в работе. При предъявлении предложений, которые могли бы пониматься и буквально, и идиоматически, отдельно взятые предложения имеют тенденцию пониматься идиоматически, но рефлексия над контекстом (ситуацией представленного в тексте "образа" или ситуацией текстообразования) снимает двусмысленность. Е.С. Кубрякова [1991] также полагает, что "новые значения появляются у единиц предсказуемым путем - они диктуются естественной логикой". Это дает основание полагать, что на основе логических операций можно снять любую трудность, связанную с полисемией. Л. Витгенштейн [Wittgenstein 1978:461] полагает, что при возможной полисемии делается перебор возможных семантизаций, в результате чего реципиент останавливается на одном из вариантов.
Экспериментальные данные [Wiig 1978] говорят о том, что способность к обработке лексических двусмысленностей возрастает и стабилизируется на стадии, определяемой Жаном Пиаже как стадия конкретных операций, тогда как способность обрабатывать синтаксические двусмысленности стабилизируется во время стадии формальных операций.
Все эти способы снятия двусмысленности и нахождения нужного референта, безусловно, имеют где-то место, это относится даже к перебору значений, о котором говорит Витгенштейн. Очевидно, все эти технические ходы основаны на традиционном рационализме: некто не знает чего-то, он начинает познавать и осознавать это и отмечает то, что по содержанию не относится к познаваемому. Кстати, отсюда же - представление о том, что семантизация - это "освоение значений
в контексте" [Mishler 1979]. Например, человек не знал значения и решил его узнать. Один способ - читать словарь, другой - читать книгу и отметать те значения, которые не подходят под ситуацию, подсказанную контекстом.
Хотя все то, что подсказано традиционным рационализмом, человек может делать, и часто даже с пользой для себя, все же сомнительно, чтобы вечно спешащий современный человек всегда работал с дискурсивной рациональностью и рациональной дискурсивностью рефлексии, предполагающей каждый раз осознание дискурсивного акта, словесный самоотчет о рефлексии над опытом, реализованной в дискурсивном сознательном акте и пр. Вероятно, современный человек находится в русле какого-то другого, нового, рационализма, где разумность может достигаться и без дискурсивное(tm), а рефлексия может иметь обыденный характер, т.е. не осознаваться в качестве таковой. Реципиент текста не усматривает рефлективного процесса, хотя последствия рефлектирования усмотримы в виде понятности, значащего переживания, решения, желания, оценки и пр.
Действование в рамках обыденной рефлексии имеет некоторое сходство с действованием в рамках дискурсивной и полностью осознаваемой рефлексии. Это можно отнести, скажем, к "перебору значений". Судя по тому, что пишет Л. Витгенштейн, он хотел бы проводить перебор так. Встретилось слово "только". Читатель смотрит на слово и вспоминает: есть такое значение... а еще такое... начинается перебор.
1. "Только" - почти то же, что "почти". "Смотря во все стороны, увидел я издали гороховую шинель и пустился за нею по Невскому проспекту только что не бегом" (Пушкин. История села Горюхина.)
2. "Только" при глаголах - угроза, предостережение: Учитель "Из-под стола показал ему кулак и проговорил тихо: - Только срежься, я тебе!" (Помяловский. Очерки бурсы).
3. Совсем недавно, едва лишь. "Это было рано-рано утром. Вы, верно, только проснулись" (Л. Толстой. Анна Каренина).
4. В противоположность сказанному. "На дворе еще было совсем темно, и только нижний край оконной рамы белел от снега". (Чехов. Бабье царство).
5. Ограничительная частица со значением "не более как, всего лишь". "На последнем танцевальном вечере в клубе было около двадцати дам и только два кавалера"
6. Выделительно-ограничительная частица со значением "единственно, исключительно". "Близкого человека только тогда и поймешь вполне, когда с ним расстанешься (Тургенев. Дворянское гнездо).
7. Составная часть уступительного союза. "Не всякий и сумеет войти в избу к Онисиму; разве только что посетитель упросит ее стать к лесу задом. (И. Гончаров. Обломов).
Переживание хранения всех этих сведений - вовсе не перебор значений, а хранение одной единицы с одним, но несколько диффузным референтом. По мере развертывания схемы действования при семантизирующем понимании либо поступившие смыслы и формы заставляют держаться за инвариант, либо все развертывание схемообразующей нити направлено на поддержку какой-то зоны семантической диффузности. Ведра тают реже, чем их содержимое, поэтому при соблюдении рефлективного (Р/М-К) правила "Я использую знания о языке" The ice bucket is melting переживается как часть рефлективной реальности, известная реципиенту под названием "метонимия" или столь же и таким же образом известная,
но известная без названия. Иначе пришлось бы понимать предложение вразрез с опытом опоры на рефлективную реальность, т.е. понимать так, как будто тает само ведерко [Лакофф 1981:353]. Конечно, можно представить, что где-то и когда-то может быть и так, но в целом реципиент ориентирован на инвариант. Инвариантное значение при ответе на вопрос Do you know the time возникает из прагматического смысла "Я прошу вас сказать мне о моменте времени", а буквальный смысл "Я спрашиваю вас о вашем знании относительно времени" лишь участвует в схемообразовании, приводящем к метасмыслу "Необходимость ответить вежливо, поскольку вежливо спросили об очевидном - знаю ли я, который час, это при наличии у меня часов", т.е. здесь возникает метасмысл "Вежливость за вежливость", "Уважение за уважение". Если на тротуаре стоят два буйных подвыпивших бездельника и переругиваются с целью подготовки драки, подошедший прохожий может задать вежливый вопрос: "Простите, я вот тут на машине, может быть вы знаете, как доехать отсюда, ведь это Тверь?, до Бежецка?"
Как правило, в таких "невежливых ситуациях" на подобные вопросы отвечают вежливо, поскольку метасмысл "вежливость за вежливость" приоритетен даже при установке на предстоящую драку с оппонентами на тротуаре.
Рефлексия над "инвариантным началом" при встрече с полисемантической единицей во многом является обыденной рефлексией над опытом различения частотностей разных единиц текста. Как выяснилось [Simpson, Foster 1986], учащиеся второго класса (США) при отсутствии контекстных подсказок опознают многозначные слова с произвольной референцией, но с шестого класса включается рефлексия над метасредствами семантизуемого, особенно над метасредством "частотность", и реципиенты выбирают только самые частотные, инвариантные референции. "Частотность" как метасредство и есть руководящая единица при встрече с полисемией.
В случаях, когда нельзя использовать при выборе смысла опору на инвариант, опираются на ситуацию, поскольку и всякий вообще смысл определяется через ситуацию, между компонентами которой устанавливаются многочисленные связи и отношения. Ситуация бывает внетекстовая ("экстралингвистическая"), и внутритекстовая (связанная с образованием средств данного текста). При овладении внетекстовой ситуацией реципиент должен фокусировать мыследеятельность "на одном из признаков образа предмета" [Силинский 1989:75]. В тексте: Cinderlla was sad because she couldn't dance that night. There were big tears in her brown dress -двусмысленность заключена в слове tears: важно, что здесь говорится о дырах, а не о слезах. Каким образом это видит читатель?
Во-первых, он пользуется динамической смысловой схемой, продолжающей растягиваться: "бедная девочка", "плохо одета", "не любят дома", "много черной работы дома" и пр. Эти смыслы продолжают растягиваться и в момент чтения предложения.
Во-вторых, он опирается на какие-то запомнившиеся и закрепившиеся в памяти ситуации, которые мелькнули в предыдущем тексте и которые говорили о "большой ситуации" именно в том духе, что Золушка не была плаксива, что на ней было такое-то измазанное сажей одеяние и пр.
В-третьих, реципиент более внимательно фиксирует свой взор на слове специально введенном для снятия двусмысленности. Здесь это слово dress.
Аналогичным образом "разрешается" задача выбора варианта при внетекстовой ситуации типа "Давление резко упало". Какое давление - атмосферное? артериальное? Задача решается, если учитывается все вообще, что относится к ситуации [Колшанский 1980:30], представленной в тексте как перевыражение ситуации вне текста.
Хотя некая внетекстовая действительность бывает представлена в тексте весьма и весьма часто, все же большей частью определение выбора смысла происходит на основании как раз не внетекстовой ситуации, а ситуации текстообразования. Предшествующие встречи с ноэмами могут оказаться здесь определяющими. П. Табосси [Tabossi 1984] показывает, что если выделить тот или иной семантический аспект слова, а затем дать предложение с этим словом, то быстрее всего семантизация наступает в случае совпадения значения слова с данным до этого, медленнее - когда из текста не видно отношения слова к данному ранее аспекту. Медленнее всего семантизация наступает, если контекст предложения подчеркивает другой аспект слова. Как мы видим, здесь успешность семантизации зависит главным образом от протекания рефлексии внутритекстовой, обращенной на только что встретившиеся реализации ноэм. При этом может происходить не только растягивание смыслов, но и семантическое (ноэматическое) развитие в рамках предложения. Вообще и здесь движение происходит от более привычных ситуаций, от более обычных и обязательных смыслов к менее обычным и обязательным -вплоть до движения от не-метафоры к метафоре. "Сила пара" - это такая же по смыслу "сила", как в словосочетании "сильные руки". Затем эта "сила" превращается в "способность производить смещение", далее - в "способность давать энергию". Что такое развитие идет так, что менее привычное выводится из более привычного: je crois que - это (1) мне кажется; (2) я уверен [Tramalloni 1983]. В принципе (1) возможно без (2), но (2) невозможно без (1), поэтому в большинстве ситуаций действует уже упомянутое правило: менее частотные смыслы доступны только в том случае, если они продолжают и развивают растягивающийся основной, более частотный смысл.
Хорошие писатели каким-то образом знают о данной возможности развития смыслов и используют ее в эстетических целях. Например, в тексте В. Дунш-Марщнкев1ч "Шнская шляхта":
1) Дзярэ каза у лесе лозу,
2) Воук дзярэ у лесе козу,
3) А ваука - мужык 1ван,
4) А 1вана - ясны пан,
- интересно, главным образом, развитие полисемии глагола "дзярэ":
1) отделяет, отрывая;
2) рвет на части;
3) снимает шкуру;
4) грабит, обирает.
Фактически схемообразующая рефлексия есть "прощупывание" семантико-ноэматической связи между всеми значениями полисемантического слова "дзярэ". Здесь нанизывание на схемообразующую нить при действовании в рамках семантизирующего понимания происходит на только по принципу "соединяю сходное", но и по принципу "соединяю варианты дальнейшего развития". Например,
лексическое значение слова трактуется либо как одно, либо как варьированное; все эти сведения восстанавливаются и уточняются контекстом как ситуацией текстообразующих средств. Случаи, когда ничего нельзя ни восстановить, ни уточнить, довольно редки. Однако и они встречаются. Например, мы не знаем, как расставить фразовые ударения в тексте, представленном только для чтения. С точки зрения ударности (как средства опредмечивания смысла существенности) возможны четыре варианта: Например, в предложении: Иванов уехал отдыхать на Кавказ.
Так же или почти так же трудно бывает идентифицировать (именно в рамках семантизирующего понимания) роль отдельно взятого предложения внутри абзаца, поскольку пока еще не поставлена когнитивная задача. Поэтому рамки семантизирующего понимания в какой-то мере разрываются, и реципиент руководствуется требованиями понимания когнитивного, чтобы определить, как относится данное предложение к получению знания, какую из нижеперечисленных ролей оно играет само по себе:
1) излагает;
2) переизлагает;
3) расширяет изложение;
4) дает детали изложенного;
5) приводит пример;
6) дает определение;
7) дает описание;
8) повествует;
9) ограничивает смысл изложенного утверждения;
10) делает уступку, оговорку;
11) поддерживает сказанное;
12) опровергает;
13) дает оценку;
14) указывает причину или результат;
15) сравнивает или указывает на контраст;
16) резюмирует;
17) подытоживает. [Larson 1967:16-18].
Разумеется, вопрос о роли предложения решается на основе текстовой ситуации с привлечением компонента "соотношение предложения с получаемым знанием". При усмотрении ситуации несомненна также роль и нитей схемообразования: если уже нечто излагалось до этого, то скорее всего и здесь нечто излагается; если все время делались какие-то выводы, то вот наступило время их подытожить и т.п.
Итак, мы видим, что преодоление двусмысленности и полисемантичности выполняется либо на основе инварианта, либо на основе внетекстовой ситуации, либо на основе текстовой ситуации. Впрочем, есть еще один способ - отнесение к некоторому возможному миру, противопоставленному другим возможным мирам. Некоторые из приведенных примеров могут трактоваться на основе этого способа. "Пора померить давление" - говорит врач, и поскольку это мир врача, мы знаем, что в
этом мире мерят именно артериальное, а не атмосферное давление (последнее мерят в другом мире, например, "Пора померить давление", - сказал начальник метеостанции и т.п.) При развертывании схем действования для семантизирующего понимания идет накопление слов как носителей определенной экстенсиональности. Семантизированность слов в качестве носителей экстенсионалов снимает рефлексию, но наличие возможных миров заставляет прибегать к рефлексии. Например, берется возможный мир "Бытие групп людей": People of our stock have always been fond of flowers. In this light I remember both grandma and my old aunt. Great those flowers were -daffodils, roses, stocks! - Здесь переход к "миру цветов" разрушает наличный схематизм семантизирующего понимания, переводит нас к другому куску рефлективной реальности, и это также та актуализация, которая снимает схематизацию.
Выбор возможного мира, как и выбор ситуации, можно описать в виде логической процедуры. Д. Болинджер [1981:212] так и описывает выбор смысла: Henry becams a bachelor in 1865:
1) холостяк;
2) бакалавр;
3) рыцарь, служащий в войске другого рыцаря;
4) молодой котик, не имеющий подруги в брачный сезон.
Логические ходы: (1) отсекается, потому что (1) значит "мужчина, который никогда не был женат", а потому переставший быть женатым в 1865 году - не bachelor (3) отсекается: 1865 - не Средние Века; (4) отсекается: морской котик не имеет имени "Генри". Остается (2): Генри стал бакалавром.
Существенно, что преодоление двусмысленности путем отнесения единиц текста к возможным мирам более всего соответствует техника растягивания смыслов (это обыденно-рефлективная альтернатива дискурсивно-логической процедуре). Например, мы оказались в мире интереса к научной карьере, и предложение, рассмотренное только что, не подвергается семантическому перебору по позициям (1), (3) и (4): понимание достигается благодаря растягиванию смысла "Разговоры о научной карьере". Морской котик просто отсутствует в это время во всех ипостасях рефлексии, начиная, конечно, с памяти. Точно так же можно трактовать примеры из Ю.Д. Апресяна [1974:324]: "Нашел девушку, позвонил, но ошибся, а опять позвонить нечем". Мы понимаем "ошибся" как "неверно набрал номер": ведь мы уже "живем в мире поиска исправного телефона-автомата и отсутствия в кармане нужной монетки", мы "уже там!" И мы "уже там" - вместе с несчастным влюбленным, который хочет впервые прийти со своим букетом к любимой, но делает нечто и говорит по этому поводу: "Извините, я ошибся дверью". Мы понимаем его, потому что он "уже там" - там, где отсутствие или наличие монетки как бы и не существует вовсе. И ни монетки при наборе номера, ни волнения, заставляющего нас стучать в чужую квартиру, нет "там, где" мы вместе с тем, который всю жизнь служил дьяволу и сейчас с болью восклицает: "Ошибся, ошибся я в жизни". Дело не в "оттенках значения" слова "ошибся", а в различиях человеческих возможных миров. Там, где встречают, не бывает поездов, идущих в Чебоксары: ведь встречают именно из Чебоксар, и встречающие радостно бегут встречать своего родственника из Чувашии, когда слышат и правильно семантизируют речение "Сейчас будет чебоксарский поезд". Ведь они его давно ждут, и они "уже там", где чебоксарские поезда идут только из Чебоксар. А вот в мире провожающих "чебоксарский поезд" бывает только поездом, идущим в Чебоксары, и когда слышат соответствующее (то же самое!) речение, бегут провожать в Чебоксары, потому что давно уже ждут и растягивают
смысл "проводы в Чебоксары". Разумеется, это касается тех понимающих субъектов, которые "уже там", на пути в Чебоксары или из Чебоксар. Они давно изучили расписание нужных им поездов. А вот про меня нельзя сказать, что я "уже там", т.е. уже там, где все эти люди. Я стою на станции Канаш и хочу уехать в Казань, куда никак не попадают поезда из мира этих людей, и услышав "Сейчас будет чебоксарский", из пустого любопытства спрашиваю: "Это он будет идти в Чебоксары или из Чебоксар" - и некоторые люди просто не понимают вопроса: что это за псих, который не знает, куда идет самый главный поезд станции Канаш? Иногда они принимают этот вопрос за выходку. А я ведь просто так спросил, забыв, что ворвался в чужой мир - в мир путешествий обитателей прекрасного Шупашкара и их друзей, рассеянных по всему свету.
Увидев, что я не из этого мира, некоторые даже обижаются на меня и не хотят такого шутника больше в свой мир пускать. Зато есть такие возможные миры, которые буквально затягивают нас в себя при всякой встрече. Я слышу: "У Нюшки вечно с мужем сраженье", и сразу же "уже там", среди посмеивающихся и называющих сражением тот мир постоянных драк, в котором эти двое так вот и живут, выставляясь на посмешище. Здесь как-то даже трудно вырваться из феноменологической редукции и возвратиться к логической процедуре.
Видимо, проблема двусмысленности при семантизирующем понимании решается при посредстве обычных техник понимания, что никак не мешает из практически-понимающей позиции выйти в исследовательскую позицию и заняться перебором референтов многозначного слова. В практике понимающей позиции очень важно установление связности через переживание связности. Связность начинает усматриваться благодаря динамическим схемам действования, предполагающим нанизывание на одну нить схемообразования элементов, имеющих эквивалентность. "Два элемента эквивалентны, если встречаются в одном и том же окружении в предложении" [Harris 1952:19]. Например,
Иван и Нина жили в городе. Они думали о поездке в Крым.
Одинаково подчеркнутые отрезки речевой цепи сходным образом нанизываются на свои нити, т.е. любое имя благодаря возможности анафорической замены выступает или может выступать в схемообразующей роли.
По экспериментальным данным [Wykes 1981], схемообразующая роль имен осваивается после пяти лет. Во всяком случае, вывод о тождестве лиц на основе анафорического местоимения происходит в этом возрасте {Мама ушла, она...) Сходная роль в языке принадлежит словам типа "однако" и "по тому". В. Кинч [Kintsch 1977] показал, что и схемы действования для семантизирующего понимания начинаются с попытками охватить макроструктуру. Слова названного типа выводят к макропропозициям - своеобразным метаединицам семантизирующего понимания. Несомненна роль рефлексии в подобных операциях. Метасредства семантизирующего понимания - это макрооператоры для рефлективного связывания старого и нового опыта [Kintsch, Van Dijk 1976]. Эти макрооператоры - непременное условие определения того, что именно перед нами - набор единиц текстопостроения или реальный текст. "В каждом конкретном случае мы не можем решить, является ли предлагаемый "речевой отрезок" текстом, пока нам не заданы намерения его коммуникатора, навыки реципиента и некоторая область речевой деятельности с определенной совокупностью правил членения и объединения текстов" [Гиндин
1971:118]. Формально же наличие текста выясняется по принципу связности, "повторов", которые "зацепляются один за другой". Эти повторы могут быть не чистыми повторами, а анафорами - отсылками к некоторому исходному тексту, что обеспечивает рефлексию над только что читанным и слышанным [Garrod, Stanford 1976]. Сюда же относятся и средства, обеспечивающие связность внутри каждой пары рядом стоящих предложений в сложном синтаксическом целом (абзацев) [Rodgers 1967]. Связующие и схемообразующие средства семантизирующего понимания за пределами предложения - когезивные связки: кореференция; эллипс; союз; лексический повтор; словосочетание. Эти связки часто бывают имплицитными и двусмысленными, и эта имплицитность и двусмысленность самих связок развивает и читательские готовности, и читаемость текста, поскольку здесь вступает в свои права мощная рефлексия [Irwin 1988]. Семантизирующее понимание отчасти вообще рождается из "необходимости нанизывания" [Nix 1978], это и есть процесс развертывания связных элементов.
Средства для связывания и нанизывания берутся из текстового материала -фонетического, словообразовательного, морфологического, лексического, синтаксического. Этот материал можно представить в виде "схем" как системы понятности мира" [Mobs 1981]. Начнем со средств фонетических. Эти средства участвуют в схемообразовании, причем, в отличие от других средств текстопостроения, звуки не переходят друг в друга, не сливаются, а категоризуются в виде противопоставленностей звуков [Petitot-Cocorda 1985:95]
Для развития схемообразования в области средств фонетики реципиент должен начиная с младенческого возраста иметь ряд готовностей:
1. Различать малые различия в акустическом сигнале.
2. Категоризовать ряд акустических единиц.
3. Оценивать организацию, присущую базовым единицам - фонемам и слогам.
4. Фиксировать инвариантность рецепции несмотря на варианты в сигнале.
5. Трактовать акустические данные для различения фонетических явления по контексту
[Eimas 1980].
Очевидно, фонетическое различение - это уже готовый образец дальнейших категоризации, ведь каждая фонема - это, конечно, метаединица, результат категоризации, причем категоризации, осуществляемых рефлексией предельно неосознанной, а то и просто осуществляемых дорефлективно. Вариант в сигнале остается частным знаковым средством, над которым в результате обыденной рефлексии и категоризации надстраивается инвариант. В фонеморазличении, в переживании противопоставленности варианта и инварианта заложены все дальнейшие готовности категоризации и различений, все готовности действования, ориентированного на фиксацию Р/М-К. По мере категоризации фонетико-интонационного материала реципиент уже в рамках семантизирующего понимания выходит на уровень целого текста и выделяет интонационный аналог сложного синтаксического целого (абзаца). Этот аналог получил свое определение, когда Б.С. Кандинский [1968] выделил средства оформления и формальной идентификации текста: оформленность концовки, переживание ритмики, иногда - начальная интонация. Очевидно, мы имеем дело с фонетико-интонационными средствами большой сложности, используемыми в качестве материала схемообразования уже в
рамках действования для семантического понимания. Словообразование, словообразовательные компоненты также служат для пробуждения схемообразующей рефлексии. В материал схем действования при семантизирующем понимании входит и "моделируемая связь значений в морфологической структуре слова. Моделирование совершается по особым формальным схемам" [Кубрякова 1991:7]. При встрече в русском тексте со словом типа "пурпуроперстый" схема обеспечивает понимание благодаря рефлексии над другими словами с той же словообразовательной моделью ("каменноугольный", "железнодорожный" и т.п.) Представление о модели церковно-славянизмов также складывается постепенно при схемообразовании,, в котором на одну нить нанизываются "млад", "Златоуст", "град" и др., после чего данная модель оказывается абсолютно доступной и поэтому требует уже не понимания, а нерефлективного смыслового восприятия слов, построения по модели. Этимологическое моделирование понимания восходит [по мнению: Brinkmann 1980] к Абляру: понять слово как связь некоторых других смысловых элементов. Понять это можно только на основе формы. Смысл "Принадлежность к языку православия" есть смысл, которой получается при схемообразовании, где частными элементарными единицами как раз оказываются приведенные здесь и многие другие церковнославянские формы. Они и опредмечивают этот смысл, и получают его из фиксаций рефлексии одновременно в трех поясах базовой схемы СМД, они и обеспечивают интендирование топосов веры в душе верующих и пр. Читая раз за разом и даже на большом расстоянии друг от друга церковнославянские морфологические формы., можно постепенно проникнуть в смысл "Самостоятельность и великолепие церковнославянского языка".
Особым великолепием обладает развертывание схемообразующих нитей для семантизирующего понимания на материале лексики. Семантизация лексики - одна из определяющих задач при чтении. Мощь словесного слоя сопоставима только со средствами метафоризации и средствами синтаксиса. Например, в романе Джеймса Джойса "Улисс" - 260 430 слов, причем разных слов - 29 890 [Сегал 1961:52]. Далеко не все слова как в этом, так и во множестве других текстов уже знакомы носителю языка на базе опыта говорения и слушания в семье и начальной школе. Если техника работы над лексикой при семантизирующем понимании есть техника декодирования, дешифровки, то надо учитывать, что дешифровка - весьма далеко не всегда строится на поиске определения по ближайшему роду и видовому отличию. Наоборот, дешифровка может идти по догадке, а то и просто по аналогии: если ясно значение слова long-tailed, то понятно и short-handed. Вообще же семантизация лексики облегчается и тем, что "лексическое значение соотносится с ситуациями, концептуальные слепки которых автоматически извлекаются из памяти и тем самым вносят свою лепту в формирование смысла текста" [Городецкий 1983:17]. В целом же схемы действования при семантизирующем понимании лексики "тоже развертываются благодаря давлению контекста на семантику слова как репрезентанта темы, точнее - лексико-тематического поля текста. Последний вопрос соотносителен скорее с когнитивным понятием; здесь мы вплотную подходим к проблеме "Семантизирующее понимание как источник других типов понимания".
Так, пишет Т.В. Романова [1990:29], "динамика темы определяется связями слов внутри текста. Все слова текста тем или иным образом связаны друг с другом или противопоставлены друг другу. Отдельное слово понимается в зависимости от его места в тексте. Его тематическая значимость зависит от интенсивности его связей с другими словами. Лексико-тематическое поле обеспечивает как парадигматическую связь предложений текста (тематическое единство, выражение отношений синонимии, антонимии, целого-части, иерархия предметов - признаков),
так и синтагматическую: детализация, конкретизация (описательно-распространительные, повествовательно-распространительные, пояснительные отношения, отношения уточнения); вывод, обобщение (причинно-следственные, результативно-следственные отношения); сопоставление (сравнение,
противопоставление, отношение уступки)".
Все эти отношения - предмет как семантизирующего, так и когнитивного понимания. Именно с этих отношений и начинается переход от семантизирующего понимания к когнитивному. Эти отношения возникают по мере развертывания цепочек ноэм, а также создания смысловых комплекса на основе грамматических правил [Neubert 1978]. Процесс семантизирующего понимания развертывается по правилам, составляющим часть рефлективной реальности реципиента, в частности -по правилам грамматики, которые и есть правила семантизирующего понимания, а вовсе не правила логики, не правила "отражения истины в понятиях". Ни "отражение", ни истина, ни понятие не составляют обычно предмета понимания, поскольку понимаемое есть смысл. Поэтому абсолютно неверно утверждение Н. Хомского [Chomsky 1980:82], будто пользоваться грамматикой реципиент может потому, что все люди врожденно обладают универсальной грамматикой, которая "физически представлена в генетическом коде взрослого мозга". Когда категоризация приводит субъекта семантизирующего понимания к усмотрению таких смыслов, как "субстанциальность чего-то" или "динамичность чего-то", он усматривает имена существительные и глаголы. Однако разделение имен и глаголов отнюдь не врожденно и не "лежит в готовом виде". В.Я. Плоткин [1975:16] показал, что реципиент каждый раз идентифицирует части речи. При этом "наличие в частях речи ядерных и периферийных зон означает, что части речи обладают характерной для открытых систем полевой структурой. Они предстают перед нами не в виде разделенных перегородками ящиков, заполненных словами: более адекватная метафора - представление о полях без перегородок, причем одни слова более или менее устойчиво располагаются в центрах полей, а другие удалены от центров и легко переходят с одного поля на другое. Центры полей обладают свойством аттракции, которое позволяет им не только сохранять относительное единство всего поля, но и оказывать заметное воздействие на периферийные зоны других полей".
Полевой принцип в бытовании частей речи влияет на их рецепцию в ходе семантизирующего понимания. Допустим, схемообразование должно вывести реципиента к представлению об одушевленности/ неодушевленности именованного предмета. Движение к этому усмотрению идет через ядра всех слов, принадлежащих к части речи "существительное". Например:
"В поле ветер развевал какие-то тряпки в груде мусора. Правая сторона груды как-то странно зашевелилась, и мы увидели, что это - голова - голова человека, еще живого". Идентификация живого основывается на способности реципиента отнести подчеркнутые слова к именам и последовательно следить за проявлением признака (= смысла в рамках Р/М-К) "одушевленность/ неодушевленность". При этом читатель или слушатель усматривает "ядро части речи", а периферия в каких-то случаях не идентифицируется по этому признаку. Ядро узнаваемо по семантической категоризованности (существительные - в первую очередь названия материальных предметов) и по категоризованности морфологической.
В ходе семантизирующего понимания синтаксические средства и опредмеченные в них смыслы также подвергаются категоризации и представлены в динамических схемах. Теория "врожденных структур" Хомского оказала большое
влияние на лингвистов, многие в это поверили. Находились даже авторы, называвшие свои труды "О восприятии смыслов" [Levelt 1967] и утверждавшие, что смыслы даже и слышимого текста оказываются "воспринятыми" в силу того, что реципиент "улавливает" некие "глубинные структуры". Все субститутивные "поверхностные структуры", согласно этой теории, являются лишь реализациями структуры глубинной. В основном споры на эти темы закончились в 1970-х годах, когда стало ясно, что учение о "глубинных структурах" - дань очередной (в данном случае картезианской, отождествляющей человека и машину) идеологеме. В действительности сложные предложения понимаются слово за словом, причем каждое слово и каждая форма вносят нечто свое в динамическое смыслообразование. С этой точки зрения семантизация отличается от распредмечивающего понимания не качественно, а количественно: в семантизирующей работе обрабатывается значительно меньший и явно ограниченный репертуар средств, а большинство смыслов - это след фиксации рефлексии в виде Р/М-Д, т.е. смыслы типа "динамичность текста", "глагольность описания битвы", "предикативность", "бессоюзность".
Когда сложные предложения понимаются слово за словом, в качестве метаединиц выступают схемообразующие метасредства типа "синтаксическая связь подчинения". Никакого перехода от "глубинной структуры" к структуре "поверхностной" при этом не происходит. С этой точки зрения неправы были авторы [напр., Fodor 1974], полагавшие, что "речь не понимается по мере ее слышания", а понимание регулируется границами предложения (clause). Здесь верно лишь то, что до достижения границы предложения (clause) схемообразования не получается: схема образуется при взаимодействии единиц синтаксиса и частных единиц лексики. Никакого "автоматического вникания в глубинную структуру" нет: что встречается часто, то семантизируется без труда - даже при метафоричности речений. М. Эльрод [Elrod M. 1983] отмечает, что по мнению приверженцев прагматической теории речение "Вам не трудно передать мне соль?" вызывает у реципиента больше затруднений, чем при просто "Дай соль". Эти затруднения якобы имеют место из-за того, что реципиенту приходится делать умозаключения об "интенциях" продуцента. Между тем, как отмечает этот автор-экспериментатор, дети 3.2 и 6.3 лет с директивами обоих типов справляются равноуспешно и с равным темпом. Очевидно, речевая компетенция - не "врожденная", а приобретенная по ходу формирования опыта Р/М-К в процессах чтения, письма, говорения, слушания.
Схемы действования при семантизирующем понимании текста дают довольно сложные категоризации на основе Р/М-К; таковы, в частности, смыслы-отношения [Шрейдер 1971]: "следование", "управление", "согласование", "однородность", "вхождение в составляющие".
Кстати, эти смыслы существенны и для когнитивного понимания, с них начинается продвижение субъекта от семантизирующего понимания к когнитивному..
При семантизирующем понимании предметом понимания являются не только предложения, но и комплексы предложений. В комплексе осваивается деталь за деталью, спецификация за спецификацией, а главное смыслонесущее положение поддерживается одним за другим "предложениями поддержки" [Rogers 1966]. Интерес к синтаксически связному целому возник давно. Еще в конце прошлого века А.В. Добиаш [1899] в книге "Об элементарно-синтаксическом анализе языка в средней школе", изданной в 1899 г. в Киеве, обращал внимание на необходимость
учебной работы с группой семантически связанных предложений. При этом каждое предложение выступало как элементарное частное схемообразующее средство, а смысл сложного синтаксического целого оказывался метасмыслом, возникшим из категоризации смыслов, предметно представленных в этих частных схемообразующих средствах.
Средства связности при схемообразовании оказываются уместными потому, что независимых предложений в тексте сравнительно немного (типа "Волга впадает в Каспийское море"). Большинство предложений зависимо: либо следственная зависимость: "Поэтому Каспийское море больше не мелеет", - либо референциальная зависимость ("Оно больше не мелеет"). Зависимость заметна в неполных предложениях и во многих других [Waterhouse 1963]. Кроме того предложения сцеплены повторами и антиципациями, противопоставлены "красными строками". При этом эти сцепления, соединения, разделения и разъединения, если они сделаны в тексте по социально адекватным программам текстопостроения, оказываются сходно переживаемыми при их рецепции разными людьми. Кстати, в таких ситуациях текстопостроения и текстовосприятия деление на абзацы выполняется одинаково разными людьми [Christensen F. 1967:186-188; в свое время эта статья вызвала бурную дискуссию].
Таким образом, мы видим, что в рамках семантизирующего понимания развертывание схем действий понимающего субъекта происходит почти так же, как и вообще при всяком другом, в том числе распредмечивающем, понимании.
2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания
Существует ряд трудностей при различении семантизирующего и когнитивного понимания; когнитивное понимание трудноотличимо от пользования "словарем и синтаксисом современного научного языка" [Кун 1975:175]. Иногда при анализе научной деятельности даже ошибочно отождествляют владение языком и владение предметом. Действительно, и для одного, и для другого при понимании с голоса и при чтении одинакового важна частотность лексики и пр. [D.C. Bradley, К. J. Forster 1987], но ведь эта неразличимость есть неразличимость эмпирическая, а не конструктивная, не структурная. Действительно, семантизирующее понимание имеет эффект чтения словаря и строится на эквивалентности представленного в тексте и понятого реципиентом. Когнитивное понимание имеет эффект чтения энциклопедии и строится на выводе. [Есо 1985]. Движение к этому выводу так же, как и движение к эквиваленту, осуществляется в виде схемообразующих нитей в рамках динамического схемопостроения ради понимания.
Переход семантизирующего понимания в когнитивное возможен благодаря возможности сделать реактивацию некоторого "третьего члена", каковым является и не семантизация, и не знание, а именно нечто третье - предметное представление. Эта возможность отнюдь не обязательно превращается в действительность: предметное представление примерно так относится к переходу от семантизации к когниции, как золотое обеспечение - к бумажным деньгам: гарантии переживаются чаще, чем реально используется сама возможность. Припоминание предметного представления не кажется обязательным даже в практике школьника, без него вполне можно обойтись, поэтому переход от успешности семантизирующего понимания к успешности когнитивного понимания протекает почти безболезненно. Как показали экспериментальные исследования [al-Dahiry, Heerman 1981], американские
третьеклассники имеют примерно одинаковые успехи в семантизирующем и когнитивном понимании (названные исследователи называют это противоположностью буквального и выводного понимания). При слушании с голоса выводное, т.е. когнитивное, понимание по успешности отстает от семантизирующего на 1,3%, при чтении про себя - на 1,8%, и при чтении вслух успешность совпадает полностью. Поэтому спорно, так ли уж непременно всякое понимание включает в себя семантизацию, т.е. всегда ли сначала находят денотат, и лишь затем -сигнификат [так считает Л.Г. Васильев 1988:34]. Вообще очень многое говорит в пользу полной слитости двух типов понимания. Хотя все признают различие между семантическим "знанием" (владением семантикой частных единиц) и знанием фактическим, часто говорят, что семантическое знание неотделимо от фактического [Kirk 1986], да и рефлексия над опытом семантизации и рефлексия над опытом познания слиты в рефлективной реальности, не дают раздельных онтологических картин. Так, усмотрение каузальности в когнитивной работе выступает для реального реципиента как интегральная часть семантизации текста. В исследовательской позиции, однако, семантизация и когниция должны разделяться, да и фактически разделяются по традиции. В эксперименте показана неразличимость усмотрения каузальности как текстового указания на средства обозначения каузальности и как каузального отношения между представленными фактами. [Thuering, Wender 1985].
Действительно, все объединено, тем более что категоризация касается даже усмотрения референта. Далее категоризуется семантизируемое, затем - сходным образом - выводное познаваемое как отнесение семантизированного материала к некоторой действительности (логическому пространству развертывания деятельности). Таким образом, движение от схем для семантизирующего понимания к схемам для когнитивного понимания имеет вид движения:
****
- причем движение это осуществляется на одном и том же материале, но семантическая сфера как бы "лежит ниже", чем когнитивная, однако это "низкое положение" - лишь необходимая иллюзия: семантическая сфера является начальной, поскольку социальность есть предварительное условие культуры, представленной в форме знания [Mathiot 1977]. Семантизирующее понимание - это идентификация, вновь-узнавание графических и иных символов, тогда как когнитивное понимание -событие в мире обработки информации [Mosberg, Shima 1969]. Семантизирующее понимание - не только (и даже не столько) есть понимание семантизирующее, сколько (кроме случаев первого знакомства) оно есть понимание идентифицирующее. Переход к когнитивному пониманию имеет тот признак, что социальная задача идентификации знака - пройденный этап, некоторая уже снятая необходимость. Вообще разница между семантизирующим и когнитивным пониманием, да еще и разница между семантизирующим и распредмечивающим пониманием есть различие между узнаванием и познанием, узнаванием и переживанием и пр.
В реальном человеческом проживании семантизирующее и когнитивное понимание противопоставлены следующим образом. При развертывании схем действования для когнитивного понимания субъект не помнит и не запоминает материала для семантизирующего понимания. Более того, при успешной идентификации смысла предложений он непременно испытывает трудности при задании идентифицировать буквы [Masson, May 1985]. Такие же идентификационные и мнемические трудности присущи всему процессу понимания при переходах:
Предложение
Слово
Абзац г - Предложение
Дробь текста г - Предложение
Вслед за этими различиями наступают различия и в характере самих смыслов. А.С. Кармин [1979:217] пишет о несводимости материала смыслов когнитивного понимания к материалу смыслов семантизирующего: "Содержание теоретических терминов и высказываний не может быть полностью выражено в "языке наблюдения". По мере перехода от одного типа понимания к другому различия трудноуловимы, но после стабильного становления когнитивного понимания различия очевидны.
В первую очередь это стабильное становление создает специфический контекст - не столько контекст знаков, сколько контекст знаний. Отмечают [Dijk, Kintsch 1983:84], что собственно когнитивное понимание речевых актов - это "социально значимое действие, которое выполняется продуцентом при производстве высказывания в некотором специфическом контексте". Б.М. Лейкина [1974:98] так различают эти ситуации, схематизируемые при действовании ради разных типов понимания: семантизирующее понимание требует "знаний в языке", когнитивное -"знание вне языка". Это уже - "новое знание о некотором общем".
Переход от семантизирующего к когнитивному пониманию включает
1) реляционное понимание, т.е. импликацию: Он нажал на спусковой крючок... т.е. убил или ранил.
2) каузальное понимание, согласно которому идентичные события должны иметь один и тот же эффект. [N. Richards 1976].
3) темпоральное понимание, Напр., X умер в городе А, хотя в него стрелял в городе Б, да и умер он на два дня позже стрельбы.
Здесь важна индивидуация действия [Davidson 1966].
Например, Р. Барт [Barthes 1981:13] приводит предложение "Джеймс Бонд увидел человека лет пятидесяти". Оно семантизируется через решение двух задач:
1. Определить возраст персонажа, который интегрируется с портретом, "полезность" которого для всего остального в рассказе не нулевая, но все же диффузная и отсроченная.
2. Вместе с тем, непосредственно осмысливаемый персонаж высказывания таков, что Бонд своего будущего собеседника не знает.
Эти данные образуют единство, которое предполагает сильное взаимодействие (начало какой-то угрозы и необходимость опознания). Барт отмечает [там же: 14], что все эти (схемообразующие) элементы не обязательно совпадают с лингвистическими. Материал начинает "выпадать" поэтому из компетенции семантизирующего понимания, он начинает "врастать" в компетенцию когнитивного понимания. После такого перехода семантизация новых единиц текста, восходящих к новым для реципиента "страноведческим" и иным деталям и особенностям
описываемой жизни - это уже работа когнитивная, потому что мы уже полностью находимся в специфическом контексте знания и познания. Когда при чтении перевода романа из английской жизни мы встречаем слово "молоток", про который тут же сказано, что им кто-то "постучал в дверь", мы ориентируемся на то, что понимание (при своих остановках) зависит от знания и производит его. [пример из: Верещагин, Костомаров 1973:123]. Иногда это знание тоже надо получить через усилие, причем самостоятельное. Так, слово big применительно к рисунку с изображением человека зависит от высоты человека, применительно к прямоугольнику - от площади рисунка [Moloney, Gelman 1987].
Переход - при одном и том же материале - к специфическому контексту, соотносительному со знанием, первый шаг перехода от семантизации к когнитивному пониманию.
Этот контекст создает новые грани понимаемого. То же происходит, когда при переходе от схем семантизации к схемам когнитивного понимания добавляется к простой семантизации такая грань, как понимание высказывания с учетом распознавания его коммуникативной цели. Это создает целую группу свойственных когнитивному процессу смыслов, объединенных метасмыслом "коммуникативная цель". Иначе говоря, это - прагматические смыслы, т.е. надо выбирать и решать по поводу предстоящего объяснения, поскольку даже в речении "Я поговорю с твоими родителями" ребенку интересно понять, как к нему относятся - то ли это - сообщение, то ли обещание, и предупреждение, а может быть, и угроза.
По В. Куайну [Quine 1973], когнитивное понимание начинается с того, что "предложения наблюдения" ("Идет дождь" и т.п.) становятся "стимулом для согласия или несогласия". В науке эти предложения также составляют исходный материал. От схем, ограниченных предложениями наблюдения, идут к общим утвердительным предложениям, к простой предикации, далее - к сложноподчиненному предложению. Вообще когнитивное понимание начинается с того момента, когда семантизируемая предикация важнее семантизируемых единиц. Это случается тогда, когда эта предикация существенна для деятельности реципиента. Отсюда - и проблема согласия/ несогласия, возможная в рамках схем действования для когнитивного понимания и невозможная в рамках схем действования, пока имеет место только семантизирующее понимание. Этот момент ("относится к моей деятельности") и начинает схемы действования читателя при когнитивном понимании.
Тексты, четко ориентированные на когнитивное понимание, предполагают, что многие проблемы бьши уже решены в ходе понимания семантизирующего. Когда читают или слышат предложение "Иван идет по тому берегу", пользуются когнитивным пониманием, но само когнитивное понимание возможно на основе того, что ранее семантизирующим пониманием освоено несколько предложений, в том числе и то предложение, которое имело бы элемент, соотносительный отрезку "по тому" [Копыленко 1977:47]. То же относится к когнитивному пониманию предложения "Решение данного вопроса будет иным."
Семантизирующее понимание обращено в первую очередь на отрезок речевой цепи в рамках предложения, когнитивное - в рамках целого текста. При переходе к когнитивному пониманию накопление смыслов идет по схеме, сходной со схемой накопления смыслов для семантизирующего понимания, но здесь выдвигается единица "смысл предложения" как единица для интегрирования в "смысл целого". Как отмечает Ст. Розенберг [Rosenberg 1980:96], "если понимание связного дискурса
может рассматриваться как комбинирование смыслов индивидуальных предложений, то помещение новых сведений из успешно прочитанных предложений в некоторую концептуальную структуру превращается в основополагающую операцию". Концептуальной структурой в данной гносеологической ситуации является динамическая схема действования, переходная от одного типа понимания к другому. Какой из нанизываемых смыслов целых предложений более важен - это уже вопрос не грамматический, а содержательно-смысловой [Guelich., Raible 1977:46]. Выбор формы предложений (простое, сложное) - вопрос "синтаксического стиля" данного продуцента [Фигуровский 1969]. Более важную роль играет материал, связывающий предложения в динамической схеме средств. Готовность строить свою предикацию -надежное подтверждение того, что человек вышел уже к когнитивному пониманию. Предикация включает (1) номинацию; (2) характеризацию того, к чему относится предикат. Смыслы при этом выступают не как инвентарь возможных референтов, а как указание на применимость смысла к определенному множеству референтов [Nida 1981]. При этом если в схемах действования при семантизирующем понимании важно определить класс предиката, то в аналогичной схеме для когнитивного понимания важно определить свойство предиката [Карнап 1959:48, ел.].
Очевидно, схемы действования при семантизирующем понимании существуют ради означивания представлений (референтов) на основе выделения в них одинаковых или общих свойств. Что же касается схем действования при когнитивном понимании, то они возникают на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы. Это примерно соответствует разнице между эмпирическим и теоретическим знанием. Семантизирующее понимание позволяет представить нечто, когнитивное -продвигает к понятию. При этом семантизирующее понимание относит представление к общему классу - вне зависимости от того, к какому классу относятся другие - пробужденные текстом представления. Для когнитивного же понимания вопрос об отнесенности других представлений как раз и оказывается фундаментальным.
В означивании реализуется и привычка к данному слову, и наглядное представление об означиваемом, что и дает в совокупности основные черты семантизирующего понимания. Что же касается когнитивного понимания, то оно основано на теоретическом преобразовании предметов и позволяет усматривать не их наглядный внешний облик, а их внутренние отношения и связи. Если на основе семантизирующего понимания возможен возврат к чувственному представлению референта, то когнитивное понимание позволяет это сделать только через возврат к семантизирующему пониманию. В семантизирующем понимании все признаки означиваемого рядоположены, в когнитивном понимании - противопоставлены как общие и частные, главные и неглавные, постоянные и непостоянные, старые и новые и т.п.
С точки зрения протекания обращения к рефлективной реальности, семантизирующее понимание базируется на памяти о применениях слова, когнитивное - на памяти о способах мыследействования. К. Льюис [Lewis 1944] назвал это не способом мыследействования, а иначе - comprehension, поставив этот термин в одни ряд с терминами, обозначающими денотацию и смыслообразование. Ход его рассуждений [там же: 242] имеет большую теоретическую ценность. Денотатом предложения является либо весь мир, если предложение истинно, либо ничто (если предложение ложно). Значение определяется смыслом. Отсюда -экстенсия (обращенность единицы языка на множество логических индивидов) и
интенсия - обращенность единицы текста на один логический индивид. Кроме экстенсии и интенсии, есть еще и компрехенсия. Компрехенсия слова или предиката есть множество "консистентно мыслимых" индивидов, подпадающих под компрехенсию. Эти индивиды могут с равным правом быть действительными или возможными. Интенсия определяет компрехенсию выражения, равно как и его экстенсию. А дальше компрехенсия определяет интенсию.
Это рассуждение очень логично, если мы учтем, что описывается ситуация перехода от семантизирующего понимания к когнитивному. Надо каждому шагу перехода приписать тот тип понимания, который реализуется в каждый данный момент.
1. Интенсия в рамках семантизирующего понимания - источник способа мыследействования ("способа понимания", ведь компрехенсия - это способ). Например, в рамках семантизирующего понимания реципиент справился с полисемией и поэтому знает (см. пример выше), что "дзярэ" - это "притесняет и эксплуатирует". Вот и найден способ понять эту строчку из белорусского стихотворения, это и есть компрехенсия.
2. В этих рамках интенсия определила экстенсию. Мы можем слово "дзярэ" теперь найти с помощью белорусско-русского словаря и применить его не только к пану той эпохи, но и к рабовладельцу XVII века, к феодалу XII века и к капиталисту 1867 г. в далекой Португалии. Не выходя из рамок семантизирующего понимания, можно составить словарь. Словарь полезен для дальнейшей работы во всех без исключения типах понимания. Читать со словарем - важное занятие.
3. Компрехенсия, полученная в рамках семантизирующего понимания, превращается в интенсию в рамках когнитивного понимания. Это уже другая интенсия - не смысл слова, а выводное знание, полученное из когнитивного понимания текста. Вот, например, такой вывод: В Беларуси были паны, которые обдирали мужиков.
4. Обогащается экстенсия. К значениям "сдирать кору", "рвать на части", "грабить" добавляется, скажем: "брать кабальный процент"; "заставлять непомерно много отрабатывать за ссуду зерна".
5. Смысл (про панов в Беларуси)- источник обогащения экстенсии, пригодной вообще, поскольку нужны хорошие словари, а также и той компрехенсии, которая рождает интенсию уже в рамках распредмечивающего понимания: "Были в Белоруссии паны, угнетали крестьян, а крестьяне придумывали смешные сатирические песни и поговорки про панов".
6. В рамках распредмечивающего понимания интенсия рождает новую компрехенсию: "Говорить о пане - это и ругаться, и смеяться, строить метафоры., а в метафорах приравнивать пана то к козе, то к волку".
7. В рамках распредмечивающего понимания продолжает развиваться экстенсия, и, допустим, в словаре появляется.
Пан - иронич.-презр. господин, хозяин (преимущ. в языке советской эпохи).
Вот так, на семь тактов, и разворачиваются интенсионалы, экстенсионалы и компрехенсионалы - методологические репрезантенты способов действования.
Все эти диалектические переходы можно показать на конкретном лексическом и грамматическом материале. Например [Morrow 1985], предлог и глагольный вид -типичные схемообразования текстовые средства в момент перехода от семантизирующего понимания к когнитивному: оба указывают на метасмыслы
"пространство" и "время". Эти грамматические категории выступают как каузальные, причем мыследействование реципиента качественно активизируется, коль скоро произошел уход от семантизации в когнитивно-понимающий акт. Глагольный вид, время глагола, отрицание, союз, предлог несут в себе возможности экстенсионалов, охватывающих отношения, существующие между словами. Затем такой же экстенсионал начинает относиться к единицам крупнее предложения. При этом фактически семантизирующее и когнитивное понимание протекают одновременно, и важно, с какой точки зрения смотреть на эти процессы. Если ноэма соотносительна со словом, то дело идет о семантизации. Если ноэма соотносительна в тексте с десятками других ноэм в конфигурации для интендирования некоторого топоса духа, а вся ситуация задействования этого топоса разработана и представлена дискурсивно
- значит, мы из мира семантизации перешли в мир когниции [Neuwirth 1976]: Даже имена собственные могут быть материалом, на котором осуществляется переход от семантизации к когниции. В семантизирующем понимании "Митрофанушка" -мужское имя с диминутивом, скорее всего речь идет о молодом человеке. Как только имя "Митрофанушка" пристраивается к другому смысловому миру (со Скотининым и Вральманом) и перестает в силу этого только называть, оно начинает нести смысл, как бы приготовляя его к схематизациям, но уже в рамках когнитивного понимания [Holman 1985].
Вообще переход от семантизирующего понимания к когнитивному есть - в нашем наблюдении этого перехода - уменьшение референциальности и увеличение содержательности. В.П. Литвинов [1986:24] характеризует интенсионал как набор содержательных характеристик, экстенсионал - как набор референциальных характеристик и добавляет: "Семантика слова характеризуется значением, а семантика предложения - смыслом". Дж. Фрэнке [Franks 1974:250] отмечает первичность смыслов в актах когнитивного понимания и характеризует разницу между предложением и словом: Предложение своими лингвистическими средствами задает формирование смысла (как схему действования, выводящую к метасмыслам), а слова лишь помогают актуализировать необходимые для смысла перцептивные классы. "Слова и отношения слов действуют лишь как своеобразный катализатор при формировании структуры смысла, но сами не составляют ее части".
Значение складывается из сем, а семы довольно неустойчивы, исторически подвижны. Поэтому для представления в тексте тех или иных ситуаций семы не приспособлены: гносеологический образ отличается от лингвистического значения, а когнитивное и распредмечивающее понимание обращены именно на гносеологический образ, а не на язык как состав форм и значений [Lorenz, Wotjak 19766]. В рамках этой теории концепты соответствуют ноэмам у Гуссерля. В статье тех же авторов [Lorenz, Wotjak 1976a] отмечается, что ноэмы - универсальные единицы мысли и познания, семы же принадлежат лингвистическому значению, но выяснение последнего не выходит за рамки семантизирующего понимания. При презентации в тексте для когнитивного понимания содержание и предикация также могут трактоваться ноэматически. Вероятно, появляющуюся в когнитивном понимании коммуникативную задачу (типа "комиссив: принятие обязательства или заявление о намерении", напр., "обещание") также надо считать не просто "прагматическими смыслами" [Остин 1986:128], но и концептами, т.е. ноэмами, образующими конфигурацию, необходимую для интендирования топоса духа.
В целом, и семантизирующее и когнитивное понимание имеют дело со смыслами и, в сущности, только со смыслами, даже переживание наличия референта
- уже ситуация и уже смысл. Разница между типами понимании лежит в способах
рефлективного акта. В семантизации либо нет рефлексии, либо есть Р/М-К. Как только появляется необходимость связки Р/мД+Р/М, появляется когнитивное понимание. Что же касается распредмечивающего понимания, то оно сходно с семантизирующим наличием Р/М-К, но здесь Р/М-К уже не факультативна, а обязательна. Как только она теряет необходимость, опять получается семантизирующее или когнитивное понимание. Возврат к ситуации, где рефлексия есть только Р/М-К, ввергает нас в своеобразное лингвистическое детство, причем очень раннее. Известно, что глаголы типа "хотеть", "считать", "притворяться" для ребенка на третьем году жизни не означивают духовных процессов, а лишь пробуждают рефлексию над коммуникативно-разговорными функциями этих глаголов [Wellman, Estes 1987]. Если бы не модифицировались способы рефлективного акта, то человек никогда не вышел бы к смыслам бесчисленного множества социально значимых ситуаций. Концептуальное развитие не является прямым продолжением перцептуального: без вмешательства рефлексии вообще не было бы никакого душевного и духовного движения и развития. Очевидно, переходы от одного способа понимания к другому не строятся на "логике", рефлексия меняет всю картину течения процесса смыслообразования в ситуациях. Когнитивная работа начинается с того, что шаблонные (уже описанные в словарях и грамматиках в качестве значений) структуры ложатся в основу операций по рефлективному перевыражению новых контекстов с уже известными (отстаивающимися в рефлективной реальности) старыми ситуациями. Способ движения от известного шаблона как референт семантизации к речению в рамках когнитивного понимания:
Известный шаблон речение для когнитивного понимания
ИЛИ
Известный речение по этому же речение для когнитивного понимания
Шаблон шаблону в предшествующих текстах
[Vichinich 1980].
Иначе говоря [см. Barthes 1970], в тексте два объекта понимания. Первое связано с семантизацией прямо номинированного элемента. Сюда входят наименования событий и соответствующие пресуппозиции ("Дверь открыта", следовательно, "Легко можно войти или выйти" и пр.). Одновременно ведется работа над герменевтическим кодом - переформулирование возможных ответов на имплицированный вопрос, что и создает специфический контекст, ориентированный на получение и применение знаний.
Глава VII. КОГНИТИВНОЕ ПОНИМАНИЕ КАК ПРОЦЕСС
Процессы семантизирующего и когнитивного понимания имеют много общего; эта общность, в частности, лежит в области замещений. Если в мире материи происходит замещение вещи знаком, то в мире сознания происходит замещение образа вещи образом знака, и работа понимания заключается в изучении систем образов знаков. Без этого замещения и без этого изучения нет мыследеятельности вообще, но все же разные типы понимания имеют разную ориентированность при представлении знаковых форм. Семантизирующее понимание фокусируется на социальности, данной человеку в виде общности способов использования знаков; культурное и индивидуально-субъективное представлено в семантизирующем понимании тоже как социальное. Когнитивное понимание фокусируется на культуре. Социальное и индивидуальное представлены здесь как часть культуры, особенно как такая часть культурного института, каковой является знание и - особенно - научное знание. Распредмечивающее понимание фокусируется на индивидуальности. Социальное и культурное представлены здесь как индивидуально-субъективное. Очевидно, каждому типу понимания присущи свои собственные рефлективные процессы, свои собственные способы представления чего-то в виде чего-то другого.
Когнитивное понимание есть понимание, замирающее в знании. Для этого перед субъектом когнитивного понимания стоит задача некоторого поиска, причем эта задача отсутствует при семантизирующем понимании. Когнитивное понимание -это динамическое схемообразование для нахождения свойств предмета, взятого в некоторой ситуации. Нужна ориентировка в подобных ситуациях, иначе когнитивное понимание будет подменено пониманием семантизирующим, т.е. не зависящим от ситуации, освоение которой приводит к знанию.
Материал для семантизирующего понимания присутствует в процессе когнитивного понимания, но присутствует в снятом виде. Содержание мыследеятельности при когнитивном понимании намного более охватывающее, широкое, чем при семантизирующем, когда охватывается только "сумма содержаний предложений" [Weier 1970:53]. Вообще материал для когнитивного понимания отличается от материала для семантизирующего понимания тем, что первый не есть сумма того, что понимается в ходе семантизирующего понимания. Вместе с тем, материал для когнитивного понимания объективирован в материале для семантизирующего понимания, однако когнитивное понимание дает субъекту не смысл отдельных пропозиций, а "совокупный смысл", что и обеспечивает снятость материала для семантизации в материале для когнитивного понимания. Здесь материал включает темы, подтемы, микротемы - единицы, дающие либо значение фактов, либо знание теорий [Неволин 1982:82]. Когнитивное понимание отчасти и есть то, что называют "научным познанием", т.е. познанием науки как "системы с рефлексией" [Швырев 1985:46]. Когнитивное понимание есть одна из форм функционирования знания, что связано с двумя факторами - имплицитно-предписательным характером всякой единицы знания и, во-вторых, способом связи элементов в нормативной системе деятельности. Такая связь безотказно наращивает знания, включая их в нормативную систему методом копирования [Дедерер 1984:31]. Именно в этой предписательности и в этой нормативности и следует видеть отрыв когнитивного понимания от понимания семантизирующего: ведь семантизирующее понимание отчасти достигается через схемы процедур, схемы когнитивного понимания - почти полностью схемы собственно действий.
Процесс когнитивного понимания - это переход от "сырых" исходных данных к их осмысленному представлению. Когнитивное понимание обеспечивает рост знания, поскольку в схемах действования наращиваются содержательно важные пропозиции, несущие познавательно важные предикации. При этом когнитивное понимание "работает" только с идеализированным представлением объекта познания (с построением его мысленных моделей), поэтому понимание - не "отражение", а освоение того идеального, которое получено во всей познавательной работе. Это идеальное - предмет, а не "объект", не "объективная данность", а та данность, которая дана изучением, исследованием, наблюдением, выдумыванием, проектированием, чем угодно таким, что заканчивается некоторым идеализированным представлением. Последнее и есть предмет понимания, а "истинность" этого предмета лежит за пределами работы понимания. Ученый придумал, понимающий понял, освоил познанное [Нишанов 1988:11]. Поэтому не только получается так, что понимание замирает в знании, но еще и так, что понимание обращено на знания. Понимание синтезирует триаду категорий "практика - понимание - знание" [Кудаков 1984:25]. С помощью понимания, переходящего в знание, можно не только осваивать предметы, но и осуществлять какие-то операции деятельности. В этом случае к знанию или к знанию правила обращаются так, как обращаются к слесарным инструментам или книгам [Ладенко 1984:4].
Развертывание схем действования при когнитивном понимании имеет характер нитей наращивания. Эти нити и составленные их них схемы действования интерлингвистичны. Здесь метаединицы наиболее интернациональны. Когнитивное понимание - не только знание, но и социальная практика, причем именно та ее наиболее интернациональная часть, которая образует науку. Поэтому когнитивное понимание - наименее герменевтичное [Сету 1981].
При наращивании происходит наращивание не смыслов, а содержаний, что составляет экстенсиональную сторону когнитивного понимания (об интенсиональной стороне будет сказано ниже). Почти все случаи категоризации, где факты и объекты представлены средствами прямой номинации, относятся к экстенсиональной стороне процесса.
Работа с экстенсиональной стороной содержательности имеет три аспекта -филологический, логический и собственно герменевтический. Филологический аспект связан с правилами текстообразования, необходимого для нормального развертывания динамических схем когнитивного понимания. Когнитивное понимание - это предикативная деятельность [Атаян 1984:09]. Предикацию приходится искать, ее находят в разных конструкциях текстообразования. Например, в атрибуции тоже содержится предикация, которую надо найти: "Новый дом" может трактоваться как "Дом - новый". Фактически весь текст переживается при когнитивном понимании таким образом. При этом простые предикации указывают на тематичность (на метасмыслы для когниции, выведенные путем наращивания), когда они контрастируют с последовательностями сложных предикаций [Kleimen, Ratt 1986]. Все подобные процессы возникают в условиях соотнесенности языковых единиц в речи, причем содержание текста возникает из смыслов слов. В связи с этими процессами возникла особая филологическая дисциплина - когнитивная грамматика, изучающая - в своих собственных терминах - когнитивное понимание как процесс:
1. Смысл уравнивается с концептуализацией.
2. Семантические структуры характеризуются в соотношении с когнитивными областями.
3. Семантические структуры производят свою ценность путем построения содержания этих когнитивных областей в специфической форме.
4. Все единицы и правила грамматики рассматриваются как символы.
5. Эти символы вводятся в схему действования при когнитивном понимании.
[Langacker 1986].
Как мы видим, грамматика здесь рассматривается не как "уровень языка", а как орудие когнитивного понимания, что делает эту науку очень перспективной. Действительно, надо так пользоваться грамматикой, чтобы именно так все и получалось; смыслы выводятся из концептуализации, семантика соотносится с областью познаваемого и помогает строить эти области, все правила символизируют и создают процесс динамического схемообразования. Такой грамматике соответствует и логика когнитивного понимания. Для этой логики очень важно, что и содержания и смыслы в равной мере референциальны, то есть референция принадлежит и денотату (семе), и десигнату (ноэме). Референциальная связь нужна для идентификации объекта, пользоваться референцией - это "указать пальцем на объект" [Francois 1979:244], коль скоро это именно объект. Надо непременно различать денотацию и десигнацию, поскольку только последняя тянется к представлению об уникальности (интенсиональности). Когда мы берем когнитивное понимание именно с его экстенсиональной стороны, нам важно то, что понимание -это отношение к содержанию знания, к "объективному", общепринятому в знании [Малиновская 1974:50].
Герменевтический аспект экстенсиональной стороны когнитивного понимания основывается на том, что развертывание содержания происходит в форме наращивания предикаций - в противоположность растягиванию смыслов. При этом составляющие содержание значения и не растягиваются, и не наращиваются, а отдают функцию наращивания предикациям, функцию растягивания - смыслам. О значении приходится здесь говорить постольку, поскольку предикации суть преобразования значения. Предикации репрезентируются в виде пропозиций.
Такой способ образования динамических схем действования при когнитивном понимании оказывается важным не только для понимания научной и учебной литературы, но и для понимания одного из аспектов художественного произведения, а именно аспекта сюжетопостроения.
При течении процесса схемообразования для когнитивного понимания выделяются в тексте некоторые "смысловые опорные пункты" [А.А. Смирнов 1966]. В более рациональной форме эта идея бьша развита в представлениях о процессе как выявлении денотатной структуры текста [А.И. Новиков и др.]. Это представление -одно из наиболее важных для трактовки процесса когнитивного понимания. Оно позволяет объединить в единых схемах все составляющие этих схем, каковыми являются (1) Единицы анализа, (2) Стандарты соотнесения, (3) Эталоны упорядочивания данных. [Чамокова 1984:15]. Все эти составляющие можно представить в виде пропозиций. Пропозиции образуют в тексте иерархию, которая и является "мысленным представлением текста" [Sandford, Garrod 1982:148]. В собственно денотатном графе эта иерархия и эта связь показаны линиями, соединяющими денотаты. Как пишет автор этого способа А.И. Новиков [1983:139], "образуется целостный семантический комплекс, состоящий из совокупности
денотатов, связанных предметными отношениями", т.е. показывается содержание процесса когнитивного понимания в момент остановки той или иной схемообразующей нити в связке с какими-то другими близлежащими нитями. Связка показана пунктирами, а связь в рамках развертывания одной нити - сплошной линией. Содержание представлено в виде графа денотатной структуры, обеспечивающего связь необходимых представлений такого рода в некотором тексте:
****
(приложение)
Кривая линия - это то, что не номинировано в тексте, но соответствует отношениям, необходимым для его понимания, т.е. имеет место более трудная рефлексия, тогда как прямым линиям может соответствовать легкая рефлексия или даже до- или пострефлективность процедуры.
То, что показано на этом рисунке, составляет ситуацию для когнитивного понимания. Эта ситуация состоит в данном представлении из частных, элементарных содержаний, хотя нет никаких препятствий к тому, чтобы включить в граф и смыслы. Удобство этого способа изображения заключается в том, что компоненты, сближающиеся в ситуации, сближены пространственно, что и передает "мысленные модели" развертывания, бытования и актуализации содержаний [Glenberg 1987]. Развертывание схем действования при когнитивном понимании есть постепенное развертывание и уяснение ситуации, представленной в тексте. Ситуация нащупывается в ходе развертывания схемообразующих нитей либо через связку между целевым пунктом и непосредственно предшествующим пунктом (дорефлективный вариант), либо через связку между целевым пунктом и более ранним контекстом (рефлективный вариант) [Vuchinich 1980].
Вообще схемообразование для действования при когнитивном понимании есть восстановление ситуации, заданной единицами текста, а не только всем текстом.
По мере развертывания схемообразующих нитей имеют место как сложные ходы рефлексии, так и наиболее простые - обобщение, подведение под категорию, отыскание главного. Впрочем, даже обобщение требует достаточно сильной рефлексии: оно строится не на эмпирии познания, а на категориальных ориентациях познания. Э.К. Лиепинь [1986] в этой связи отмечает: "Множество факторов, обстоятельств, детерминирующих качественное своеобразие познания в некоторой научной дисциплине, концентрируется в используемой субъектом познания категориальной структуре мышления". Опытные читатели фактически пользуются текстом как перевыраженной категориальной структурой мышления. Если переживание имеет характер "Сейчас будет резюмирующее предложение", происходит замедление чтения. Когда же переживание имеет вид "Сейчас будет важное предложение", происходит увеличение внимания, но без замедления чтения. Это экспериментально показали [R.F. and E.P. Lorch 1986]. Рефлективность подобных мыследействий не вызывала сомнений у Канта [1966:178]: "Если дано только особенное, для которого надо найти общее, то способность суждения есть чисто рефлектирующая способность".
Отметим также, что иерархичность, наблюдаемая в денотатном графе и других подобных частях динамических схем, во многом обязана своим существованием важнейшим каузальным связям. В экспериментальных исследованиях [Van der Brock, Trabasso 1986] это подтверждается тем обстоятельством, что испытуемые статистически достоверно предпочитают включать
эти связи в резюме. Целевые иерархии, представленные в предложениях, играют подчиненную роль. Особенно важны пропозиции, содержащие утверждение о каузальной цепи - даже сравнительно с теми указаниями каузаций, которые не вмещаются в каузальную цепь.
Овладеть готовностью строить динамические схемы действования при когнитивном понимании - это значит овладеть следующими готовностями:
1. Редуцировать авторское целое к частям.
2. Актуализировать наиболее важную и таким образом выделенную по ситуации часть.
3. Подтянуть остальные части к этой важной выделенной части, т.е. обработать остальные части по стандарту этой части.
Очевидно, когнитивное понимание - процесс во многом имитационный, особенно в той части, которая соотносительна с (3). Эту имитационность в значительной мере обеспечивает и селективность внимания [A.M. Baker 1980:303-304], тогда как процессы рефлексии этой имитационности противостоят. Выделение части в качестве актуализированной во многом связано с приближением к метаединицам, метасодержаниям - вообще метазнаниям. Подтягивание прочих знаний под метазнание, подведение менее категориального под более категориальное - необходимый момент и когнитивного понимания, и когнитивного процесса в целом.
Схема действования при когнитивном понимании - одновременно и схема категоризации, и схема все большего сужения категорий, под которые подводится понимаемое. Ю.Н. Кулюткин [1981:70] так описал последовательность схемообразования при когнитивном понимании: общая категоризация, конкретизация категории, рефлективное включение в систему представлений и понятий. Действительно, конечная задача всей категоризационной работы в рамках когнитивного понимания и есть включение нового знания в систему наличных знаний реципиента. Структуры знаний реципиента, с которыми соотносятся факты текста, Д. Румельхарт [Rumelhart 1977] не случайно назвал именно схемами. М. Скривен [Scriven 1966] разделяет ситуации процесса когнитивного понимания:
1. Подведение под закономерности, категоризация материала.
2. Разложение материала на компоненты для установления того, как эти компоненты относятся друг к другу в качестве частей системы.
Последнее требование отчасти удовлетворено появлением метода денотатного графа [А.И. Новиков], другая же сторона этого требования удовлетворяется при установлении "главной идеи" текста или его дроби. Действительно, когнитивное понимание, взятое в форме динамического схемообразования, выводит реципиента к "ключам и сигналам релевантности" в отношении "важных мыслей" - подобно тому как в процессах распредмечивающего понимания от метаединиц переходят к художественным идеям. Джоанна Уильяме [J. Williams 1988] справедливо полагает, что соответствующим готовностям следует специально обучать - например, требовать перенести "главные мысли" в новые контексты.
Работа с "главной идеей" имеет большую развивающую ценность: нахождение "главной идеи" каждого абзаца способствует лучшему запоминанию прочитанного. При этом в подавляющем большинстве текстов и текстовых дробей нет эксплицитно номинированной "главной идеи" [Bridge 1984]; поэтому поиск "главной идеи" есть
средство не только научения рефлексии, но и мобилизации рефлексии по ходу чтения данного абзаца. Следует подчеркнуть, что вся эта работа способствует запоминанию прочитанного, а не запоминанию "суперординатного в текстовой иерархии". Даже при чтении учебно-описательной прозы в учебных пособиях гипотеза о запоминании лишь суперординатного (level hypothesis) подтверждается весьма редко. Нормальное действование в рамках схем для когнитивного понимания позволяет запомнить не только верхушечные определения, но и ход процесса вывода, выводящего, кстати, к разным граням понимаемого, в пределах которых каждый раз будет новая "главная идея". Представляется очень важной работа [Вашпап 1981], опровергшая гипотезу об особой роли суперординатного в текстовой иерархии, хотя это отнюдь не значит, что усмотрение "главного" как-то теряет из-за этого свою роль в когнитивном понимании.
Развертывание схем действования при когнитивном понимании протекает от одного частного элемента к другому, и это иногда заставляет нас недоумевать, чем же в таком случае когнитивное понимание отличается от семантизирующего. Действительное отличие когнитивного понимания от семантизирующего заключается в разделенности средств коммуницирования и содержания коммуникации. Понимаются слитно, но при этом и раздельно: (1) эти слова - (2) это сообщение. (1) присутствует во (2) в снятом виде. Когнитивное понимание начинается с перехода от направленности (установки) на знаковую ситуацию к направленности на объективно-реальностную ситуацию. При этом когнитивное понимание обеспечивает выход к смыслу как "той конфигурации связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается" реципиентом [Щедровицкий 1974:93].
В когнитивном понимании существует тенденция к бытованию конечного метасмысла в форме вывода. Схемы действования при когнитивном понимании отчасти суть получения выводов на основе эксплицитных или, в другом случае, имплицитных указаний текста [Kaiser 1982:236]. Импликация в ситуации когнитивного понимания есть "требование вывода", выполнимое только на основе схемы действования, обеспечивающей "пропозициональное достижение" [Vendler 1972], "преобразование объективной информации в субъективное ее осознание" [Кузьменко 1984:59]. Когнитивное понимание может быть и движением от общих представлений к понятиям.
Это - особый вариант восхождения от абстрактного к конкретному, связанный не с отвлеченной работой логизации, а с работой с предметным образцом, представленным в тексте. Разумеется, надо получить множество определений в мире общих представлений, надо найти этим обобщенным представлениям много обобщающих имен, и лишь после этого можно двигаться к понятию как особому рефлективному перевыражению и имен, и общих представлений.
Разумеется, это движение к выводному понятию имеет множество признаков и множество условий. Успех когнитивного понимания зависит от
1. Типологизирующего сознания реципиента, от категориальное(tm) его восприятия.
2. От его самоопределения в качестве исследователя.
3. От его СМД-замещений.
4. От его затраты времени на обдумывание.
5. От хода его рефлексии.
[Все пункты - из устного сообщения Г.П. Щедровицкого в 1983 году]. Очевидно, "понять - значит собрать работающую модель", но эта сборка зависит не только от субъекта, но и от текста: схемы действования в значительной мере заданы текстом. Соответственно, во многих текстах для когнитивного понимания "все их элементы однозначно представлены в том смысловом качестве, в каком они только и могут быть поняты читателем, располагающим должны тезаурусом" [Брудный 1975:114-115]. Значительную роль в развертывании схем действования играет также и особое средство деятельности - объяснение.
В силу возможности объяснения схемы действования при когнитивном понимании могут оказаться сходными с когнитивными схемами. Схематизация для действования при когнитивном понимании - это тематизация, категоризация; когнитивные же схемы - это прояснение или мотивация познавательного мыследействования. Когнитивные схемы - во многих случаях схемы для когнитивного понимания, причем для обоих способов схемообразования важны такие дискурсивные операции: отбор; определение, детерминация; уяснение средств; суждение; впрочем, эти операции описываются по-разному. А.А. Яковлев [1984:81; Vignaux 1985] так описывает когнитивное понимание: (1) вычленение рефлексии продуцента (предположительно); (2) выдвижение гипотезы; (3) проверка или опровержение; (4) проверка всех предположений относительно несоответствия гипотезы тексту-оригиналу.
Можно добавить и другие требования к когнитивному пониманию:
1) найти главные факты;
2) найти главный вывод;
3) выявить важные подробности;
4) определить последовательность событий;
5) определить связь вещей и событий;
6) отличить факты от мнений;
7) соотнести экспектацию с текстом;
8) установить статус реципиента;
9) отбросить идиосинкразии реципиента.
Хотя логический вывод занимает значительное место в процессах когнитивного понимания, еще более важное место занимает рефлективные процессы, образующие схемы, организующие, в свою очередь, "персональные акты скрытой интеграции знания". Эти акты "не основаны на эксплицитных операциях логики" [Polanyi, Prosch 1975:63]. Здесь - "молчаливое знание" [Polanyi 1962:605] выступает как центральный акт освоения мира. При этом чем богаче и разнообразнее рефлективная реальность, тем эффективнее схема действования для когнитивного понимания. У этой схемы нет единого принципа, она строится на опыте больших количеств разнообразных видов знания в ходе процедур освоения [Goldstein, Papert 1977]. Конечно, схема находится под влиянием того, что привычно для субъекта - как результат рефлексии над опытом применения нормативов, образующих границу данной науки. Однако когда нормативы перестают помогать субъекту, возникает необходимость выйти за пределы парадигмы данной науки [Розова 1983:36]. В случае нормативности, по терминологии С.С. Розовой, имеет место "фиксирующая рефлексия", в случае выхода за пределы парадигмы - "проектирующая рефлексия".
А.И. Авраменков и Н.Г. Алексеев [1986:199] отмечают, что рефлективный процесс проходит две стадии: 1. Рефлективные процессы "предметизированы", не
отрываются от "конкретных особенностей материала действования, способов оперирования с ним и т.д. В такой рефлексии опыт осмысляется только как частичный". 2. Появляется возможность перенесения опыта. Это "обусловливается рефлективным выходом по отношению к тому или иному типу мыследеятельности и построением идеального его изображения с фиксацией в схеме".
Хотя эти процессы рефлективны, субъект рефлексии может и не знать или не осознавать того обстоятельства, что он участвует в рефлективном процессе. М. К. Мамардашвили [1984:7] называет "ухватывание сознанием в любом осознаваемом содержании самого факта, что "Я его сознаю", термином "когитальное сознание". Однако Cogito Декарта не универсально, поэтому существует и некогитальное сознание: сознаю, не сознавая факта сознания. Эти типы сознания "надстраиваются одно на другое" [там же: 45]. "Мы можем знать или понимать, не зная собственное состояние ума" [там же: 68]. Картина Сезанна - не о яблоках, а - "яблоками о чем-то", но мы не осознаем (при рецепции), как устроено претворение в "яблоки" чего-то другого. На других уровнях сознания ответ есть, но ведь не в момент рецепции! [там же: 68].
Это - пример "неклассической рациональности".
Сознание очень многомерно и многослойно и многопротяженно, у него много "органов" (вроде обыденной рефлексии).
Рефлексия в процессе когнитивного понимания протекает как
1. Сопоставление между собой тех или иных пропозиций.
2. Соотнесение и перевыражение рефлексии Р/мД и Р/М.
При этом когнитивное понимание течет и как знаковая деятельность, и как содержательная деятельность.
В когнитивном понимании, задействованы знания - как готовые, так и планирующиеся, создаваемые:
1) практико-методические;
2) конструктивно-технические;
3) собственно научные (Т.П. Щедровицкий).
При этом: фиксируют рефлексию над опытом уже свершенных действий; над опытом преобразований объектов, над полученным знанием. Очевидно, рефлективные процессы, как и захват частных элементов содержания, достаточно разнообразны. Поэтому, как отмечает А.И. Новиков [1983:85], "понимание осуществляется не поэлементно и последовательно, а некоторыми целостными отрезками, квантами, где значения отдельных элементов могут и не осознаваться полностью. Полное сознание всех элементов осуществляется на основе предварительного понимания, осмысления целого. Таким образом, понимание идет не последовательно от слова к слову, а как бы скачками от одного отрезка к другому". Очевидно, семантизирующее понимание разворачивается с более сильной тенденцией к линейности, когнитивное - с более сильной тенденцией к нелинейности. При нелинейной тенденции элементами становятся не единичные референты, коррелятивные с отдельными словами, а референты-совокупности, соответствующие денотатным блокам как они даны у А. И. Новикова, но сам
принцип наращивания при этом не разрушается - по крайней мере, применительно к содержанию.
Иногда активация когнитивных структур такого рода идет параллельно с обработкой частных элементарных единиц, что очень полезно с когнитивной точки зрения, поскольку время обработки единиц при этом практически не возрастает [Krause 1981].
Схемообразующая рефлексия при когнитивном понимании есть "активизация знания". В ходе этой активизации строятся гипотезы, которые суммируются, поскольку они построены на различных базах рефлективных данных, связанных в рефлективной реальности и со всеми другими базами данных [Haton 1987]. Эти базы данных - и рефлективная реальность продуцента, и рекомендованный начальный круг знаний по такой-то специальности и т.п. В этой связи субъект когнитивного понимания для "активизация знания" должен решать такие задачи, как [Petitot-Cocorda 1985:147-148]:
1. Представить установку продуцента.
2. Представить альтернативный мир продуцента и его способ феноменологической редукции.
3. Установить меру и способ имплицитное(tm), неявности воспринимаемого.
4. Дробить отрезки речевой цепи по критерию "растягиваемая категория" или "наращиваемая категория".
5. Рассмотреть полученные результаты дробления с точки зрения "ухода в форму", т.е. с точки зрения роли экспрессивности формы, поскольку последняя тоже есть инобытие рефлексии.
6. Соотнести материал (5) со своей собственной рефлективной реальностью.
7. Различить формы - держатели синтаксиса и держатели семантики.
Во всех этих процессах обращения к рефлективной реальности смысл в конечном счете преобладает над формой, что связано и с неартикулированностью рефлективной реальности. Прочитав письмо, человек тут же забыл, на каком языке оно писано [Полани 1985:134]. Очевидно, следы рефлексии, фиксированной в разных поясах СМД-схемы, можно забыть или держать в неподотчетности в тех или иных ситуациях деятельности. Иногда, как в примере М. Полани, теряются следы Р/М-К, иногда же забвение следов Р/мД-деталей помогает помнить парадигму или закономерность смыслообразования из пояса Р/М. Отсеивается то, что не дает знания, тогда как схема действования развивается по мере того, как элементы и единицы, полученные из предшествующих сегментов текста, выступают именно как знание, способное быть рефлективной реальностью и тем самым влиять на последующее когнитивное понимание при дальнейшем чтении или слушании текста [Frederiksen 1977]. При этом развертывании когнитивное понимание отчасти опирается и на импликации собственного логического характера ("Если...то"). Например, Луна сегодня вечером красная = завтра будет дождь. Смотри: зеленый цвет! = В этом растворе есть соли меди [Мулуд 1979:281]. Мулуд называет это вторичными референциями, "ретро-референциями".
Во всех этих и подобных случаях решающая роль, естественно, принадлежит фиксациям рефлексии в поясе мыследействования (Р/мД), т.е. упорядочения предметных представлений. Принадлежность этих действий именно когнитивному
пониманию создает отличие от простого "понимания ради запоминания" в рамках семантизирующего понимания. Как показано в экспериментах [Aguilar Villalobos, Olmos Roa 1986], освоение содержания макроструктуры (900 слов на биологическую тему для студентов-психологов) успешнее, коль скоро идет именно схемопостроение для понимания, а не фрагментарная семантизация.
Существенна и Р/М-К. В этой части схематизмы обеспечивают опору на читанное для прогноза и ориентировки в еще непрочитанном. Эта ориентировка меняет и отношение к ранее прочитанной части текста. Когда же, отмечает К. Штирле [Stierle 1980:95], обе части (читанное и нечитанное) объединены, можно увидеть любой изолированный кусок как часть концептуальной иерархии. Усиление Р/М-К позволяет более рационально мобилизовать и внимание, и готовность к выходу в рефлективную позицию. Так, например СМ. Приходько и Е.Ф. Скороходько [1987] показали, что при текстах длиной 30-100 предложений есть закономерности в размещении информации:
1. Информационное насыщение сильнее в средней части текста сравнительно с начальной и конечной третями.
2. Чем короче отрывок, тем больше в нем мера неопределенности (= информации).
Весьма важна для развертывания схем действования и Р/М. Йекс Людтке 1983 [Ludtke 1983] видит рефлективность как проблему лингвистики текста для когнитивного понимания в следующих конструктах:
1. Семантичность, то есть лингвистическая репрезентация предметов, событий, состояний, к которым делается отсылка с помощью существительных типа "предмет", "процесс", "состояние", "явление", "событие", "феномен", "действие", "деятельность", "операция". (Важно также, чтобы реципиент был в состоянии подвести все новое под эти и подобные конструкты, т.е. готовность к Р/М должна быть еще и "готовностью к осознанности рефлективного акта").
2. Интертекстуальность, т.е. метаединицы для обозначения типов текста своей коммуникации или текстовых функций; типов аргументов; типов текста.
Вообще когнитивный процесс - это рефлективная переброска между формальными знаниями (объектом Р/М) и знаниями практическими (Р/мД). Когнитивное понимание - это установление связей между этими двумя типами знаний [Щедровицкий 1984:97]. Связь устанавливается путем выявления общих определений, причем всегда начинают с формальных знаний. Если это взято вместе, то получается очень важная для всякой когнитивной работы связка фиксаций рефлексии Р/мД+М.
Наличие рефлексии как определяющей силы когнитивного понимания приводит к тому, что экстенсиональность, свойственная результатам совокупности семантизирующего и когнитивного понимания, может вытесняться интенсиональностью или сосуществовать с интенсиональностью. Поскольку есть рефлексия, минимальные единицы "субстанции содержания" - это ноэмы, категоризующиеся некоторыми обозначаемыми - таковы в когнитивном понимании (уже в нем, а далее - и в распредмечивающем) ноэмы модальности, ноэмы аспектуальности, ноэмы утверждения и отрицания [Sabrsula 1985:109].
В целом, мы видим, что когнитивное понимание строит концепты и как содержания, и как смыслы, но для появления в понимании именно смыслов надо, во-первых, чтобы смыслы были и в тексте, во-вторых, чтобы были какие-то отношения между концептами. "Большой" имеет смысл, если ему противопоставлен некоторый "маленький" [Шрейдер 1974:42]. Очевидно, когнитивное понимание - совмещение экстенсионала с интенсионалом путем эксплицирования, а также снятия "непрямоты" (имплицитности) [Ortony, Anderson 1977].
Как мы видим, рефлексия позволяет двигаться от экстенсиональности к интенсиональности или совмещать экстенсиональность и интенсиональность. Сказанное относится к рефлексии, характеризующейся фиксацией в любом из поясов СМД. Вообще говоря, схемы действования при когнитивном понимании должны быть направлены на создание у реципиента мысленного представления, которое является моделью целого, но при этом остается достаточно конкретным [см. об этом: Jonhnson-Laird 1983]. Рефлексия в ходе когнитивного понимания не вытесняет чувственных образов, но вовлекает их в наращиваемые смыслы и обогащает новыми функциями [об этом: Уваров 1967:109]. Это заложено в языке: А.А. Уфимцева [1977] отмечает, что предметные имена, особенно референтные, включают в свое номинативное содержание также и элементы чувственной стадии познания. Разумеется, в обращении человека к рефлексии над предметным представлением - не столько понимание, сколько узнавание знакомого в порядке припоминания [Ковалевская 1980]. Припоминание - "воспроизведение основных признаков объектов данного класса" [Шехтер 1967:9]. В. Вундт [Wund 1983:96] отмечал в конце прошлого века, что главная черта концептов (общих представлений) есть их способность вступать в логические отношения с другими концептами.
Концепт подобен атому: он может покинуть одну молекулу только для того, чтобы присоединиться к другой. Концепты вообще встречаются только в соединениях, как атомы [Frege 1893:97-98]. Когнитивное понимание - это "понимание смыслов", но смыслов единиц, существующих только в предикативных отношениях. Концепты "возникают одновременно с суждением, в котором они приписаны вещам" [Frege 1983:18-19]. Весь процесс когнитивного понимания - это перевод линейной последовательности знаков в представление, а далее - в "воспроизводство, реконструкцию и узнавание их смысла", то есть смысла предметных представлений. [Кримський 1981:91]. Эти представления не даны непосредственно, они даны в переживании, интенционально, и эта интенциональность возникает благодаря чтению или слушанию цепочек языковых знаков. Интендирование здесь выступает как направленность рефлексии на память о тех или иных предметных представлениях, что, конечно, отнюдь не приводит к тому, что представленные текстом концепты "проплывают перед воображением" в виде "изображений предметов". Чтение знаковых цепей интенционально, поэтому оно задействует участки рефлективной реальности (= души), где и "хранятся" представления, и из этого хранилища ничего не надо "вытаскивать": задействование -не "вытаскивание" и не "выдача информации". Обратились к душе - душа приняла в качестве участка рефлективной реальности для потенциальной фиксации Р/М. Стог сена так же не надо воображать и заставлять "проплывать" в виде "образа", как ничего не надо такого делать с неличными формами глагола, пробуждающими Р/М-К, или с патриотизмом текста, пробуждающего Р/М. Пианино в данном случает играет правильно, но абсолютно без звука. И если силлогизмы легче понимаются, когда в них вводятся предметные представления [R.L Williams 1979], то это происходит не потому, что силлогизм становится "наглядным", а потому, что задействуется герменевтический круг, соединяющий точки фиксации Р/М и Р/мД.
Вообще дидактический принцип наглядности заслуживает того, чтобы и его рассмотреть с точки зрения рефлективности человека. Именно по только что названной причине общее понимание (измеряемое количеством и качеством свободно припоминаемого) оказывается лучше при требовании "построй образ", чем при требовании "читай внимательнее" [Gagne, Memory 1978]. Ведь "читай внимательнее" - это равно тому, как потребовать "пробуждай только Р/М-К", а "придумай образ" - "пробуждай Р/мД+М." Со всеми командами, даваемыми в школе с дидактической целью, также следовало бы разобраться с точки зрения рефлективности человека, а не с точки зрения философского натурализма.
При появлении "образности" (= при пробуждении Р/мД) возникает сочетание не только типа Р/мД+М, но и типа Р/мД+(М-К), что иногда называют "сочетанием уровня представлений и уровня лингвистического" [Vrbkova 1977]. Соответственно, может быть и Р/мД+(М-К)+М. Это и есть сущность того, что в эксперименте [Чистякова 1980:48] выступает как "достраивание" ситуации за счет предметных представлений, что приводит к появлению "индивидного концепта" - общего представления, проецированного на конкретную ситуацию. Если возникает успешный набор определений к этому концепту, возникает возможность прорваться к Р/М, то есть возникает тот оптимальный случай, о котором Г.Д. Чистякова говорит: "Понимание характеризуется полнотой смысловой переработки - объединением в концепте всей сообщаемой информации" [там же]. Обычно при этом забывают, что к такой полноте при понимании нельзя выйти без рефлексии, без ее фиксации, без определенной мозаики фиксаций и без переживания человеком всего того, что приводит к этой мозаике. Вообще в когнитивном понимании, в схемах действования при когнитивном понимании происходит развертывание имплицитных речемыслительных форм в эксплицитные. Одновременно переход от концепта (общего представления) возможен и к понятию по мере появления новых и новых определенностей представленного в тексте предмета.
Итак, мы видим, насколько важна в процессе когнитивного понимания Р/мД -важнейшее орудие интендирования тех участков рефлективной реальности (души), в которых седиментированы осмысленные представления предметов. Одновременно очень важна и Р/М-К, пробуждаемая формами текстообразования, перевыражающими опыт действования с текстами, включая и опыт действования с данным текстом. Иначе говоря, здесь следовало бы рассмотреть проблемы интертекстуальной, а одновременно - и интротекстуальной рефлексии.
Рефлексия в ходе когнитивного понимания обращена на опыт знания, но поскольку знание существует в вербальной форме, рефлексия над знанием не свободна и от этой формы. У рефлексии можно выделить две стороны -обращенность на форму и обращенность на содержание. Содержательная сторона рефлексии при когнитивном понимании обращена на рефлективную реальность как вместилище ситуаций, а не знаков; формальная же сторона рефлексии обращена на рефлективную реальность как вместилище знаковых сочетаний, а не ситуаций познания. Вместе с тем. совершенно ясно, что эти последние хранятся в рефлективной реальности только в силу своей означенности. Это обстоятельство и приводит к тому, что связи между наличными, мыслимыми или строящимися ситуациями образуются при смыслообразовании (конфигурировании связей и отношений!) вербальным путем, с помощью вербальных коннекторов, имеющих вид "связывательных средств" типа indeed, in fact, как бы там ни было, вместе с тем, It es vrai aue, и т.п.
Коннекторы семантически широки, аморфны, содержат ноэмы как предложения-антецедента, так и предложения-консеквента [Хамам Абдель-хак 1992]. Коннекторами представлены смыслы, возникающие как ипостаси Р/М-К: конъюнкция, дизъюнкция, противопоставление, сравнение и другие, существенные для знания, составляющие его костяк. Коннекторы создают контекст, общий контур ситуации знания. Они связывают текст как систему смыслов с личностью автора, с ее когнитивным стилем, с ее отношением к роли сообщения (роль бывает вводная, последующая, заключительная, подтверждающая, альтернативная, подчиненная, вывод, следствие, соизмерение, включение, исключение, уточнение и др.) Получается, что при когнитивном понимании Р/мД вкупе с описанной только что Р/М-К - это и есть рефлексии над знанием: ведь знание состоит из упорядоченных предметных представлений и представлений о связях и отношениях в мыслимых ситуациях. Коннекторы могут иметь также и характер соединителей содержания: "А в это время", "Но прервем... и перейдем", но и эти средства - пробудители Р/М-К. Перечислим некоторые индикаторы в Р/М-К, ведущей к Р/мД применительно к когнитивному пониманию: ценность, связь, общность, добавление, причина, условие, уточнение, следствие, спецификация, способ построения парафраза, объяснение, заменимость, выделение, возврат к теме, заключение.
Один из компонентов процесса схемообразования для когнитивного понимания - слова-ключи, то есть часто повторяющиеся слова, имеющие тенденцию обслуживать переход от частных, элементарных единиц к метаединицам. Это одно из главных средств, обслуживания динамическое схемообразование со стороны средств выражения. Другое важное средство - когезия, включающая следующие формальные приемы: общность референта, субституция, эллипс, союз, лексическая когезия (семантическая общность), что особенно важно [Suzuki 1985]. К этому надо добавить формальные средства, позволяющие принять решение о способе понимания. Когда говорят "Мне холодно", задействуется не рефлективная реальность типа Р/мД, а реальность типа Р/М-К, напр., "Обычно так говорят, когда надо закрыть форточку". Изучением таких эффектов занимается лингвистическая прагматика.
В рефлективных процессах, сопутствующих когнитивному пониманию, значительна роль рефлексии, фиксирующейся в поясе чистого мышления (Р/М). Это объясняется тем, что схемы действования при когнитивном понимании предполагают не соединение понятых слов, а соединение понятых предикаций и соотнесение этих соединений с представлением о правилах истинности, то есть обоснованности сказанного. Отсюда - указанность и идентифицированность объекта [Дегутис 1984:99-120]. Отсюда - множество идеальных объектов для рефлектирования.
Здесь имеет место определенная герменевтическая ситуация: когнитивное понимание выступает в роли одной из организованностей Р/М. В этой ситуации объектом когнитивного понимания являются и "события в тексте" в том отношении, что когнитивное понимание выступает как интерпретация события на основе того факта, что оно упоминается в тексте, что и позволяет выходить к метасмыслам типа "признаки событий" [см. Демьянков 1983]. Среди этих "признаков событий":
1. Статичность: - динамичность: снег растаял, -снег таял.
2. Контролируемость: - неконтролируемость: Я упал, чтобы спрятаться -бутылка упала со стола.
3. Моментальность -длительность.
4. Моментальность - повторительность.
5. Достигнутость цели: - недостигнутость: неписал - писал.
6. Степень достоверности, например: модальности вероятности.
7. Ролевые функции участников события, например: указание на агенса.
8. Известное - желательное - предположительное событие.
9. "Способ существования", например: "у Деда Мороза".
10. Пространственная локализация - временная.
11. Квантифицируемость события, например: 17 раз -многократно.
12. Причинность -беспричинность.
Все эти метасмыслы когнитивного понимания происходят непосредственно из семантизирующего понимания и играют роль далее не только в когнитивном, но и в распредмечивающем понимании. Их особенность заключается в том, что это смыслы явные, НЕ составляющие специфики распредмечивающего понимания. Именно в когнитивном понимании эти смыслы суть организованности Р/М, тогда как в семантизирующем понимании они суть организованности Р/М-К, а в распредмечивающем - организованности Р/мД. Всего лишь! Когда говорят, что "я упал, чтобы спрятаться", семантизация дает нам представление о способе говорения, подобном говорению в ситуации, означенной как "я принес товар, чтобы его продать", "я пришел туда, чтобы узнать об успеваемости моего младшего брата" и др. примеры следов Р/М-К. В распредмечивающем понимании "Я упал, чтобы спрятаться" - организованность Р/мД, т.е. кусок из герменевтического круга, соединяющего фиксацию рефлексии:
Р/М "трусость"
М-КР/М-К "речи самооправдания"
мДР/мД "как герой выглядел в действительности в момент сражения"
Только в рамках когнитивного понимания "способ контролируемости того, что можно наблюдать" ("нечаянно упал" и "упал, чтобы...") выступают в роли метасмысла.
Наличие таких именно метасмыслов тесно связано с грамматическим строем языка как системой метасредств для репрезентации таких именно "грамматизованных" метасмыслов ("общее", "причина", "ситуация" и пр.) Характерно, что когнитивное понимание в научном познании использует эти "грамматизованные метасмыслы" сходным образом. Среди грамматических репрезентантов смыслов здесь важны формы модальности; так, метасмыслы "разрешено", "обязательно нужно" и прочие, выделяемые не на основаниях логической системы, а на основаниях прагматических схематизации, играют в когнитивном понимании важную роль: ведь эти смыслы составляют целую зону в рефлективной реальности, соотносительной с опытом когнитивного понимания [Cheng, Holyoak 1985]. Этот опыт есть опыт установления отношений между пропозициями и опыт функций пропозиций [Wilss 1987]. Отношения бывают: причинные, условные, адверсативные, констативные, функции же пропозиций бывают: когнитивные, экспрессивные, аффективные, аппелятивные, указывающие на действие, контактоустанавливающие. Знание о таких отношениях и таких функциях (именно знание "о", а не соотнесение с референтом и не переживание) есть то, что делает субъекта когнитивного понимания человеком, работающим с метасмыслами и осуществляющим Р/М. Сюда же относятся и такие смыслы-знания: знание об авторитете автора, об авторитете мнения, об авторитете направления, об авторе как "нашем" или "не нашем". Знание такого рода может быть как готовым, так и приобретаемым. Среди случаев приобретаемого смысла-знания: наличие "здравого смысла"; наличие приемлемых суждений; способность текста провоцировать
приемлемые суждения; тот факт, что продуцент имплицитно опирался на эти суждения. К метасмыслам, соотносительным с когнитивным пониманием, относятся и такие, как: прошлость - нынешность, одновременность - разновременность и многие другие, связанные с грамматическими характеристиками глагола. На грани когниции и грамматики стоят и такие конструкты, как экзистенциальность (бытийность): на свете есть хорошие люди [см.: Бондарко 1984:100].
Наряду с "грамматизованными" метасмыслами существуют метасмыслы "логизованные" - например, "объяснительность, обращенная на теорию", включающая более частные смыслы - такие, как "доказательность", "аргументированность", "наглядность" и др. Таковы же метасмыслы "выявленность целостности в содержании" [Зорина 1984:70], установление "участия отправителя в описываемом событии" [Матвеева 1984] и неопределенное множество других. Метасмыслы поддаются дальнейшей категоризации путем "стяжки" (Т.П. Щедровицкий). Эта "стяжка" есть условие возникновения понятий в результате когнитивного понимания. Один и тот же смысл получает целый ряд определений, что позволяет раскрыть разные аспекты понимаемого, дающие "правило", по которому и должно возникнуть понятие как перевыражение конкретной ситуации [Ильенков 1960:159-160]. Понятие возникает не из набора предикаций, а из методологически обоснованного построения все более категоризованных метасмыслов из метасмыслов с меньшей категоризованностью.
Именно в процессах такого рода, включенных в систему когнитивного понимания, выдающаяся роль принадлежит Р/М. Этот тип рефлексии сопровождает субъекта когнитивного понимания на всем его пути к понятию. Это объясняется тем, что именно Р/М выводит к новому опыту в области метасмыслов, конструктов. Однако новое можно получить только в том случае, если вся рефлективная реальность человека задействуется в системе. Единство нового знания и систематизированного прежнего опыта и есть гарантия того, что одной из организованностей Р/М, соотносительной с когнитивным пониманием, окажется именно понятие. Появление понятия предполагает "вхождение в теорию" (или науку), которой принадлежит текст [Геворкян 1980:127]. Наука состоит из наличных знаний, и деиствование с этими знаниями может выступить (на пути к понятию) как понимание знания: "Сущность понимания состоит в таком преобразовании познаваемой информации, при котором она приобретает для субъекта свой определенный смысл, выражающий активное отношение к содержанию знания, дающий возможность его дальнейшего использования в соответствующих данному смыслу ситуациях" [Гурова 1989:52]. Это и есть подход типа "когнитивное понимание ради творчества", в том числе и творчества в форме производства новых понятий.
Это творческое производство новых понятий имеет характер "понимания в форме вывода", "выводного понимания". Экспериментально показано [Omanson 1978], что "выводное понимание" (на материале рассказов с сюжетом) может быть независимым от поверхностного понимания сюжета. При этом выводы больше характеризуют процесс когнитивного понимания, чем припоминание. Для людей определенного типа (среди них - и автор этих строк) обычно забывание сюжета при сохранении в памяти выводного знания и выводов по оценке, то есть Р/М вытесняет Р/мД.
При установке на "выводное понимание" схемы действования при когнитивном понимании включают реорганизацию материала, что проявляется в
изложении текста. Замечено, что тексты с низкой связностью имеют более значительный активизирующий эффект для школьников: они в большей мере меняют "структуры знания" [Kielar 1978], то есть актуализация связей в тексте способствует более творческому поведению учащихся. Эти подлежащие изменению "структуры знания": последовательность во времени изложения; соотношения между компонентами, участвующими в изложении; гибкость при адаптации к требованиям задания [Danks 1978].
При этом ни предложение, ни пропозиция не дают достаточного простора для развертывания схем действования при когнитивном понимании: эти форматы недостаточны для получения нового [Churchland 1980].
Очевидно, схемы действования при когнитивном понимании развертываются в целом тексте; при этом при обычно линейной организации действования понимающего рассудка у реципиента возникает стремление расположить интегрированные метасмысловые единицы в одном отрезке текста, а сигналы делимитации поставить между совокупностями интегрируемых единиц [Сосаре 1984:20]. Впрочем, процесс схемообразования может быть и спиралевидный:
****
На рисунке показана сближенность повторов. Как и случае с линейностью, мы наблюдаем здесь тенденцию к построению макропропозиции - основной темы, стоящей в начале или конце эпизода или абзаца. При смене макропропозиции ставят сигнал этой смены - вроде такого: "А тем временем в Амстердаме" [Ван Дейк 1987:59]. Реципиент обычно знает, что перед ним "основная тема" (макропропозиция) [Kieras 1980], и довольно быстро начинает сам строить свои собственные макропропозиции [Kintsoh, Kozminsky 1977]. При превращении пропозиций в макропропозиции имеют место следующие отношения между пропозициями [Dijk, Kintsch 1983:122-123]:
0. Нет отношений.
1. Косвенная когеренция (факты принадлежат к одному и тому же эпизоду альтернативного возможного мира).
2. Прямая когеренция. Факты соотносительны по времени и/или по условиям, причем предложения (простые и непростые) расположены линейно.
3. Координированная связь: как в (2), но еще и следующее: факты стоят во взаимных отношениях, как причина и следствие и др.
4. Подчинительная связь: как в (3), однако факты упорядочены не по последовательности, а по иерархии.
5. Интеграция: как в (4), но теперь один факт определяет не другой факт, а лишь один аспект факта.
6. Редукция: как в (5), но этот аспект атомизирован - например, в виде прилагательного.
Все эти способы установления отношений основательно способствуют появлению значительного числа макропропозиций. Как пишет Ван Дейк [1989:63]: "Признавая особую направляющую роль макропропозиций, следует предположить, что пользователи языка стремятся вывести релевантную макропропозицию из отрывка как можно скорее, хотя они и не всегда могут сделать это. Так, пользователи языка не ждут до тех пор, пока они не поняли локальной связности всей последовательности предложений, а начинают строить макрогипотезы после
интерпретации одного предложения или части этого предложения". Так реализуется стремление к "выводному пониманию", к построению нового, в том числе к построению понятий.
В силу этого и получается, что схемообразование в когнитивном понимании имеет тенденцию к образованию систем, причем система заменяет собой "несистематизированное множество отдельных утверждений. Пожалуй, самыми главными преимуществами (систематизации) являются уточнение смысла отдельных положений и повышение степени их проверяемости" [Карпович 1984:9]. "Осмысленность и проверяемость - это два аспекта проявления системности" [там же: 11]. Понимание теории - это освоение ее системности, поэтому одно из высших достижений когнитивного понимания - освоение знания как системы. Среди признаков системности - целостность объекта, взятого как предмет. Здесь важна интериоризация (уровень 2 языковой личности, см. выше) как переход внешних (по отношению ко мне) связей и отношений - внутрь моей онтологической конструкции: здесь схемообразование выступает и как способ организации концептуального аппарата, придающий процессу организованный характер.
При движении к этой организованности как аспекту системности появляются новые герменевтические конструкты. А.И. Уемов, А. Цофнас [1981:144] пишут: "Понять что-либо можно лишь приписывая непонятному понятное. Объяснить явление - значит представить его в виде системы, структура которой понятна. Внесистемное "объяснение" исключает понимание".
Системность понимания органично связана с системностью текстопостроения для когнитивного понимания. В.Н. Карпович [1984:90] пишет: "Системность научной теории проявляется как в ее синтаксических, так и в семантических аспектах, т.е. на формальном и содержательном уровнях... Содержательная системность задается общим указанием отдельных составляющих теоретического знания".
Именно когнитивное понимание выводит реципиента к творческому освоению научных теорий в самых разнообразных научных дисциплинах. В.Н. Карпович [1985:72] пишет о новой трактовке теоретического знания: "Традиционно теория рассматривалась как дедуктивно организованное множество предложений в некотором языке". Иначе говоря, ориентировались на онтологический тип рефлексии. В новом понимании теории произошла переориентировка на рефлективный методологизм: "В новом понимании теория трактуется как своеобразное определение некоторой системы объектов, и как всякое определение, она не является сама по себе ни истинной, ни ложной. Истинными или ложными оказываются лишь эмпирические утверждения, формулируемые с помощью теории".
После того как реципиент при построении схемы действования для когнитивного понимания разобрался с предикациями, начинается наращивание смысла. Наращивание - это движение к накоплению определений. На пути этого накопления есть момент, когда начинают оперировать не общими представлениями, а понятиями. И это накопление может идти ДО работы с ЭТИМ текстом, и качественный переход к понятиям может случиться ПОСЛЕ чтения этого текста. Так что материал для когнитивного понимания есть как бы глобальный единый текст, приобщающий реципиента к культуре (в ее знаниевой форме).
Разумеется, в каждой группе наук свои тенденции понимания и построения понятий. "Понять", например, в социологии - это построить гипотезу,
интерпретирующую поступки людей (рефлексия над опытом наблюдения предметно представленных поступков). Здесь "понять" - это [Кон 1964:115] "открыть конкретный мотив или комплекс мотивов", поддающихся измерению. Такого рода открытие мотивов не обязательно достигается в форме логических операций над высказанными суждениями: понятие может строиться герменевтически, т.е. через акты понимания [В.В. Приходько 1990:100]. При этом для разных наук, представленных в тексте, потребуются не совсем одинаковые герменевтики [Kamlah 1973:131]: схемы действования суть схемы содержательной логики, при этом они суть задействование рефлексии типа методологизма. Отсюда - связывание категорий, а не просто использование категоризации. В общественных науках герменевтический путь формирования понятий ценен как напоминание о том, что знание не есть лишь "абстракция готового мнения", что оно есть деятельностно-историческая всеобщая связь [Habermas 1970:78]. Высшей формой знания являются идеи, ставшие понятными [Евдокименкова 1984:84].
Идеи являются формой понятий в момент превращения понимания в знание. Когда говорят, что при понимании происходят "артикуляция, соединение и разделение материала при помощи понятий" [R.L Franklin 1983:314], часто упускают из вида то обстоятельство, что не только высшее понимание достигается с помощью понятий, но и сами понятия получаются из понимания. Существует, особенно в бывшем СССР, теория, которая, вообще говоря, не согласна с этим. Эта теория не знает разницы между общим представлением и научным понятием, а также исходит из того, что все знания - это знания о том, что уже "существует объективно" и подлежит лишь "адекватному отражению". Ничего нового в знании поэтому фактически как бы не может быть: если люди этого не знали, то это все равно как бы было известно - то ли Богу, то ли "природе". Всякое познание трактуется как обращение к стереотипам и присоединение к ним других стереотипов. Когнитивное понимание, согласно этой теории, тоже строится на "объективно существующем и затем стереотипно отражаемом". Понимание мыслится как простая семантизация вкупе с "использованием фоновых знаний" [Бухбиндер 1983]. О познании как переходе от общих представлений к понятиям эта теория не слышала: ведь и понятия, и представления, и ощущения - якобы только разные ступеньки "отражения уже существующего", нового быть нигде не должно и не может.
Хотя эта теория наиболее популярна на территории бывшего СССР, она начиналась (а затем и кончалась, чего у нас еще не заметили) в США. Один из главных авторитетов в этой области М. Минский [Minsky 1980:1] развивал эту теорию следующим образом. То, что извлекается из опыта при встрече с той или иной герменевтической ситуацией, есть "фрейм", готовый стереотип. Познание заключается в том, что люди приспосабливают этот "фрейм" к реальности, заменяя его детали по мере необходимости. Трудно возразить Минскому: многие люди, в том числе и многие "люди науки", так именно и делают. Как и Минский, они считают все без исключения ситуации понимания и познания стереотипными, поскольку им якобы известно заранее все, что в принципе может входить в ситуацию: (1) как использовать фрейм; (2) чего можно ожидать, т.е. что случится дальше; (3) как поступать, если эти ожидания не подтвердятся. Фреймы образуют фреймовые системы, где между фреймами происходят трансформации. Внизу фрейм имеет терминалы - "цели", которые должны (слово "должны" берется "объективно", независимо от существования мятежной человеческой субъективности) заполняться образцами или данными. "Различные фреймы системы имеют одни и те же общие терминалы". Благодаря этому становится "возможным координировать информацию, собранную при различных подходах". Например, фрейм "надо поддержать
золотишком" некую партию. Одна точка зрения - у швейцарского банкира: "Мы всегда всех поддерживаем определенным процентом годовых". Другая точка зрения: "Надо вывезти из банка государства побольше золота в Швейцарию и оформить счета на подставных лиц, дабы они всегда были богаты". Третья точка зрения отличается от второй только в последнем целевом придаточном предложении: "Дабы они построили царство божье на земле". Три точки зрения имеют общий терминал: "Ну и пусть из госбанка России золото переходит в частные банки Швейцарии". Самое интересное здесь заключается в том, что так именно "отражается объективная действительность" и, следовательно, "теория фрейма" (она же "теория отражения") -очень правдивая теория. По этой теории жить можно, ее тезис: раз грабят, значит так и надо. Всякие субъективистские претензии типа "Грабить свой народ - подлость" во внимание не принимаются...
Коварство этой ситуации заключается еще и в том, что как формальный язык для упрощенного описания герменевтических ситуаций когнитивного понимания теория фреймов, что называется, "соответствует реальности". Она враждебна только одному - установке на улучшение понимания, на просвещение и улучшение человека. Исходное положение: "Новое не создается, лишь варьируется старое" применимо к построению схем "извлечения" простейшего опыта из рефлективной реальности. Этот прием может действовать лишь в рамках представления о том, что "опыт лежит в готовом виде". Уже в 1980г., когда в СССР только услышали об этой разновидности "ленинской теории отражения", П. Хейз [Hayes 1980:58] писал: "Теория фреймов хороша только тем, что напомнила о рефлективном мышлении: мышлении, включающем описания себя".
Хейз полагает, что больше ничему в области мышления фреймы как теория не помогла. Они уже к 1980г. бьши фактом истории науки (включая и герменевтику). На советской почве они оказались новинкой. X. Ыйм [Oim 1981] из г. Тарту так описывал процесс когнитивного понимания:
1. Сначала предложения анализируются, разделяясь на элементарные высказывания, и образуются структуры знания, репрезентирующие действия и ситуации, непосредственно описанные в тексте. (При этом не проводится грани между семантизирующим и когнитивным типами понимания. Поэтому автору не видно, что семантизируются в семантизирующем понимании куски разной протяженности и с разнообразнейшими типами границ, а вовсе не структурированные фреймы).
2. Эти схемы знания сопоставляются с обобщенными структурами знания, и в соответствии с тем, как идентифицируются подходящие концептуальные схемы, строится вторичная интерпретация событий. (Но ведь текст либо понимается сразу, либо сразу же делается непонятным, никакой дискурсивное(tm) нет ни у кого, кроме профессиональных логиков).
Беда теории фреймов - в том, что происшедший технический прогресс в области производства и применения компьютеров обеспечил примитивное считывание информации машинными средствами, а не примитивное человеческое когнитивное понимание было принято за чуть усложненный вариант машинного примитива. Между тем, разница в том, что у человека есть рефлексия, действование, деятельность, у машины же - процедура. Для машины процедура - это работа, для человека - бездействие. Когда "по фрейму понимают" текст в учебнике биологии: "Постепенно кошачьи изменялись - и вот получилась кошка домашняя" - опираются
на стереотипный образец "Постепенно юный плотник, пытаясь сделать табуретку устойчивее, укорачивал ножку за ножкой - и вот получилась загубленная табуретка".
С исходным стереотипом все ясно, а вот "работа по фрейму" может привести как к дарвинизму, так и к неоламаркизму, что чаще всего и случается при изучении биологии на основе дефектного когнитивного понимания учебных биологических текстов. Фреймы, как и "сценарии", толкают учащегося к процедуре, а не к действованию, хотя сторонники фреймовой теории полагают, что фрейм получается на основе логического вывода [Freundlieb 1982:26], не осознаваемого субъектом. В действительном оптимальном случае когнитивное понимание - активный процесс, включая и построение вывода, но вывод не строится так:
Он копал яму.
Значит, лопатой
Итак, он копал яму лопатой.
Процесс имеет принципиально более творческий характер [A. Corbeet, В. Dosher 1978], хотя есть миллионы людей, которых устраивает "жизнь по готовому фрейму".
Сказанное не отрицает роли фреймов, стереотипов, прецедентов. В когнитивном понимании фреймовый принцип сохраняется в случае, если происходит узнавание условий построения вывода из структур с дефектным недостаточным выбором, с ограничением свободы выбора. Здесь (и только здесь) возможно "заполнение щелей в структуре" [Whitney P. 1987].
Установка "фреймовой теории" на отсутствие новизны в образце, воспроизводимом "по фрейму", сочетается с установкой на то, что и тексты относительно сходны по большинству показателей, особенно по показателю когнитивному. Между тем, "метатекстовые элементы научного текста, избыточные по отношению к его когнитивной информации, являются специальным средством общения с читателем" [Мечковская 1982:29]. Тексты, даже научные, решают самые различные задачи, и при переходе от одного типа задач к другому стереотипы, заданные во фрейме, коренным образом меняются. Перекочевывая из текста с одной задачей в текст с другой задачей, фреймовый стереотип становится совершенно другим компонентом деятельности. Задачи бывают двух принципиально разных типов [Мильман 1985:92]:

<<

стр. 2
(всего 5)

СОДЕРЖАНИЕ

>>